Teachers views regarding the concept historical empathy
Förmågan att
tänka som då
KURS:Historia för ämneslärare, 61-90 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE: Amanda Johansson
EXAMINATOR: Anders Dybelius
TERMIN:HT2020
Historielärares syn på tankeredskapet historisk empati
The ability to
Abstract
The aim of this study is to examine high school teachers views and reasonings about the concept “historical empathy”. The previous research and theoretical aspect show us that the definition of the concept is unclear, as so what capabilities the student ought to develop. This study marks two different views of historical empathy: linje 1 where historical empathy are based simply on empirical methods and capabilities and linje 2 where personal interest and emotion towards the subject is underlined. The theory is based on the viewings from historism and postmodernity, the reality is relative and not to be generalized. The method consists by interviews with six high school teachers. The result shows us that the teachers define historical empathy as a deeper understanding for historical actors and their choices. They find multiple ways of working towards historical empathy and the capabilities that are required to be showed by the students are both based on cognitive and emotional understanding.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.1. Syfte och frågeställningar ...2
1.2. Bakgrund ...2
1.3. Tidigare forskning ...3
1.4. Teori ... 10
1.5. Metod ... 11
1.6. Urval och material... 12
2. Undersökning ... 13
2.1. Hur definierar lärare begreppet historisk empati? ... 13
2.1.1. Delanalys ... 16
2.2. Hur skapas och nås historisk empati i klassrummet? ... 16
2.2.1. Delanalys ... 23
2.3. Vilka möjligheter och svårigheter ser lärare med att undervisa mot historisk empati? ... 24
2.3.1. Delanalys ... 30
3. Avslutande diskussion ... 31
4. Framtida forskning ... 33
5. Litteratur- och källhänvisningar ... 34
5.3. Källor ... 34
5.4. Litteratur ... 34
6. Bilagor ... 36
6.3. Bilaga 1 – Mailförfrågan ... 36
1. Inledning
Att det inte är någon lätt uppgift att undervisa i historia råder det inga tvivel om. Under de senaste decennierna har timmar från historieämnet plockats friskt. Tidigare fanns utrymme för diskussion och fördjupning. Numera är ett av historielärarens största uppdrag att besluta vilka delar ur historien som ska strykas eller skyndas igenom.1 Allt kommer inte hinnas med. Även
om skolverket regelbundet känner av pulsen bland lärarna och genomför revideringar i kursplanerna så är det ett svårlöst problem som varje enskild historielärare brottas med. Hans Albin Larsson redogör exempelvis för hur nära det var att historieämnet ströks helt från den svenska skolan under 90-talet. Det upplevdes svårt att motivera varför ämnet skulle läsas.2 Men,
ämnet levde vidare, om än i en nerskalad version av vad som tidigare funnits. På grund av den numera knappa tidsplanen läses historien inte i kronologisk ordning, tidslinjen är bruten. Visst går man efter tidsföljden av de historiska händelserna och aktörerna, men undervisningen utgörs av nedslag i historien som delar av teman eller block.3 Detta, tillsammans med den stora
variation förkunskaper som elever kommer med från grundskolan till gymnasiet skapar ett stort dilemma.4 Om kronologin saknas och förkunskaperna ibland tryter och varierar, vilken typ av
historieundervisning bör då egentligen drivas?
Här börjar denna studies kärna att ta form. I kölvattnet av ett historieämne som inte riktigt lyckas med sin uppgift har olika forskare gett sig in i debatten om kompletterande undervisningsmetoder och modeller som kan implementeras i undervisningen. Ett av alla dessa tillvägagångssätt som rotat sig är det om ”historical thinking concepts”, historiska tankeredskap. Någon som förespråkar modellen är forskaren Peter Sexias som i början på 2000 – talet undersökte hur den historiska utbildningen bäst skulle läggas upp för att främja elevernas historiemedvetande.5 Hans forskning riktar sig mot hur lärare ständigt ställs inför nya
utmaningar när det kommer till utformning av undervisning och kursplaner. Den kronologiska historien ska vävas ihop med teorier som exempelvis genusperspektiv och postkolonialism samtidigt som den tillsammans med skolans övergripande krav på demokratiska synsätt ska
1 Karlsson, K-G. & Zander, U. (Red). (2009). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur AB – s. 275-278.
2 Larsson, H. (2001) Barnet kastades ut med badvattnet – historien om hur skolans historieundervisning närmast
blev historia. Lund: Idéhuset. – s.29-40.
3 Hermansson Adler, M. (2014) Historieundervisningens byggstenar. Stockholm: Liber AB – s.21-22. 4 Karlsson & Zander, 2009 – s. 275.
skapa engagerade, utbildade och kritiskt tänkande medborgare.6 Något som ställer krav på hur
undervisningen ska presenteras för eleverna.
Modellen utgörs av sex olika historiska tankeredskap: historisk signifikans, orsak och konsekvens, kontinuitet och förändring, källkritik, etiska dimensioner och så slutligen, historisk empati. I denna studie finns inte utrymme till samtliga tankeredskap, istället har jag valt att fokusera på historisk empati. Det är nämligen inte preciserat hur undervisningen ska utformas för att eleverna ska nå historisk empati. Här landar vi i denna studies problemområde. Om det ännu inte finns några nationella riktlinjer kring hur begreppet ska praktiseras, hur uppfattar och använder sig då gymnasielärare historisk empati i sin undervisning?
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utifrån semistrukturella intervjuer med verksamma lärare undersöka hur ämneslärare i historia definierar och resonerar kring tankeredskapet historisk empati.
Studien ämnar besvara följande frågeställningar:
1. Hur definierar lärare begreppet historisk empati? 2. Hur skapas och nås historisk empati i klassrummet?
3. Vilka möjligheter och svårigheter ser lärare med att undervisa mot historisk empati?
1.2. Bakgrund
Först och främst vänder vi oss till skolans uppdrag, till läroplanen för gymnasieskolan. Under rubriken ”förståelse och medmänsklighet” lyfts följande mening fram:
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.7
Även om vi ännu inte bekantat oss med diskussionerna kring hur historisk empati ska definieras och tolkas kan vi ändå se att begreppet passar in här. Inlevelse, alltså förmågan att känna med och för någon annan. Historisk empati är dock inget begrepp som nämns i den svenska
6Seixas, P. (2015): A Model of Historical Thinking, Educational Philosophy and Theory. DOI: 10.1080/00131857.2015.1101363 – s. 1.
kursplanen för historia, istället får vi titta på begreppet historiemedvetande. När läroplanen och historieämnets kursplan reviderades 2011 lyftes historiemedvetande fram och redan i början av ämnets syftesbeskrivning går det läsa följande:
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används.8
Läser vi vidare i historieämnets syftesinnehåll står det även följande:
Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse av olika tiders levnadsvillkor och förklara människors roller i samhällsförändringar. Undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar.9
Här ser vi också en del av kärnan i det som är historisk empati. Förståelse för dåtidens människor utifrån dåtidens villkor och värderingar. För att få fler ledtrådar till vad begreppet historiemedvetande egentligen innebär går det att vända sig till skolverkets kommentarmaterial till historieämnet. Definitionen lyder konkret att historiemedvetande är länken mellan dåtid, nutid och framtid. Historiemedvetande är vår förmåga att tolka det förflutna och att förhålla oss till framtiden. Det poängteras även att eleven ska förstå att historia är en pågående process som människan aktivt kan förändra och som vi alla berörs av och deltar i.10 Syftet med historisk
empati är att vara ett tankeredskap som främjar och utvecklar just elevernas historiemedvetande.11
1.3. Tidigare forskning
O.L. Davis (Jr) är en amerikansk forskare som år 2001 publicerade boken Historical Empathy
and Perspective Taking in the Social Studies. Davis inleder direkt med att debattera huruvida
”empati” är rätt uttryck för den förståelse tankeredskapet är menad att ge. Han menar att det allt för ofta missförstås som sympati, eller en slags förstående uppskattning. Davis menar att om denna tolkning av empati används i historiska sammanhang syftar begreppet till att skapa en
8 Skolverket, 2011. Ämnesplan Historia. 9 Ibid.
10 Skolverket, 2011. Kommentarsmaterial Historia. 11 Centre for the Study of Historical Consciousness, 2021.
positiv känsla och förståelse mot en individ, händelse eller situation. Detta kan i sin tur skapa en missvisande uppfattning, inte bara om begreppet empati utan även om historien som fenomen. Davis markerar tydligt att historisk empati inte är förenligt med själva begreppet ”empati”. Han väljer istället att ändra begreppet till benämningen ”perspective taking”. Davis slår sedan fast att även om historisk empati karaktäriserar historiskt tänkande som sträcker sig bortom kontexten och innehåller vissa dimensioner av känslor, så är det ett vetenskapligt fenomen baserat på befintliga bevis och konstaterade omständigheter. Han motsätter sig involverandet av emotion i diskussionen kring historisk empati och lyfter istället det han anser vara meningen bakom begreppet – förståelse av historiens kontext och perspektiv.12 Den
historiska kontexten är kunskap om historiens sammanhang och omständigheter, något som fungerar som en slags kunskapsgrund för att med relevans kunna granska och analysera påståenden och händelser.13 De perspektiv som menas kan till exempel vara social bakgrund,
etnicitet, generation, kön och sexualitet.14 Davis trycker alltså hårt på den empiriska aspekten,
historisk empati ska behandlas som ett vetenskapligt begrepp och är inget som har med emotion, det vill säga känsla, inlevelse och fantasi, att göra.
I samma bok har även Stuart Foster och Elizabeth Yeager fått ge sin syn på begreppets definition och utformning. Först och främst anser de att begreppet bör strykas ur de amerikanska kursplanerna, det är allt för öppet för tolkning och behöver ersättas av något som är tydligare. De poängterar att förmågan bakom historisk empati är viktig men att det är just perspektivtagandet som ligger i fokus, inte empatin.15 Foster och Yeager sällar sig till Davies i
ståndpunkten att historisk empati gör sig bäst utifrån ”vedertagna historiska bevis utifrån historisk kontext och historiska samband”.16 De betonar att elever behöver visa att de förstår att
dåtiden är något annat än nutiden och att historiska händelser är resultatet av dåtidens tid och omständigheter. Eleverna behöver tydliggöra att de känner till kontexterna och även förklara vilken kontext och vilket perspektiv de applicerat på historiska händelser och vilken påverkan det får på aktörerna.17 Foster och Yeager markerar även de tydligt att historisk empati utgörs
av förståelse för historiens olika sammanhang där grunden är kunskap om de historiska kontexterna. Senare i boken redogör de för en studie om historisk empati som utfördes på
12Davis, O (Jr). & Yeager, E. & Foster, S. (Red).(2001). Historical Empathy and Perspective taking in the
Social Studies. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, INC. - s. 3.
13 Hermansson Adler, 2009 – s. 240.
14 Skolverket, 2011. Kommentarsmaterial Historia. 15 Davies, Foster & Yeager, 2001 – s. 18.
16 Ibid. – s.20. 17 Ibid. – s.17.
mellanstadiet. De beskriver hur historisk empati och dess utfall jämfördes i olika undervisningsmetoder såsom rollspel, författande av brev och författande av berättelse utifrån historiska kontexter. Studien slog fast att den examination som bäst visade på elevernas historiskt empatiska förmåga var genom den berättelse de fick skriva. I berättelsen fick eleverna möjlighet att använda sig av flera historiska källor, något som gjorde att kontexten och perspektivtagandet blev tydligt. En tydlighet som Foster och Yeager menar uteblev i brevskrivningen och i teaterframförandet.18 Som vi redan vet är det i kontexten Foster och
Yeager finner definitionen av historisk empati. I berättelsen hade eleverna också möjlighet att visa på skiftandet av perspektiv och vi landar slutligen i bedömningsaspekten. För det första måste studenter visa på att de förstår att dåtiden är annorlunda än nutiden och att historiska händelser är bundna till tid och rum. För det andra ska historisk empati enligt Foster och Yeager mätas i förhållande till dåtidens perspektiv och förmågan att skifta perspektiv och förhållningssätt gentemot nutid och dåtid. För det tredje behöver elever förklara på ett godtagbart sätt hur deras perspektivsförmåga förhåller sig till dåtidens historiska aktörer och platser. Slutligen behöver perspektiven som eleverna finner fullt ut vara grundade i historisk empiri och vetenskap.
Peter Sexias har publicerat flera verk om de historiska tankeredskapen och som redan nämnts i inledningen är själva modellen om ”historical thinking concepts” ett resultat av hans arbete. År 2015 publicerades artikeln A Model of Historical Thinking som sammanfattar delar av Sexias arbete med tankeredskapen genom åren. I studien börjar han med att redogöra för olika varianter av modellen. Bland annat visar han på hur Storbritannien, Tyskland och USA arbetat med liknande verktyg i den historiska undervisningen och att det är därifrån han hämtat sin inspiration.19 Dock kommer vi inte att hitta begreppet historisk empati i hans arbete. Sexias
väljer nämligen att kalla tankeredskapet för ”historical perspective-taking”.20 I artikeln finns
ingen egentlig anledning beskriven, han väljer helt enkelt ett annat begrepp. Dock går det att läsa Sexias motivering av namnbytet hos The Historical Thinking Project:
Though it is sometimes called “historical empathy,” historical perspective is very different from the common-sense notion of identification with another person. Indeed, taking historical perspective demands comprehension of the vast differences between us in the present and those in the past.21
18 Davies, Foster & Yeager, 2001 – s. 17. 19 Sexias, 2015 – s. 2-5.
20 Sexias, 2015 – s. 9.
The Historical Thinking Project är ett utbildningsprogram som Sexias varit med och grundat.
Det drivs av Centre for the Study of Historical Consciousness, vilket i sin tur drivs av The University of British Columbia, universitetet som Sexias bedriver sin forskning ifrån.22 Sexias
och hans organisation väljer, liksom Davis, att frånkoppla de empatiska aspekterna i tankeredskapets benämning. Dock frångår han inte den empiriska aspekten helt såsom Davis, Foster och Yeager. Att nå ett djupare historiskt perspektiv innebär att eleven behandlar historien utifrån sociala, kulturella, intellektuella och känslomässiga aspekter. Emotionen finns alltså med i Sexias redogörelse över vad historisk empati är, men han betonar att det i slutändan handlar om empiriska förmågor som att kunna jämföra dåtidens kontexter mot nutidens sammanhang och perspektiv.23
År 2004 behandlas begreppet i ett par kapitel i Keith Barton och Linda Levstiks bok Teaching
History for the Common Good vilka direkt bemöter kritiken om att empati och sympati kan
blandas ihop. Barton och Levstik hänvisar till the International Encyklopedia of the Social
Sciences som menar att empati handlar om att föreställa sig känslor och tankar hos andra
människor ur deras perspektiv, medan sympati handlar om att föreställa sig dessa tankar och känslor som att de vore ens egna.24 De menar alltså, tvärt emot Davis, att empati är förenligt
med tankeredskapet. De kritiserar Fosters och Yeagers resonemang om att historiskt perspektivtagande enbart en kognitiv förmåga baserad på kunskap, utan några känslor och intuitioner inblandade. Barton och Levstik menar att synen på historisk empati visserligen ska särskiljas ifrån sympati, men att det vore direkt felaktigt att mena att historisk empati endast utgörs av kognitiv förståelse för kontext och sammanhang. Barton och Levstik ser behovet av ett personligt engagemang hos eleven. För att nå historisk empati krävs en förmåga att föreställa sig saker ur fantasin. För detta krävs emotion, ett personligt intresse och framförallt förmågan att leva sin in i och fantisera om känslor och tankar Trots detta väljer även Barton och Levstik att byta namn på begreppet till ”perspective recognition”. Detta då de liksom Davies, Foster och Yeager anser att ”perspektiv” är just det som relaterar till kärnan i tankeredskapet.25
Jason Endacott och Sarah Brooks gav år 2013 ut artikeln an Updated Theroetical and Practical
Model for Promoting Historical Empathy. Även Endacott och Brooks, likt ovan nämnda,
Barton och Levstik, nämner Stuart Fosters kritik av historisk empati som ett problematiskt
22 Centre for the Study of Historical Consciousness, 2021. 23 Ibid.
24 Barton, K. & Levstik, L. (2004) Teaching History for the Common Good. New York: Routledge – s. 206.
exempel på hur begreppet kan missuppfattas. De menar istället att om elever studerar historiska händelser enbart ur kognitiva perspektiv, det vill säga utifrån sitt egna tyckande, sina egna tankar och sina egna erfarenheter, kommer resultatet bli att de ser sig själva som överlägsna de historiska personerna. Detta eftersom de då betraktar sig själva som förnuftiga och rationella människor och dåtidens människor som oförståndiga. Att endast se på historien baserad utifrån nutidens logik och förnuft innebär att eleverna hamnar i ett underläge när det kommer till att förstå dåtidens. Det blir då svårt att granska människor som, liksom vi, var påverkade av motiv som stolthet, rädsla, kärlek, hat, desperation eller girighet.26 Endacott och Brooks menar därför
att det behövs flera komponenter för att fullständigt ringa in det som behövs för att kunna förklara och förmedla historisk empati: historisk kontextualisering, perspektivtagande och emotionella kopplingar.27 De redogör stegvis för modellen som de kallar just för ”An Updated
Instructional model och Historical Empathy”. En modell på hur läraren bör planera och utföra undervisning mot historisk empati. Inledningsvis förklarar Endacott och Brooks att förutsättningen för att överhuvudtaget kunna nå historisk empati är att eleverna finner en historisk situation eller ett historiskt beslut ”pique”,28 det vill säga intressant eller utmanande.
Något som väcker deras nyfikenhet, skapar frågor och ställer sig i kontrast med deras egna upplevda verklighet. Därefter behöver de undersöka den historiska situationen utifrån historisk kontext, perspektiv och utifrån emotionella reflektioner och kopplingar som går att dra till de historiska aktörerna. Vad som verkligen betonas är att eleverna kommer behöva stöttning i de olika leden för att nå historisk empati. Sett till historieämnets många händelser och aktörer så är det enligt Endacott och Brooks upp till läraren att förse eleverna med tillräcklig kunskap och material för att lyckas, framförallt för att nå en så komplex förmåga som historisk empati.29 När
den inledande fasen är över, när intresset för en specifik historisk händelse eller aktör är funnet är det dags för den utredande fasen. Här bör eleverna så långt det går få granska primärkällor. Primärkällor såsom bilder, journaler, brev och andra samtida redogörelser.30 I denna typ av
arbete är det dock viktigt att eleverna kontinuerligt ställer frågor till källorna och har källkritikens nära till hands.31 Att granska källorna i syfte med att uppnå historisk empati ska
inte vara samma sak som att se dem utifrån en slags sanning. Fortfarande ska eleverna tolka, analysera, ifrågasätta och värdera. Historisk empati är i behov av att eleven placerar sin
26 Endacott, J. & Brooks, S. An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy.
ResearchGate. Volym 8, nummer 1, 2013: 41-58 - s. 42.
27 Ibid. – s. 43. 28 Ibid. – s. 46. 29 Ibid. – s. 46-47. 30 Ibid. – s. 48.
perspektivsförmåga och emotionella koppling i relation till den historiska kontexten.32 När den
inledande fasen och den utredande fasen är över är det dags för eleverna att få visa sina förmågor, det vill säga att applicera sin empiriska kunskap i förhållande till kontextualisering och perspektivtagande. Här lyfter Endacott och Brooks att det vanligaste sättet att påvisa kunskaper och förmåga mot historisk empati är genom berättelser skrivna i ”jag-form”. Något vi ju känner igen från Foster och Yeager. I sådana uppgifter får eleverna flera olika möjligheter att uttrycka och visa på förmågor mot historisk empati. Nackdelarna är att eleverna tenderar att tappa delar av de historiska bevisen när de skriver i ”jag-form” och att det exkluderar elever som har läs- och skrivsvårigheter.33 Det är alltså inte rätt att avfärda andra former såsom teater
och diskussion på det sätt som Foster och Yeager gör. Det sista steget i modellen utgörs av reflektion. Hur har de olika faserna genomgåtts? Vilka källor användes och vilka var för- och nackdelarna med dem? Hur gick själva uppgiften och vad kan vi lära av den? Fanns det något som kunde gjorts annorlunda? Endacott och Brooks avslutar sin modell med att vädja till den historiedidaktiska forskarvärlden att överge föråldrade koncept och tankar kring historisk empati och våga tänka i nya banor.34
Magnus Hermansson Adler har i sin metodbok Historieundervisningens byggstenar med ett kapitel som lyder: Att ändra historiens gång – kontrafaktiska övningar. Ett kapitel i vilket han också behandlar historisk empati. Hermansson Adler fäster ingen större uppmärksamhet vid begreppets benämning utan går snabbt vidare till dess utryck och form. Han fäster istället sitt fokus på hur eleverna utvecklar förmågan och menar att det behövs fyra steg:
1. Upplevelse av berättelsen 2. Inlevelse i aktörens situation
3. Förståelse av aktörens känslor utifrån dennes villkor
4. Ansvarstagande med handlingsredskap utifrån känslan och förståelsen för aktören.35
Hermansson Adler menar att de nya läroplanerna36 indirekt syftar till att eleverna ska utveckla
förmågor såsom historisk empati. Detta eftersom det talas om vikten av att eleverna utvecklar en förståelse för de historiska aktörerna. Adler delar upp förmågan att förstå och utveckla
32 Endacott & Brooks, 2013 – s. 50. 33 Ibid. – s. 52.
34 Ibid. – s. 55.
35 Hermansson Adler, 2009 – s. 154-155. 36 Han refererar till Lgy11.
historisk empati och hamnar mellan de tidigare nämnda forskarna. Han menar att det ”givetvis inte är säkert att den enskilde eleven utvecklar någon form av empati bara för att studierna fokuserar på förståelseaspekten”. Lärarens förmåga att motivera, elevens tidigare förförståelse samt elevens förmåga att utveckla en känsla för ”den andre” väger in lika mycket.37 Baserat på
detta resonemang kopplar jag Hermansson Adlers resonemang om historisk empati med vad Barton, Levstik, Endacott och Brooks betonar. Historisk empati bygger inte enbart på empiriska förmågor utan även på intresse och emotion utifrån elevens egna perspektiv.
Historisk empati – en översikt av begreppets tolkning och inkorporering i skolverksamhet är ett
fördjupningsarbete på 15 högskolepoäng som undersöker vilka olika verktyg som används i klassrummet för att elever ska nå historisk empati.38 Det finns fler uppsatser på C-nivå som
behandlar tankeredskapet historisk empati men som ett perspektiv i en undersökning med annat syfte.39 Min undersökning riktar sig mot lärares syn på och användning av tankeredskapet
historisk empati i klassrummet, något som enligt mina sökningar inte gjorts innan. Som en sammanfattning av det tidigare forskningsläget går det att peka på två olika linjer:
Linje 1: utgörs av resonemangen som Davis, Foster och Yeager lägger fram. De menar att
historisk empati nås utifrån att eleverna får en empirisk grund att stå på och utvecklar förmågor såsom kontextualisering och perspektivtagande. De motsätter sig inblandandet av känslomässiga aspekter eftersom det då snarare blir ett personligt tänkande och tyckande, inte den empiriska förmåga skolan ska sträva efter att använda.
Linje 2: utgörs av resonemangen som Barton, Levstik, Endacott, Brooks och Hermansson Adler
lägger fram. De betonar elevens emotionella intresse. En empirisk grund behövs fortfarande, men utan emotionen, utan förmågan att leva sig in i någon annans tankar och känslor går det inte att nå historisk empati. Den djupare förståelsen av historien uteblir om eleven inte har något personligt intresse om det ämne som behandlas.
37 Hermansson Adler, 2009 – s. 155.
38 Andersson, P. & Färlin, M. (2021) Historisk empati – en översikt av begreppets tolkning och inkorporering i
skolverksamhet. [Kandidatexamen, Malmö Universitet]. – s. 4
39 Exempel på studier: Österlind, 2018.; Lundin, 2015.; Andersson & Färlin, 2021.; Nygren, Sandberg & Vikström, 2014.
1.4. Teori
Den historiska teori som behandlar historien, och därmed också de historiska aktörerna, utifrån den samtida kontexten är historismen. Historismen växte fram i Tyskland i mitten på 1800-talet när historiker menade att det förgångnas autonomi behövde respekteras. Historien skulle granskas oberoende nutida influenser vad gällde exempelvis religion, etik och politik.40 Det är
just ur historismens tänkande som begreppet historisk empati tagit sig form och som frontfigur nämns den tyska historikern Leopold von Ranke, historikern som lade grunden till den moderna historieforskningen41. Ranke menade att historien var mer än en rekonstruktion av händelsernas
gång, även atmosfären och mentaliteten behövde få utrymme för att rekonstruktionen skulle ges någon verklig mening. Det är detta som utgör grunden i historismen, att eftersträva förståelse av varje tid utifrån dess egna villkor och släppa den egna tidens föreställningar om rätt och fel. Istället ska dåtiden förstås ur dåtidens värderingar och prioriteringar. Varje tid i människans historia är unik när det kommer till orsaker, händelser och konsekvenser. Varje tid är en egen kultur och för att en epok ska förstå en annan behöver man inse att i och med tidens gång förändras både levnadsförhållanden och mentalitet bemärkande mycket. Historia enligt historismen är menad att vara en nyckel till att förstå världen, både genom den tid som förflutit och genom den tid som är.42 Historismen återspeglas även i den postmodernitet som
Jean-Francois Lyotard redogjorde för 1979 i La condition postmoderne. Lyotard menar att vi numera lever i en era där vi inte längre legitimerar metanarrativ, det vill säga accepterar ”stora berättelser” som generaliserar och förenklar.43 Postmodernismen utgår från att verkligheten är
komplicerad och inte går att förstås utifrån övergripande teoretiska system. Det finns heller ingen naturlig utgångspunkt för tolkning av verkligheten, något som leder till att postmoderniteten rimmar väl med perspektivtagandet som historismen och den historiska empatin eftersträvar.44 I slutändan handlar både postmoderniteten, historismen och den
historiska empatin om unika kontexter, djupgående reflektioner över dåtidens värderingar och en förståelse för människor utifrån den verklighet de själva konstruerat och lever i.
40 Tosch, J. (2011). Historisk teori och metod. Lund: Studentlitteratur AB. – s. 24. 41 Ibid. – s. 335.
42 Ibid. – s. 24-26.
43 Butler, C. (2002). Postmodernism – A Very Short Introduction. New York: Oxford University Press Inc – s. 13.
44 Florén, A. & Ågren, H. (2006). Historiska Undersökningar – grunder i historisk teori, metod och
1.5. Metod
Jag har till min studie valt att använda mig av kvalitativ intervjumetod. En litteraturstudie hade varit möjligt men mitt intresse låg i användandet av historisk empati i klassrummet, en miljö där lärare utgör de framträdande frontfigurerna. Istället för att granska metodböcker inom historieundervisning fann jag det mer intressant att se vad verksamma lärare hade att säga om tankeredskapet. Intervjuer beskrivs som något passande när det kommer till kvalitativa undersökningar där man studerar exempelvis tyckande och tänkande om olika slags fenomen. Det är för det mesta en smidig och effektiv metod för att få kunskaper om samhället och är ett populärt tillvägagångssätt för studentarbeten. Intervjuer ger goda möjligheter till djupgående analyser, något som kan ses både som en fördel och en nackdel. Att granska och analysera en intervju bör genomföras med en slags försiktighet, detta eftersom det handlar om att tolka en annan persons utsaga. Jag som skribent behöver vara noga med att lyfta fram intervjupersonernas tankar och resonemang, inte mina egna45. Intervjuer förväntas alltså vara
en överlägsen metod för att få fram information från den som intervjuas, men samtidigt behöver det finnas en tanke kring samtalet som äger rum.46 Jag påbörjade arbetet med mina
intervjufrågor med att läsa den tidigare forskningen för att lyfta fram eventuella meningsskillnader. Meningsskillnader som lärarna så småningom fick reflektera över. Intervjuerna till denna studie genomfördes semi-strukturerat utifrån en förutbestämd intervjuguide.47 Samtliga lärare fick svara på samma frågor i samma följd och jag ställde mina
följdfrågor utifrån den enskilda lärarens svar och det individuella samtalet.48 Intervjuerna hölls
genom det digitala mötesrummet ”Zoom” där en röstupptagning gjordes. En intervju genomfördes på skolan som läraren arbetade på, även där gjordes en röstupptagning.
En fundering jag ställdes för i ett tidigt stadie var ovissheten om lärarnas förkunskaper. Jag förberedde mig därför inför intervjuerna med att sammanställa korta informativa förklaringar om mina intervjufrågor som jag kunde ge vid intervjuerna för att föra samtalet vidare. Vid tiden för intervju stod det dock klart att även om flera av lärarna inte hört talas om begreppet tidigare kunde de lyfta resonemang och tankar som väl redogjorde för frågorna. I slutändan räckte det med intervjuguidens ursprungsfrågor för att sammanställa materialet.
45 Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red), Handbok i
kvalitativa metoder (s. 34-54). Stockholm: Liber AB – s. 53.
46 Ibid. – s. 35. 47 Se bilaga 2.
1.6. Urval och material
Studiens material består av underlag från intervjuer med sex verksamma ämneslärare i historia. Fem av sex intervjuer har skett med hjälp av digitala verktyg och en utfördes på skolan läraren arbetar på. Jag tog kontakt med min tidigare VFU-handledare, därutöver bestod urvalet till största delen av slumpen. Jag kontaktade skoladministratörerna till olika kommunala skolor i mitt närområde där jag fick jag mailadresser till olika historielärare som var anställda på skolorna. Förfrågan om deltagande skickades till alla mailadresser jag fick tag på.49 De som
svarade bokades sedan helt enkelt för intervju. Samtliga lärare kom att vara manliga och vid en djupare undersökning hade jag aktivt sökt efter även kvinnliga lärare. Slumpen till trots blev det en god spridning på lärarnas aktiva år som undervisande historielärare, en faktor jag tror har större betydelse för studien. Lärarna kommer från fem olika skolor av olika storlek och elevunderlag i Småland och i Västra Götaland.
För att göra texten mer läsvänlig men behålla lärarnas anonymitet har de getts fiktiva namn.
4. Jakob: Undervisande historielärare i 5 år. 5. Thomas: Undervisande historielärare i 20 år.
6. Juan: Undervisande historielärare i Sverige 1 år, utomlands 15 år. 7. Johnny: Undervisande historielärare i 10 år.
8. Gunnar: Undervisande historielärare i 6 år. 9. Jens: Undervisande historielärare i 12 år.
Sammantaget har ca 108 intervjuminuter spelats in och 17 sidor text transkriberats och sammanställts. Detta utgör denna studies material och grund för analys. Samtliga intervjuer finns bevarade hos mig, författaren till denna studie. Citaten är bearbetade textmässigt till den grad att ord såsom ”liksom”, ”ju”, ”kanske” och ”sådär att va” är bortplockade för att få en mer läsvänlig text.
2. Undersökning
2.1. Hur definierar lärare begreppet historisk empati?
Intervjuerna börjar med att reda ut lärarnas förkunskaper om begreppet. Hur har de kommit i kontakt med begreppet och vad vet de om det?
Om vi börjar med Johnny och Gunnar så svarar de rakt på sak att de aldrig tidigare hört talas om begreppet.50 Juan, som har annan etnisk bakgrund och mer erfarenhet av att undervisa
utomlands än här i Sverige, berättar att han för första gången hörde om historisk empati här i Sverige ”i samtal med kollegor” och att han försökt läsa om det på egen hand.51 Jakob sökte
reda på begreppet efter att ha fått min förfråga om deltagande i studien och Jens är bekant med begreppet men endast genom det han stött på i egen läsning.52 Thomas däremot berättar att han
har gått en fortbildning med sina kollegor där de utgått från Peter Sexias bok The big 6 –
Historical Thinking Concepts:
Vi har haft en fortbildning bland historielärarkollegerna där vi har läst en bok ”The big 6”. En kanadensisk kursbok tror jag? Den handlar om olika historiska begrepp och hur man kan tillämpa dem i historieundervisningen. Hur man kan göra historieämnet mer som ett ämne där man jobbar med förmågor ungefär som i svenska. Istället för att stoppa in en massa stoff att hinna igenom, någon slags kronologi att kämpa sig fram igenom, så handlar det mer om att tillämpa eller öva historiska förmågor. Förmågan att tänka historia. Nu kanske jag är i ett helt annat sammanhang men då vet jag att vi jobbade med något som kan likna det här historisk empati. Om det var exakt det begreppet eller inte är jag lite osäker på men då handlade det om inlevelseförmåga. Att se historia, händelser utifrån sin historiska kontext och sina förutsättningar utifrån den tid som ägde rum. Men om det är detsamma som det vetenskapliga begreppet historisk empati, ja det är en bra fråga…53
Det är alltså endast Thomas som fått någon mer formell utbildning i hur begreppet ska förstås och tillämpas. De övriga är obekanta med begreppet eller har själva tillförskaffat sig kunskap genom personligt intresse och engagemang.
50 Johnny, 25 februari 2021; Gunnar, 1 april 2021. 51 Juan, 25 februari 2021.
52 Jakob, 15 februari 2021; Jens, 6 maj 2021. 53 Thomas, 22 april 2021.
Efter att ha hört mig för om lärarnas förkunskaper ber jag dem utifrån sig själva och sina kunskaper definiera begreppet historisk empati. Det var dock inte helt enkelt för dem att ge konkreta svar. Thomas och Jens gav kortfattade och raka förklaringar av hur de skulle definiera historisk empati medan de andra förde ett längre resonemang där de gav flera exempel på hur tankeredskapet skulle kunna definieras. Johnny representerar inledningen till dessa längre resonemang väl.
Jag tänker väl mig att det handlar om att tänka sig in i hur dom människor som levde vid en viss tidpunkt tänkte, kände och varför de tänkte och kände på det vis som de gjorde. Det är så jag har använt det i alla fall när jag jobbar med det. Den korta definitionen är väl att man tänker sig in i, ja hur var det jag tänkte säga nu… Jag hade det på tungan så bra och konkret där! Nä men just att en situation eller att en persons handlande ska förstås utifrån den historiska situationen personen befann sig i helt enkelt.54
Samtliga lärare halkar i sina resonemang in på ordet förstå. Exempel som ges är ”att förstå varför folket röstade på Hitler”,55 ”att förstå en hel historisk kontext”,56 ”att förstå den tiden
utifrån sina egna förutsättningar”,57 ”att en situation eller att en persons handlande ska förstås
utifrån den historiska situationen personen befann sig i”,58 att eleverna ska ”få en förståelse för
andra människors skeenden och varför grupper agerar som de gör”59 och ”att få förståelse för
hur folk tänker och agerar i olika historiska perioder och epoker”.60 Ser vi till den tidigare
forskningen följer lärarnas resonemang forskarnas definitioner väl. Samtliga tidigare forskare benämner begreppets definition till något som ligger nära denna studies titel. Historisk empati innebär att utveckla en förmåga att tänka som då. Något som också går att utröna i lärarnas resonemang.
Detta är dock bara en del av sammanhanget. Jakob inleder sitt resonemang om greppets definition med att tala om kontextualisering och landar också så småningom i att det är det som skapar vad han menade med ”en djupare förståelse”.
54 Johnny, den 25 februari 2021. 55 Jakob, den 15 februari 2021. 56 Juan, den 25 februari 2021. 57 Thomas, den 22 februari 2021. 58 Johnny, den 25 februari 2021. 59 Gunnar, den 1 april 2021. 60 Jens, den 6 maj 2021.
Jag skulle säga att det handlar om att försöka kontextualisera innehållet så att eleverna förstår vad som faktiskt hände under den tidsperioden. Att skapa en förståelse för hur människorna tänkte. För det är ju väldigt lätt att säga att folk var dumma för att de röstade på till exempel Hitler, men man måste också förstå vad som hände i Tyskland under den perioden. Att förstå varför folket röstade på Hitler, det är ju inte för att de var dumma i huvudet för de viste ju inte vad han skulle göra. Utan det fanns andra anledningar. Då är det viktigt att man liksom försöker skapa den här kontexten, vad är det som faktiskt gjorde att dom röstade på den här mannen? Eller varför gjorde folk på det viset under en viss tidsperiod? Och då är det ju återigen att skapa den här kontexten för att eleverna ska förstå. På så vis skapar man en djupare förståelse i vad ämnet/händelsen/fenomenet faktiskt handlar om.61
Jakobs svar liknar de andras när det kommer förklaringar på hur historien kan brukas inom den historiska empatin. Att dra referenser till en historisk händelse och ge exempel på hur den kan förklaras genom att använda sig av historisk empati är något som återkommer hos flera lärare.62
Redan här går det att se paralleller till teorin. Både historismen och postmodernitetens syfte grundar sig i att trycka på att verklighet är något relativt. Som Jakob beskriver det som ”det var ju inte för att de var dumma i huvudet”. Hans resonemang stämmer väl in med den världsbild som postmoderniteten förmedlar, det går inte att svart på vitt förklara människors tidigare beslut. Istället behöver deras samtid förklaras och kontextualiseras på en så pass djup nivå att dåtidens värderingar också blir tydliga.
Varför människor tänkte och agerade som de gjorde är ett återkommande resonemang om definitionen av begreppet historisk empati.63 Att förflytta sig från sin egen kontext och att förstå
historiska processer och de historiska människorna är en annan.64 Juan och Jens går även de
historiska människorna ett steg närmre och menar att historisk empati är att förstå ”känslor och attityder”.65 Att människans grundläggande behov var desamma även under forntiden och att
dåtidens människor också kunde känna exempelvis ”avundsjuka och rädsla”.66 Detta är viktiga
begrepp som verkligen belyser fundamentala delar av den historiska empatin. Som linje 2 förespråkar ska elevernas intresse och förmåga till inlevelse finnas synligt i arbetet mot historisk empati, något jag menar Juan och Jens trycker på här.
61 Jakob, den 15 februari 2021.
62 Exempelvis: Jakob, den 15 februari 2021 (ger exempel på Hitlers maktövertagande i Tyskland).; Gunnar, den 1 april 2021 (ger exempel på konflikten mellan Israel och Palestina).; Jens, den 6 maj (ger exempel på
häxprocesserna).
63 Juan, den 25 februari 2021.; Gunnar, den 1 april 2021.; Jens, den 6 maj 2021.
64 Thomas, den 22 februari 2021.; Johnny, den 25 februari 2021.; Gunnar, den 1 april 2021. 65 Juan, den 25 februari 2021.
2.1.1. Delanalys
Lärarnas tidigare erfarenhet och kunskap om historisk empati varierar och liksom Johnny var det fler av lärarna som tappade ord, som stannade upp för att tänka och som formulerade om sina resonemang. Trots detta resonerar de ändå självständigt utan min inblandning kring vad historisk empati innebär och vilken typ av förmåga de anser finns bakom begreppet. Deras olika definitioner har både liknande och åtskilda aspekter men alla samlas någonstans kring definitionen förståelse för den historiska människan. Det talas om kontextualisering: att använda sig av historisk empati är att förflytta sig utifrån sin egen kontext och förstå dåtidens sammanhang. Ingen av lärarna betonar till en början behovet av emotion, förmågan till inlevelse och fantasi, eller att eleverna behöver ett personligt intresse. Istället är det förstå som Thomas sammanfattar genom kontextualisering som blir kärnan.
Så, hur lyder då lärarnas samlade definition av historisk empati? Jag formulerar den som följande: Historisk empati innebär skapandet av en djupare förståelse för dåtidens människor, deras känslor och beslut analyserade utifrån dåtidens rådande omständigheter och sammanhang. Detta relaterar väl till den tidigare forskningen där samtliga av de nämnda forskarna för liknande resonemang om begreppets definition. Lärarnas svar återkopplar även till historismens och postmodernitetens syn på variation i det historiska innehållet. Det vill säga att dåtidens människor var påverkade av mentaliteter och livsförhållanden och att deras verklighet inte går att dömas utifrån nutida generaliseringar.
2.2. Hur skapas och nås historisk empati i klassrummet?
Innan vi går på lärarnas uppfattning om elevernas förmågor behöver tittar vi närmre på hur lärarna arbetar mot förståelse av historisk empati. Historisk empati ska trots allt främja elevernas lärande och mätas mot kunskapskrav och måluppfyllelse. Bedömningen börjar i planeringen, ett uttryck som blivit allt vanligare i skolans värld. Upplägget av undervisningen utgör naturligt grunden för det läraren vill att eleven ska lära sig. Hur arbetar man egentligen i klassrummet för att närma sig begreppet historisk empati?
Man kan jobba mycket utifrån bilder och filmer. Sådant som är lätt att ta till sig för eleverna. Att börja där och samtidigt prata mycket med varandra, ha mycket
frågeställningar sinsemellan. Ha mycket sinnen inblandade, så att man kan se och höra, känna och så.67
Gunnar talar här om att använda sig av visuella intryck. Att låta eleverna få se det kunskapsinnehåll som behandlas och inte bara läsa eller lyssna om det utan låta eleverna använda sig av fler sinnen i samband med diskussion. Han nämner även EPA-modellen68 som
utgångsläge just för diskussionerna, att ”utgå ifrån en frågeställning för att köra in eleverna på rätt spår”.69 Även Jakob och Gunnar är inne på att det är genom diskussionerna som eleverna
når den högre förståelsen av den historiska kontexten, i samspelet mellan varandra och mellan lärare och elev.70 Jakob menar att alla elever ju har olika uppfattningar och bagage med sig i
livet vilket skapar förutsättningar för olika infallsvinklar. Alla elever sitter på en viss typ av perspektiv och det är perspektiven som driver diskussionerna framåt.71 Sett till modellen som
Endacott och Brooks redogjorde för behövde eleverna få upp intresset för ett ämne för att kunna utveckla historisk empati.72 Diskussioner är ett tillvägagångssätt att få igång elevernas intresse
och Hermansson Adler lyfter även fram lärarens roll som betydande. Att leda eleverna, att diskutera och att reflektera över det historiska innehållet är en viktig del i arbetet mot historisk empati.73
Jens talar om att fokusera på orsak och konsekvens och att vara noga med att koppla dåtiden till det samhälle vi har idag.
Det är ju viktigt för mig som lärare att förklara. Förklara att det inte bara var en kung här som stred där och sen hade vi en fransk revolution som dundrade in och så kom ett skräckvälde och plötsligt har vi demokrati. Alltså vad händer i de här delarna egentligen och då har du det här: var – hur – varför. Vilka konsekvenser blev det och särskilt för oss idag. Att kunna få alla bitarna.74
Han menar att den historiska empatin gynnas av att väva in andra ämnen i historieämnet, att exempelvis koppla det till samhällskunskapen. Detta är något även Juan är inne på som refererar
67 Gunnar, den 1 april 2021.
68 En samtalsmodell för lärande med en struktur som utgår från samtal enskilt, i par och slutligen alla tillsammans - EPA.
69 Ibid.
70 Jakob, den 15 februari 2021.; Gunnar, den 1 april 2021. 71 Jakob, den 15 februari 2021.
72 Endacott & Brooks, 2013 – s. 46. 73 Hermansson Adler, 2014 – s. 154-155. 74 Jens, den 6 maj 2021.
till annales-skolan. Juan menar att det är en undervisningsform som blandar historieämnet med geografi, ekonomi och sociologi istället för de klassiska perspektiven som politik, militärhistoria och religionshistoria. För att kunna ringa in historisk empati anser Juan att historieämnet behöver ”berikas”, något som går att göra genom att ”koppla till andra ämnen”.75
Även detta resonemang passar in i postmodernitetens tanke om att generaliseringar av verkligheten ska bort. Att koppla historieämnet till fler ämnen underlättar för elevernas kontextualisering och perspektivtagande, något som betonas som viktigt av egentligen samtliga tidigare forskare. Jens talar dessutom om anekdoter, något han flera gånger ger tydliga exempel på i sina svar och redogörelser i samtliga av de olika frågorna. Bland annat ger han exempel på människans tro på skrock, hur det påverkade människorna då och hur det också har myntat begrepp och utryck i vår egen tid. Något han menar också är ett sätt att bearbeta historisk empati på.76 Här belyser Jens något som går att koppla ihop med Rankes syn på historismen, att
historiskt innehåll även ska anknyta till atmosfär och världsbild utifrån dåtida värderingar.77 Att
använda sig av anekdoter är en god metod för att på ett intresseväckande sätt fånga eleverna och landa i någon form av slutpoäng, något som väl går ihop med linje 2:s syn på hur arbetet mot historisk empati ska utformas.
Thomas inleder sitt resonemang om att vid arbete mot historisk empati lämpar det sig att använda sig av källtexter i samband med människor och individer. ”Att möta människor och individer som berättar om sin tid och sina livsupplevelser” 78. Han nämner också att det kan
vara en god idé att fördjupa sig i sin egen släkts historia, att ”komma närmre de individer som man har ett nära band till ifrån början”.79 Dessutom lyfter han vad man kan kalla för
”baklängesplanering”.
Ett annat sätt är att man kanske jobbar litegrand omvänt kronologiskt. Nu gör jag inte det så ofta men att man börjar i vår egen tid, vad är till exempel demokratisk värdegrund? Sen ger vi oss in i det begreppet och så samlar man ihop det på ett annat sätt. Hur länge har vi haft demokrati i Sverige då? När kommer de här idéerna? Att man jobbar sig bakåt lite och att man börjar i vår egen tid. Så att man får en förståelse för hur värderingar och idéer har vuxit fram under tiden. Det kan
75 Juan, den 25 februari 2021.
76 Ibid. (Bland annat ger han exempel på att skrocket ”lägg inte nycklarna på bordet” härstammar från dåtidens bordellverksamheter och att det var något föräldrar präntade in i sina döttrar för att de inte skulle kopplas ihop med prostitution).
77 Tosch, 2011. – s. 24.
78 Thomas, den 22 februari 2021. 79 Ibid.
vara en ingång, att man jobbar sig bakåt i tiden lite. Att det som är självklart idag kanske inte var så självklart för inte så länge sedan.80
Något som den tidigare forskningen kan ses som minst eniga om är just utförandet av lektionerna i arbete mot historisk empati. Är det de empiriska förmågorna som ska stå i centrum som linje 1 förespråkar, eller är det inlevelse och fantasi, linje 2, som ska få utrymme i lektionsplaneringen? Sett till Thomas svar nämner han dels kontextualisering, baklängesplanering med utgångspunkt i ett nutida fenomen följt av förklaringar till varför fenomenet existerar. Utöver detta nämner han primärkällor, något som också var del i Endacott och Brooks uppdaterade modell för historisk empati.81 Johnny särskiljer sig från de
andra lärarna. Även om han också ger exempel på att historisk empati går att nå med exempelvis rollspel och brevskrivande, så resonerar han om att ”det här med historisk empati inte direkt är metodbundet”.82 På samma sätt som Foster och Yeager förespråkar berättelser83
för att dessa visar på tydlighet och struktur så menar Hermansson Adler att det är genom upplevelse av berättelsen man når historisk empati.84 Om det råder oenighet i den tidigare
forskningen är det heller inte något konstigt att det inte finns något rakt svar bland lärarna.
Vad behöver då lärarna tänka på mer än själva arbetsgången för att få eleverna att nå historisk empati? Flera av lärarna markerar att en del av grunden ligger i lärarens ämneskunskap85. Juan
menar också att man som lärare behöver ha god kännedom om sin elevgrupp för att verkligen kunna lyfta viktiga diskussioner. Man behöver ha hittat rätt form att kommunicera med dem och gett dem goda förutsättningar kunskapsmässigt för att lyckas, ”något som ju visserligen behövs i all form av undervisning”.86 Jakob talar också en del om klassernas
sammansättningar, och om lärarens grundläggande ämneskunskaper.
Det som krävs av mig som lärare är att försöka visa ramarna utifrån det som faktiskt hände, den faktiska historiska händelsen eller det historiska fenomenet. Utan de här ramarna famlar de i mörker och det är ju inte bra. Så det är det viktigaste är ju för mig då, och också det som är det jobbigaste kanske. Alla klasser och alla kurser jag
80 Thomas, den 22 februari 2021. 81 Endacott och Brooks, 2013. – s. 48. 82 Johnny, den 25 februari 2021. 83 Davies, Foster & Yeager, 2001 – s. 17. 84 Hermansson Adler, 2009 – s. 154-155.
85 Juan, den 25 februari 2021.; Johnny, den 25 februari 2021.Gunnar, den 1 april 2021. Jens, den 6 maj 2021. 86 Juan, den 25 februari 2021.
har varierar väldigt mycket i nivå. Nivåskillnaden mellan olika grupper kan också vara ganska stor.87
Att ”visa ramarna” för eleverna alltså, eller ”att gå från grunden” som Jens uttrycker det.88 ”Att
visa på att samhället förändras, strukturen förändras, och att det människor vi pratar om”89.
Även Thomas är inne på spåret om att få historien ”att handla mer om människor” och för att kunna möta historien på det plan som historisk empati riktar sig mot tänker han att det också krävs att eleverna får möta aktörer, individer och olika livsöden.90
Det som krävs av mig som lärare är att man jobbar mer på aktörsnivå eller individnivå. Att ta sig tid och jobba med enskilda människoöden och kanske källtexter där de kommer till tals själv, att låta eleverna få ta del av ögonvittnesskildringar. På det sättet kommer man närmre historien än när man talar om en epok med en bred pensel.91
Liksom Thomas lyfter Gunnar källtexter som en viktig faktor för att möta dåtidens människor på ett närmre plan. Han talar om att historisk empati hör ihop med fler tankeredskap, ”orsak – verkan – konsekvens”.92 Detta tillsammans med källkritik skapar en god grund för de
perspektiv som eleverna i sin tur behöver för nå historisk empati. Jens betonar ytterligare vikten av att försätta eleverna i dåtidens människors perspektiv. Återigen är han inne på människans grundläggande behov och beskriver ett scenario han brukar måla upp för eleverna.
Om vi skulle ta en person från forntiden, säg 5000 år sedan, och placera här i vår nutid. Skulle den här personen klara sig? Skulle personen börja läsa och skriva? Skulle den lära sig följa scheman och skaffa vänner? Oavsett är det klart att personen skulle överleva. Men skulle vi överleva om vi förflyttade oss tillbaka 1000 år tillbaka i tiden med de behov som vi har idag? Det är ju ingen elev som riktigt tror det och där kan man börja. Att skildra att det är en människa vi pratar om.93
Hur ska då eleverna ta till sig av det läraren lyfter? De tidigare teorierna och den tidigare forskningen är av blandad åsikt när det kommer till vilka förmågor som eleverna bör besitta och utveckla för att nå historisk empati, men vad säger egentligen lärarna om det?
87 Jakob, den 15 februari 2021. 88 Jens, den 6 maj 2021. 89 Ibid.
90 Thomas, den 22 februari 2021. 91 Thomas, den 22 februari 2021. 92 Gunnar, den 1 april 2021. 93 Jens, den 6 maj 2021.
Johnny filosoferar en del för sig själv. Kan elever nå historisk empati bara genom att han berättar en historia om en ”10-åring som arbetar i en textilfabrik under industriella revolutionen”?94 Johnny menar att det är klart att hans gymnasieelever skulle ”känna med den
där stackars 10-åringen”, men att det också vore en slags genväg. För att lägga grunden för historisk empati behöver eleverna på ett mer utarbetat sätt presenteras för epoken eller perioden. Ju mer kunskap de får om hur dåtidens människor hade det, vad för världsbild de hade och varför de hade den, ”desto bättre kan man ju liksom göra detta”.95 Här går det att se
resonemang som liknar det Davis talade om, att historisk empati inte får blandas ihop med sympati.96 ”Genvägen” som Johnny talar om tolkar jag betyder att även om eleven känner
sympati med dåtidens människor så går det inte likställa med förmågan bakom historisk empati. För det krävs en grund, en presentation av epoken eller perioden och framförallt, kunskap. Det går att dra paralleller till linje 1 som förespråkar empiriska förmågor framför intresse och emotion, även om de är något vaga.
Gunnar resonerar om vad han kallar för ”grundläggande förmågor”.97
Metakognitiv förmåga, för att kunna lyfta ur sig ur sitt eget perspektiv. Kommunikativ förmåga, man måste kommunicera med varandra för att kunna diskutera olika infallsvinklar. begreppsförståelse, det är många begrepp man måste förstå för att kunna ta del av helheten. Man måste kunna läsa, man behöver kunna ta till sig en text. Det är ju de här grundläggande förmågorna… att förstå begreppen, att prata och diskutera mycket med varandra, mellan elever och mellan lärare. Så att man får lära sig genom att själv vara aktiv så inte läraren bara står och maler.98
Att vara medveten om sina egna tankar, att kunna förmedla vad man tycker och tänker samt kännedom om begreppen som återkommer, det är några av förmågorna som nämns. Gunnar formulerar sig till skillnad från Johnny fullt ut i enlighet med linje 1 från tidigare forskning. Om eleven inte kan läsa, kommunicera och använda sig av olika perspektiv går det inte att nå historisk empati. Även historismen bygger på just perspektivtagande, förmågan att se verkligheten utifrån olika synvinklar.99 Delar av postmodernismens grundtanke handlar i sin
94 Johnny, den 25 februari 2021. 95 Ibid.
96 Davis, 2001 - s. 3. 97 Gunnar, den 1 april 2021. 98 Ibid.
tur om att verkligheten är komplicerad, för att kunna se och förstå världen vi lever i måste vi tänka utifrån andra perspektiv än vår eget.100 Det finns ingen verklig verklighet, något vi
behöver träna oss på att upptäcka. Jakob förklarar det exempelvis som att ”det krävs en särskild förmåga att se samband” och att detta bygger på analyser av begrepp och olika perspektiv.101
Samtliga lärare lyfter just perspektivsförmågor som grundläggande faktorer för eleverna att nå historisk empati. Däremot är det endast Gunnar och Jakob som avslutar sitt resonemang där, de andra väljer att lyfta även andra aspekter. Juan betonar exempelvis elevernas engagemang,102 Johnny lyfter i sin tur elevernas nyfikenhet och personliga intresse.103 Flera
lärare har på olika ställen i sina intervjuer talat om att vissa elever genom just det personliga intresset ”är som svampar och suger åt sig allt”,104 eller ”helt enkelt ”har det”, de tycker
historia är roligt och då blir det lätt”.105 Jens svarar kort och koncist att utan förmågan att
”kunna känna människors behov och värde” räcker man inte fram till ”den empatiska förmågan att se att det inte bara är siffror, det var människor”.106 Här träder linje 2 ur den
tidigare forskningen tydligt fram. Majoriteten av lärarna ser det som en nödvändighet att eleverna finner historieämnet intressant, historisk empati är inget som går att uppnå endast baserat utifrån empiri, istället krävs mer emotionella förmågor där intresse, empati och förmågan till inlevelse betonas.
Thomas funderar en stund innan han svarar. Hans resonemang sammanfattar en del av det som de andra lärarna redan tagit upp Det är dock ändå värt att lyfta igen eftersom det sätter ord på några av delarna som andra lärarna har berört men inte riktigt funnit ord på.
Egentligen krävs det både lite och mycket. Lite på det sättet att vi alla är människor. Om man jobbar med källtexter, när man läser brev, när man hör historiska röster, då kommer eleverna lite närmre och kan identifiera sig på grund av att det är en annan människa. Precis som jag har den här personen känslor och den här personen levde för 100 år sedan och den här personen tänkte på många saker precis som jag gör. Så på det sättet krävs det ganska lite, bara att man är öppen för att ta del av en människas redogörelse om sitt liv. Möta den människan i texter och i
100 Florén & Ågren 2006 – s. 158-159. 101 Jakob, den 15 februari 2021. 102 Juan, den 25 februari 2021. 103 Johnny, den 25 februari 2021. 104 Johnny, den 25 februari 2021. 105 Gunnar, den 1 april 2021. 106 Jens, den 6 maj 2021.
ljudinspelningar eller vad det nu kan vara. Annars krävs det ganska mycket på det sättet att det finns saker som har förändrats väldigt mycket och det krävs naturligtvis en sakkunskap. En förståelse för att saker och ting utvecklas. Ibland kan det ju finnas ganska lite… vad säger man… man kan bli överraskad ibland. Att unga människor tror att saker och ting har varit likadana och man glömmer bort att till exempel bara en sådan grej att världsbilden som har förändrats oerhört mycket på bara några decennier. Så det krävs en historisk förståelse, en sakkunskap om den här tiden också. Om man ska jobba på djupet med historisk empati kan man inte bara låta dem möta massa röster från det förflutna. Man måste också ge dem den här förståelsen för samhället och värderingar och vad som har hänt sedan dess.107
2.2.1. Delanalys
Med tanke på den mängd av olika förslag som lyftes fram när det kommer till hur lärarna ska arbeta med och hjälpa eleverna till att nå historisk empati verkar det vara Johnny som sammanfattning lärarnas tankar: historisk empati är inte direkt metodbundet. Det går att arbeta mot historisk empati utifrån flera tillvägagångssätt. Exempel som lyfts är att arbeta i en omvänd kronologi, rollspel, skriva brev, studiebesök och att arbeta med visuella medel såsom bilder och filmer.
Men om vi börjar med att försöka se på förmågorna som lärarna lyfter i någon slags ”grundläggande ordning” börjar vi med läsning. Historia är ett stoffsprängt ämne och att kunna läsa och ta till sig texter är en grundläggande förmåga som många gånger ses som självklar, trots att den kanske inte alltid är det. Den metakognitiva förmågan, förmågan att kunna förflytta perspektivet utifrån sig själv, är något som de flesta av lärarna resonerar om. Därutöver lyfter lärarna att de behöver ge eleverna tydliga ramar. Kännedom om dåtidens samhälle genom sakkunskap och begreppsförståelse. Att lägga ramar för eleverna kunskapsmässigt är visserligen inget som egentligen är signifikativt för just tankeredskapet historisk empati, det nyckeln till all form av undervisning. Men för att kunna bygga vidare mot historisk empati, något som lärarna menar är en djupare historisk förståelse, krävs det helt enkelt en bred grund att stå på. En bred grund som ger chans till fördjupning. Lärarna lyfter källtexter som ett bra verktyg för detta. Att få närma sig sin egen historia genom att arbeta med släktforskning är ett annat. Att gå ämnesöverskridande och att fördjupningen kommer genom att väva in aspekter från exempelvis samhällskunskapen och sociologin. De är inne på förklaringar och diskussion,
att genom anekdoter, resonemang och reflektion lyfta elevernas egna erfarenheter in i undervisningen och försöka få dem att relatera.
Dessa olika faktorer skapar en egen modell av historisk empati som går att ställa i jämförelse till den som Endacott och Brooks presenterar, en slags ”lärarnas modell”. För det första behövs fördjupade sakkunskaper. För det andra en metakognitiv förmåga som läraren plockar fram och förstärker med hjälp av förklaringar och diskussioner. Därefter behöver eleverna få chans att närma sig dåtiden med hjälp av exempelvis ursprungskällor, bilder och filmer. Ur detta kan historisk empati skapas. Dock är lärarna kluvna om historisk empati går att nås av samtliga elever. Räcker det med förmågan att kunna se samband och förmågan att känna med och för andra individer? Hur möter de en elev som har god kognitiv förmåga men som har svårt med emotionella aspekter? Förmågor går visserligen att utveckla, men sammanfattningsvis menar lärarna att utan intresse för historia, utan nyfikenhet, engagemang och inlevelse kommer eleverna inte fullt ut nå den historiska empatin.
2.3. Vilka möjligheter och svårigheter ser lärare med att undervisa mot historisk empati?
Först och främst bads lärarna att resonera kring om det finns tillfällen i undervisningen då det är enklare att arbeta mot historisk empati och för eleven att nå historisk empati. Detta eftersom delar av teorierna och den tidigare forskningen menat att historisk empati kan likställas vid sympati. Sexias beskriver det som att historisk empati inte har något att göra med just empati, förmågan att identifiera sig med en annan person. Dock betonar han att jämförelser med dåtidens människor är nödvändiga.108 Även historismen och postmoderniteten talar om hur
förståelse för dåtiden utgör nycklar för att förstå världen som den är idag och den verklighet vi själva lever i.
Lärarna var enhetligt överens i att det är lättare för eleverna att nå historisk empati när man talar om historia som tidsmässigt ligger dem närmre. Kort och gott ”den moderna historien”.109 Jakob
menar att det är enklare eftersom att om man endast backar 100-200 år ”går det att se
108 Centre for the Study of Historical Consciousness, 2021.
109 Jakob, den 15 februari 2021.; Thomas, den 22 februari 2021.; Juan, den 25 februari 2021.; Johnny, den 25 februari 2021.; Gunnar, den 1 april 2021.; Jens, den 6 maj 2021.
utvecklingslinjer från då till nu”.110 Johnny talar om att det ju är ”lättare att känna igen sig i
30-talet än vad det är på medeltiden”111. Juan väver återigen in fler ämnen och fler aspekter än just
historieämnet när han talar om den modernare historien. Han menar att det blir en bättre debatt och diskussion i historieämnet från 50-talet och framåt ”när det går att väva in miljöfrågor, ekologi och politik på ett tydligare sätt”.112 Thomas ställer dåtidens källor mot varandra. Han
menar att det helt enkelt är enklare att arbeta med källmaterialet från den moderna historien än att ”eleverna ska ta till sig texten från en krönikebok från Alvastra Kloster”.113 Här går det
återigen att dra flera paralleller till vad den tidigare forskningen och teorin har lyft. Utvecklingslinjer, perspektiv och primärkällor. Att se på sin nutid utifrån fler perspektiv än den egna upplevda verkligheten är en del av kärnan i postmodernismen.114 Primärkällor är enligt
Endacott och Brooks viktigt att få bekanta sig med115 och det är när dessa blir för komplicerade
för eleven som arbetet mot historisk empati försvåras. Självklart är det möjligt att arbeta med översättningar av exempelvis medeltida texter, men samtidigt spelar källkritiken också en stor roll.116 Något som också försvåras ju längre bak i tiden källan är sprungen ur.
Således borde ju lärarnas svar nu vara att det är svårare att undervisa mot historisk empati i de historiska sammanhang som befinner sig längre bort. De tidsepoker som inte handlar om 1800-talet och framåt. Jens är dock den enda som är kort och koncist i sitt resonemang på frågan i vilket historiskt sammanhang det är svårast för eleverna att nå historisk empati.
1800 och så bakåt. Forntiden liksom, du springer runt och jagar djur. Testa att göra det själv, döda en katt och se hur det känns.117
De andra lärarna nämner visserligen även de att det är industrialiseringen som drar en slags gräns för när historien ”kommer för långt bort” från eleverna.118 Jakob förklarar att det blir
svårare för dem att koppla ”egna erfarenheter och tidigare förståelse” för historiska skeenden som befinner sig längre bort än 1700-talet.119 Han upplever att det känns mer ”främmande för
110 Jakob, den 15 februari 2021. 111 Johnny, den 25 februari 2021. 112 Juan, den 25 februari 2021. 113 Thomas, den 22 februari 2021. 114 Florén & Ågren 2006 – s. 158-159. 115 Endacott och Brooks, 2013. – s. 48. 116 Endacott och Brooks, 2013. – s. 50. 117 Jens, den 6 maj 2021.
118 Juan, den 25 februari 2021. 119 Jakob, den 15 februari, 2021.
