KURS: Seminarieuppsats/examensarbete med opposition 15 HP
PROGRAM: Historievetenskap 61-90 HP FÖRFATTARE: Thu Al-Fikar Hussain HANDLEDARE: Johannes Heuman EXAMINATOR: Anders Dybelius TERMIN: VT21
Vem är jag…?
Frågan utan svar
En kvalitativ intervjustudie om andra generationens invandrares erfarenhet av den svenska historieundervisningen
Who am I…?
The question with no answer
A quality interview study about second generations immigrants experience with the swedish history education
Abstract
This interview study was conceived from the idea about how students who are second generations immigrants, have experience with the Swedish history lessons and how it relates to their identity building. Six different students were selected for the interview, and they all shared backgrounds but had different ethnicity. The study showed that several of the students felt that there was a disconnection with the Swedish history lessons and with their identity. The most common complaint was that the student felt that they could not voice their opinion or that the Swedish history lesson was too Eurocentric in their education plan. Some students also felt that they could not discuss certain topics, because of fear from the teacher. The study did however show that some of the students was more lenient and accepting of the Swedish history study and felt that their teacher knew what they were talking about, and that some certain topic was highlighted and that they could relate to their identity.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1 Syfte ... 2 Frågeställning ... 2 Metod ... 2 Material ... 4 Forskningsläge ... 5I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle ... 5
Historieundervisningen och identitet i det mångkulturella samhället ... 6
Historie og identitet i den flerkulturelle skolen: En undersøkelse av historiens betydning for ungdomsskoleelevers identitetsdanning ... 7
Teoretisk ansats ... 8
Resultat ... 10
Vilken roll spelar de sex olika elevernas identitet när de tar del av historieundervisningen? ... 10
Vilka upplevelser/ känslor har ungdomar med invandrarbakgrund när det gäller svensk historieundervisning? ... 15
Vad för relation hade eleverna till deras lärare och andra elever inom den svenska historieundervisningen? ... 19 Analys ... 23 Slutdiskussion ... 26 Källförteckning ... 28 Intervju! ... 28 Litteraturförteckning ... 28 Bilaga ... 30
1
Inledning
Valet till denna uppsats kommer från en personlig fråga som jag själv har funderat över, när jag har haft olika interaktioner och upplevelser som invandrare i Sverige. Hur länge ska man klassificeras som invandrare och när tar det slut? Jag har studerat historia i min lärarutbildning och det har gett mig möjlighet att ta reda på mer om min bakgrund men också hur jag identifierar mig själv som person när jag själv var en elev. Därmed ville jag undersöka hur sex olika elever från tre olika högstadieskolor i Jönköping har haft för upplevelser när det gäller begreppet andra generationens invandrare inom historieundervisningen. Syftet är att ta reda på hur barn med utländsk bakgrund upplever det när de har en annan bakgrund får en svensk historieundervisning och hur de kan relatera till denna med tanke på deras egen bakgrund. Enligt didaktikern Magnus Hermansson Adler bok Historieundervisningens byggstenar bygger eleverna upp sin identitet genom upplevelser och detta har en relation till det identitetsskapandet som pågår för de elever som är mellan 13–15 år gamla.1
Enligt boken Att förstå ungdomars identitetsskapande av Emma Sorbring, Åsa Andersson och Martin Molin, sker barns identitetsskapande utifrån de “olika arenor som de deltar i och aktivt är med och formar. Detta innebär att barn utvecklar olika identiteter beroende på vilken miljö de är i. Det gäller speciellt för skolans värld, där eleverna har olika interaktioner och upplevelser från olika områden. Det medför att de elever som har utländska föräldrar kategoriseras som andra generationens invandrare och har en helt annan syn på historieundervisning än de elever som har svenska föräldrar.2
En vetenskaplig problematisering ur detta är att det finns studier som tar upp om identitet hos barn med invandrarbakgrund men att det oftast är relaterad till andra ämnen eller områden än historieundervisningen. Dessa studier är mer än tio år gamla och därför söker jag efter nya perspektiv, för att upptäcka om det har blivit någon förändring.3 Dessutom saknas det studier som utgår från elevernas perspektiv, vilket denna uppsats vill ta upp och diskutera fram hur elevernas upplevelse presenteras gällande historieundervisningen. Detta blir relevant för denna
1 Hermansson Adler, Magnus. 2009. Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik 2. uppl. Stockholm: Liber, S. 25
2 Sorbring, Emma, Andersson, Åsa & Molin, Martin (red.), Att förstå ungdomars identitetsskapande: en
inspirations- och metodbok, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2014. S 24
3 Ett exempel på detta är arbetet historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället av Laila
2
studie då det kan bidra till ett uppdaterad perspektiv inom historieundervisning och barns identitetsskapande inom skolans värld. Det kan medföra att denna uppsats bidrar till ett nytt perspektiv och syn på hur barns identitetsskapande har för relation till historieundervisningen.
Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur sex tonåringar som anses tillhöra andra generationens invandrare förhåller sig till den svenska historieundervisningen i relation till sin egen identitet och bakgrund.
Frågeställning
Vilken roll spelar de sex olika elevernas identitet när de tar del av historieundervisningen?
Vad för aspekter inom historieundervisningen anser ungdomar med invandrarbakgrund som mest relevanta?
Vad för relation hade eleverna till deras lärare och andra elever inom den svenska historieundervisningen?
Metod
Uppsatsen grundar sig i en kvalitativ intervjustudie, där sex utvalda elever kommer att intervjuas utifrån specifika frågor som är konstruerade av mig. Dessa specifika intervjuer kommer att användas för att ta upp och ge en mer strukturerad inblick i hur olika elever med invandrarbakgrund har för syn. Detta tillvägagångssätt involverar en insamling av data som senare kommer bli det källmaterial som denna uppsats kommer att utgå ifrån.
Det är viktig att påpeka att det är ur elevernas subjektiva perspektiv som frågorna kommer förhålla sig till, vilket innebär att personliga frågor om elevens personliga historia, bakgrund och identitet kommer att tas upp. Därmed kan det involvera svar som har en känslig eller personlig aspekt. En del av eleverna kan ha det lättare att besvara frågorna medan andra kan uppleva att det var svårt att förstå frågorna eller hade det svårt att göra sig förstådd. Därmed var följdfrågor ett viktigt hjälpmedel för att de skulle kunna uttrycka sig. Sedan var arabiska språket ett verktyg som jag använde mig av i intervjun då en del av frågorna eller ord var lättare att förstå om det var på deras modersmål.
3
Syftet med en intervju är att skapa en relation mellan intervjuaren och intervjupersonen men samtidigt skapa en tematisering som är lätt att både förstå och följa med för båda parterna. I en intervjustudie är det därför viktigt att det finns 3 punkter som måste följas och dessa punkter är: Varför: att klargöra syftet med studien, Vad: att skaffa sig förkunskaper om det ämnet som ska undersökas och Hur: att förvärva kunskap om de olika teorier och tekniker för intervju och analys.4
Valet på intervjustudie beror på att det är en metod som är väl anpassad till att få fram känslor och åsikter inom ett område, är samtidigt som det är baserat på en mer personlig nivå. Intervjustudier kan därmed få fram svar som en enkätstudie inte kan. Intervjustudier ger också en möjlighet för den som intervjuas att få uttrycka sig som de vanligtvis inte kan eller har möjligheten till. Intervjuaren kan därmed använda sig av kognitiva följdfrågor för att få intervjupersonen att förtydliga eller förklara mer utförligt om deras åsikter eller tankar om saker. Detta är en fördel som en intervjustudie har och som andra former av metoder inte kan replikera.5
Intervjustudier är en form av metod som bygger på ett samtal mellan intervjupersonen och den som intervjuar. Intervjustudier baserar sig på intervjufrågor, som bygger på fakta. Detta innebär att en intervjustudie har en form av manus, som den som intervjuar baserar sig på och som de sedan utgår ifrån i intervjun. När det gäller intervjustudier är det bäst att utgå från hur och vad frågor, för att skapa fram en semistrukturerad intervju.6 Hur intervjun gick till var att jag satt med en av de sex eleverna i taget och hade en dialog med dem. Jag ställde en fråga till dem och de svarade på frågan och ifall de inte förstod frågan, omformulerades frågan eller översattes till deras språk. De sex eleverna uppskattade att det fanns olika möjligheter att kommunicera mellan mig och dem, vilket gjorde att intervjun kunde utförs på bästa möjliga sätt. Det tog ungefär 20 till 30 minuter att genomföra varje intervju beroende på elev. Intervjuerna består av tolv frågor i ett syfte för att skapa en dialog med eleverna om deras upplevelse, tankar eller känslor angående identitet i relation till historieundervisningen
4 Kvale, Steinar, Svend Brinkmann, Sid 147 5 Kvale, Steinar, Svend Brinkmann, Sid 43
6 Kvale, Steinar, Svend Brinkmann, and Sven-Erik Torhell. 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun 3. uppl.
4
Uppsatsmetoden kommer utgå från Monica Dalens metodologi som hon skriver i sin bok Intervju som metod. Hon skriver att ”[d]en kvalitativa intervjun är speciellt lämpad för att ge insikt om informantens egen erfarenhet, tankar och känslor”.7 Detta passar väl med vad uppsatsen vill uppnå med sitt syfte, då det är elevernas upplevelser över svensk historieundervisning som uppsatsen vill nå fram till. Eftersom syftet med metoden är att undersöka hur dessa sex elever hade för perspektiv om deras identitet i förhållande till den svenska historieundervisningen, var det lämpligt att använda Dalens intervjumetod till denna uppsats. Jag använde mig av hennes struktur när det gäller att konstruera ett frågebatteri, vilket utgick från att skapa frågor som använde sig av någon form av känsla som respondenten kan relatera sig till. Eftersom respondenterna var sex tonåringar som hade utländskt ursprung, var det viktig för mig att se till att frågorna inte var för abstrakta eller komplicerade för dessa sex elever. Dessutom var frågorna utformade till deras etniska bakgrund, vilket var området runt mellanöstern.8
Vissa av frågorna kom att användas som kontrollfrågor för att se till att intervjun håller en konsekvent linje i relation till syftet av denna uppsats. Dessa kontrollfrågor användes för att styra tillbaka konversationen till ämnet identitet och andra generationens invandrare. Några frågor specificerades med följdfrågor för att få ett tydligare svar av eleverna. Detta bidrog till att dessa följdfrågor inte inkluderades i bilagan, då det uppstod under intervjutillfället för att skapa en större förståelse till eleverna. Det är dock nödvändigt att nämna detta då det gav eleverna möjligheten att uttrycka sina tankar och åsikter. För att förenkla undersökningen kommer metoden att utgå från ett tematiskt tema, där uppsatsen frågor används som rubrik och som sedan intervjusvaren besvarar på.
Material
Källmaterialet utgörs av sex olika intervjuer från tre olika skolor i Jönköping. Jag hörde av mig till olika skolor för att få kontakt med olika SO-lärare som var villiga att hjälpa mig att genomföra denna studie. Jag hade skickat förfrågan till tre olika lärare och på tre olika skolor om att göra en intervjustudie. Jag förklarade för dem vad studien handlade om och beskrev för dem bakgrundsorsaken till denna studie. Jag hade kontakt med lärarna genom digitala medier och med deras hjälp kunde jag bifoga min förfrågan till sex villiga elever som passade in till mina kriterier för en intervjustudie. Efter att ha fått ett bekräftat meddelande från lärarna om att
7 Dalen, Monica, Intervju som metod, 1:a uppl., Gleerups utbildning, Malmö, 2008, Sid 9 8 Ibid
5
de sex elevernas vårdnadshavare hade accepterat att deras barn skulle bli intervjuade, började jag boka in tillfällen jag skulle vara i skolan där intervjun skulle ske
.
Det var sex elever totalt som intervjuades och tre av dem var flickor och tre av dem var pojkar. Tanken var inte att separera könen emellan utan att kunna Söka till sig information, åsikter eller perspektiv om elever som hade identitet som andra generationens invandrare.Denna data har sedan transkriberats och analyserats för att se vilka likheter eller olikheter eleverna har gällande identitet i relation till historieundervisningen. Hänsyn togs också till deras ålder när det gäller insamling av data, då det fanns vissa aspekter som var relaterade till deras ålder. Fyra av eleverna var femton år gamla och två av eleverna var tretton år gamla. Man behöver ha elevernas ålder i åtanke när det gäller insamling av data, då eleverna endast är 13 och 15 år.
Forskningsläge
I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle
Vanja Lozic skriver i sin avhandling om vilka effekter innehållet i det svenska historieämnet har haft i skolans värld. Hans studie bygger på olika intervjuer som Lozic har konstruerat för gymnasieelever, gymnasielärare och historieläroboksförfattare samt en analys av samhällskunskap och historieläroböcker.
Avhandlingens analys visar på att gymnasieeleverna upplever att historieundervisningen var för eurocentrisk men att det inte syftade på att det var Sverigecentrerat utan mer Europacentrerat, vilket syftade på Västeuropa och USA.9 Lozic skriver att en majoritet av
gymnasieeleverna, cirka 14 av 20 elever hade invandrarbakgrund och de var kritiska mot historieundervisningen meneftersom eleverna utgick från att de bodde i Sverige, var de tvungna att anpassa sig till konstruktionen av den svenska historieundervisningen. Både lärare och läroboksförfattare anser att kritiken mot historieundervisningen är berättigad men att det är svårt att skriva in etniska eller andra gruppers historia i den gemensamma historien.10 Därmed är det svårt att förändra historieämnets innehåll då det är beroende av vissa ramar som lärare och läroboksförfattare måste följa.
9 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella
samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund: Lunds universitet, 2010, Malmö, 2010. S. 30
6
Resultaten från denna uppsats kan användas för att visa hur det förhåller sig till Lozics resultat. Detta kan sedan visa på vilka olikheter eller likheter som existerar då det gäller elevernas åsikt om historieundervisningen än idag är Europacentrerat eller om det har skett en förändring. Dessutom kan det också visa på andra bilder av hur historia har skildrats i den svenska historieundervisningen utifrån resultaten i denna uppsats.
Historieundervisningen och identitet i det mångkulturella samhället
Laila Nielsen har skrivit en artikel som heter Historieundervisningen och identitet i det mångkulturella samhället om hur lärare använder sig av olika strategier i sin undervisning i ett mångkulturellt samhälle. Nielsen använder sig av sju olika lärares erfarenheter av historieundervisningen i gymnasiet. Deras erfarenheter tillsammans med de fyra olika strategierna kommer sedan att bidra till att utveckla ett forskningsfält som har tidigare varit problemorienterat. Syftet med artikeln var att belysa vilka av de fyra strategierna som hade positiva effekter men också vad för problematik som kunde uppstå med dessa strategier. Nielsen visar på att de socioekonomiska skillnaderna har ökat i det svenska samhället vilket har bidragit till att likvärdigheten har försämrats i svensk skola. Nielsen skriver hur dessa försämringar har presenterats i form av förståelse av lektionsundervisningen men också när det handlar om elevernas motivation och vilja att lära sig från undervisningen.11
Detta resulterar i att lärarna upptäcker märkbara skillnader hos eleverna gällande förutsättningar. Detta presenterades vid olika bedömningsmoment som prov eller läxförhör, där olika betygbedömning har visat på att eleverna har fått en försämring i deras betyg. Lärarnas val av undervisningsstrategier kom också att påverkas av elevernas identiteter samt deras ambitioner för ämnet. Nielsens sammanfattar sitt resultat med att försämringen i elevernas kunskapsnivå i den svenska skolan påverkar de fyra olika undervisningsstrategierna och har lett till att de elever som är knappt godkända eller är på gränsen till ett godkänt, får sämre förutsättningar för både arbete och framtida studier Det leder till en eskalering där eleverna upplever ingen motivation att förbättra sig eller engagera sig i undervisningen då de upplever att det inte har någon relevans för dem. Nielsen presenterar detta i sitt resultat och hur elever med utländsk bakgrund inte finner någon relation med undervisningen i den svenska skolan.12
11 Nielsen, Laila. Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället, HLK. Skola för lärande och
kommunikation. Jönköping. Jönköpings universitet. Diss.2013. S 40
7
Nielsens artikel och de fyra strategierna kan användas i samband med denna uppsats, för att belysa hur eleverna har upplevt den svenska historieundervisningen. Det kan ha någon korrelation med deras socioekonomiska bakgrund eller om det handlar mer om deras identitetsperspektiv i relation till den svenska historieundervisningen. 13
Historie og identitet i den flerkulturelle skolen: En undersøkelse av historiens betydning for ungdomsskoleelevers identitetsdanning
Akademikern Gisle Kjellevold har skrivit en masterexamen om att undersöka identitetsskapande för gymnasieelever med bakgrund från England och Nederländerna och som sedan hade bosatt sig i Norge. Han undersökningsområde handlade om sju olika skolor i Norge. Han ville undersöka vilken relation de har hafttill historieundervisningen när det gäller kulturell bakgrund. Kjellevold undersökte hur det mångkulturella klassrummet tog hänsyn till olika bakgrund. Han undersökte över 400 gymnasieelever och 4 olika lärare i samhällsstudier som hade erfarenhet med att undervisa i ett mångkulturellt klassrum. Kjellevold utgick i sin studie från tre punkter för att ta reda på hur den kulturella bakgrund har påverkat elevernas identitet när det gäller skolundervisningen.14
Kjellevolds analys av dessa punkter visar på att de elever som hade olika kulturbakgrund, oftast hade ett starkt inflytande på deras identitetsskapande och att det påverkade deras syn på undervisningen. Här syftar Kjellevold på att elever med utländsk eller en annan bakgrund än det inhemska, ofta hade annorlunda värderingar på vad som var relevant till dem. De elever som hade minoritetsbakgrund värderade på undervisning som fokuserade på religionshistoria, familjehistoria eller ifall det handlade om deras hemland högt. Dessutom visade det sig för Kjellevold att dessa elever med minoritetsbakgrund, kom att betona samma former av historia när det handlade om deras identitetsbildande. Vad gäller begreppen identitetsbildande, syftar Kjellevold på att eleverna hade ett identitetsskapande som var nära länkad till vad som ansågs vara relevant till dem. Detta kunde skilja sig mellan elev och elev men innebörden var detsamma oavsett vilken bakgrund eleverna hade. Kjellevold avslutar med att hans resultat kan
13 Begreppet socioekonomiska bakgrund handlar om hur vissa individer är hämmade att förbättra sin situation
utifrån vilka områden de bor. Detta innebär att utländska personer har större problematik att förbättra sin situation då det oftast har en annan kultur eller traditioner än det land som de har bosatt sig i.
14 Kjellevold, Gisle. Historie og identitet i den flerkulturelle skolen: En undersøkelse av historiens betydning for
ungdomsskoleelevers identitetsdanning. Program for lærerutdanning. Norges teknisk-naturvitenskapelige
8
ge framtida lärare större förståelse när de ska planera och undervisa deras lektioner i ett mångkulturellt klassrum.15
Kjellevolds presentation av ett mångkulturellt klassrum och elevers identitetsskapande kommer att användas i relation till denna uppsatsanalys. Därmed kan båda dessa studier användas för att visa på hur ett mångkulturellt klassrum kan påverka historieundervisningen. Dessutom kan Kjellevolds arbete och denna uppsats ge en inblick på hur undervisningen kan anpassa sig till ett samhälle som består av en heterogen befolkning än en homogent.
Teoretisk ansats
Teorin som kommer att användas i denna uppsats är Amartya Sens bok om Identitet och våld och Magnus Hermansson Adlers bok Historieundervisningens byggstenar. Sen beskriver i sin teori om hur människor kan ha olika identiteter men att vi i vissa stunder kan bli tvingade att välja vilken identitetgrupp som vi vill tillhöra. I denna kontext menar Sen att vi människor väljer olika identitetsgrupper beroende på vad för fördelar det har mot respektive grupp och vad deras betydelse har för individen. När det gäller begreppen identitetsgrupp syftar Sen på att människor har en motivation att tillhöra en eller flera grupper utifrån deras värderingar och umgänge. Det kan leda till att olika individer uttrycker sig och beter sig annorlunda beroende på Vilken deras nuvarande identitetsgrupp är som de tillhör till Detta har medfört att klassificering av olika grupper beroende på identitet, har uppstått som konsekvens till detta fenomen.16
Förr hävdade man att folk hade en singulär tillhörighet men numera är det svårt att försvara denna form av tänkande. Samtidigt går det inte att hävda att människor har flera olika identiteter samtidigt. Eftersom människor är en social varelse, går det inte att bedöma alla människor i en kategori. Utan istället bedöms människor utifrån vissa grundprinciper som kan sedan appliceras utifrån andra koncept. Sen menar att människor har ett identitetsskapande som utgår från vilken kontext individen är i. Detta innebär att det sociala sammanhanget spelar en stor roll när det gäller identitetsskapande. Därmed är identitetsskapande inte något varaktig utan istället uppstår det beroende på vilken situation individen är i. Sen menar att identitetsskapande inte uppstår genom klassificering utifrån vilken bakgrund eller historia individen har utan i det sociala sammanhanget. Därmed utgår hennes teori från att människor skapar identitet utifrån var de
15 Kjellevold, Gisle. 2011. S. 40 - 49
16 Sen, Amartya Kumar, and Anna Sörmark. 2006. Identitet och våld : illusionen om ödet Göteborg: Daidalos. S.
9
befinner sig i livet och med vilka grupper de är tillhörande till. Deras identitet kan förändras radikalt från en grupp till en annan beroende på vilken tillhörighet de känner i stunden.17
Adler beskriver i sin bok hur elever konstruerar minnen utifrån sina känslor. Detsamma gäller för hur deras identitetsskapande uppstår, då elever grundar sig på vilka känslor som har uppstått utifrån vissa specifika händelser. Eleven vill skapa ett motiv till sin känsla när det gäller sin egen historia, elevens historia blir därmed asymmetrisk. Historieundervisningen är symmetrisk och följer en struktur utan att ta hänsyn till en känsla, vilket är en skillnad från elevens egen historia. När dessa två möts, sker det en reaktion som får eleven att bemöta sin egen historia och därmed sin egen identitet. Eleven står i en ständig växelverkan mellan historieundervisningen och med sin egen historia, vilket är helt och hållet grundat på elevens intresse för historieundervisningen.18
Adler Syftar på hur människor är varelser som drivs och påverkas av sina känslor, vilket driver människor från att vara aktiva deltagare eller passiva. Människor är en emotionell varelse precis nu som de var under flodkulturerna. Historia är ett ämne som genomsyrar människor och får historiska berättelser att komma till liv enligt Adler. När eleverna får lära sig mer historia generellt, har de det enklare att skapa och förstå sin egen historia och därmed sin historiska identitet. Den historiska identiteten handlar om vem de är och vad de är utifrån en historisk kontext. Exempelvis menar Adler att elever kan använda historia för att sätta sig själv i en kontext som utgår från att förstå varför de har blivit till den person som de har blivit till. Allt härstammar från elevens personliga historia och identitet men också hur de kan använda sig av historiska begrepp eller struktur som de har lånat från historieundervisningen. Exempelvis syftar Adler på att elever kan använda detta för att kunna relatera till olika historiska moment eller karaktärer från historia.19
Både Adler och Sen tar upp om identitetsskapande i sina böcker och hur det kan påverkas utifrån olika faktorer. Dessa faktorer och punkter kommer att tas upp i analysen, detta för att få en syn på vad de sex olika eleverna har för relation till den svenska historieundervisningen.
17 Sen, Amartya Kumar, and Anna Sörmark. 2006. S. 37 – 40
18 Hermansson Adler, Magnus. 2014. Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik 3. uppl. Stockholm: Liber. S.25 – 26
10
Resultat
Undersökningen kommer att utgå ifrån de tre olika frågor som denna uppsats utgår från i sin frågeställning. Därmed kommer undersökningen bygga på tematisk undersökning där elevernas intervjusvar kommer stå som grund för denna studie.
Vilken roll spelar de sex olika elevernas identitet när de tar del av historieundervisningen?
I undersökningen visar det sig att alla elever som blev intervjuade är födda i Sverige men härstammar från olika delar i Mellanöstern såsom Syrien, Irak, Turkiet och Iran. Intervjupersonernas svar baserades på nationalism, etnicitet eller religiös tillhörighet d.v.s. att majoriteten var kristna medan en var muslim. Majoriteten kände en stolthet över deras utländska bakgrund, där de hyllade deras bakgrund och hemland med positiva värdeladdade ord som exempelvis att vara stolt över deras etnicitet eller att de inte är svenska medborgare utan utländska. Trots deras uppväxt i Sverige, anser de att de har en tillhörighet till deras kulturella bakgrund och till deras föräldrars samt förföräldrars bakgrund. Det var många som förhöll sig till sin etnicitet som exempelvis att de var kurder än vilket land de kom från, de ville inte säga att de var från Syrien eller Turkiet utan det var deras etnicitet som de hämtade stöd ifrån. Intervjuperson 2 säger “Jag kallas hellre för syrian än att jag kallas för svensk eller syrier”20 och intervjuperson 3 säger “Trots att jag är född och uppvuxen i Sverige, känner jag mig som en syrier och detta är tack vare att jag besökte Syrien flera gånger”.21 Detta kom att spela roll
när det gäller historieundervisning som tog upp om mellanöstern under medeltiden utifrån ett europeiskt perspektiv. Eleverna visade på ett intresse för detta moment i undervisningen då det fokuserade på antigen deras hemlandeller områden nära till.
De flesta hade besökt deras föräldrars hemländer mer än en gång och upplevde att de hade en tillhörighet till deras släktskap som bodde där. Därmed har de byggt ett historiskt och familjärt band till deras hemland. Detta kan ha påverkat hur deras relation till den svenska historieundervisningen kom att framställas senare. Detta är relevant då de är i en ålder då deras identitetsskapande kommer att byggas upp. Det fanns en elev som inte hade varit i sitt hemland men hade visat på en önskan att besöka det, då hens familj kom därifrån. Intervjuperson 6 säger
20 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping 21 Intervjuperson (3) 15 år 30/4/2021 Jönköping
11
“Mina föräldrar är födda i Iran och vi är kurder och jag vill åka dit någon gång när jag är äldre”.22 Hen menade att hen ville uppleva samma sak som sina föräldrar hade upplevt när de var i hens hemland.
När det gäller den svenska historieundervisningen, framkom det olika tankar mellan eleverna. Det fanns både negativa och positiva upplevelser om den undervisningen. Det mest återkommande var om den svenska kungen Gustav Vasa, där en del elever inte känner någon samhörighet alls och upplevde att det inte hade någon relevans till den svenska historien. Eleverna upplevde att det var en individ som de inte hade någon form av koppling till.
Detta resulterade i att de inte hade något intresse eller motivation för undervisningen samt motivation att vara aktiv under lektionen. De hade ingenidentitetsuppfattning närdet handlade om honom och ansåg att ämnet om Gustav Vasa var ett upprepande ämne. Intervjuperson 5 sa “Historien om Gustav Vasa var för tjatig och man bör skippa, för då kan man göra mer plats för fler epoker i undervisningen som skulle väcka mer intresse”.23 Intervjuperson 1 säger “[...] man lär sig så mycket om Gustav Vasa sen sin första historieundervisning och det gör att man tappar intresse för personen och epoken”.24
De kände inte alls någon identitet med den svenska historieundervisningen och ansåg att det inte var relevant till deras egen identitet. Här upplevde intervjuperson 1 att hen inte kände någon tillhörighet till undervisningen utan hade mer av en likgiltig eller neutral känsla som hade kopplats till historieundervisningen. Detta medförde att intervjuperson 1 hade en låg motivation känsla att vara delaktig i historieundervisningen utifrån vilken känsla hen hade mot historieundervisningen. Adler skriver i sin bok om hur känsla är viktigt när det gäller att skapa en samhörighet med en elevs identitet och ur denna kontext kan man tydligt se attintervjuperson 1 inte har någon samhörighet alls då hen inte har någon positiv eller negativ känsla kopplad till undervisningen.25
En av eleverna som intervjuades, ansåg att den svenska historieundervisningen innehöll en del fakta men den faktakunskap delade inte på samma känslor som när hens pappa berättade om hens hemland. Hen upplevde att det inte fanns något band till hens identitet med den svenska
22 Intervjuperson (6) 13 år 4/5/2021 Jönköping 23 Intervjuperson (5) 13 år 4/5/2021 Jönköping 24 Intervjuperson (1) 15 år 30/4/2021 Jönköping 25 Hermansson Adler, Magnus. 2014. S. 42 – 43
12
historieundervisningen även om det innehöll intressanta faktaområden. Här kan det kopplas med vad intervjuperson 1 och 5 hade för upplevelse av historieundervisningen. De upplevde att historieundervisningen inte hade någon relevans till deras identitet då det inte fanns något större intresse för det. Därmed går det att koppla till Sens teori om hur människor måste ha en motivation att tillhöra en grupp för att forma deras identitet kring. Om det inte finns någon motivation, då finns det ingen identitet att forma kring gruppen utan då kan det uppstå en separation mellan eleven och den svenska historieundervisningen.26
Intervjuperson 3 säger “Att vara på plats, ger dig en känsla att vara välkommen och känna samma sak som dina föräldrar och för föräldrar kände, såg och upplevde”.27 Samma elev ansåg att den svenska historieundervisningen, fungerade som ett slags hjälpmedel för att kunna förstå andra människor i ett mångkulturellt samhälle. Intervjuperson 3 säger “Den ger även en överblick på andra kulturer och vad de har för historia, detta hjälper oss som individer i ett blandat område att förstå varandra”.28 Därmed ansåg hen att den svenska historieundervisningen fungerade som en slags nyckel för att kunna förstå andra människors identitet men också sin egen identitet. Därmed var det relevant för eleven att ämnet iakttogs på undervisningen även om den inte inkluderade deras bakgrund.
Hen ansåg att de levde i ett svenskt samhälle och den faktakunskapen var relevant för dem. Intervjuperson 3 ansåg att de tillhörde det svenska samhället men att hen inte kunde betrakta sig själv som en svensk medborgare fullt ut, utan hen var fortfarande utländsk då de vuxit upp med en annan kultur än den svenska. Här går det att koppla till Sens teori om hur individer bildar olika identitetsgrupper utifrån vilka fördelar som gruppen tillför eller värderingar som individen själv har. Intervjuperson 3 upplever att det finns relevans till hens identitet att forma sin identitet runt den svenska historieundervisningen, då eleven ansåg att de levde i den svenska samhället. Detta påstående kan man tydligt se att eleven finner sin motivation genom att vara delaktiga i historieundervisningen då hen anser att hen lever i ett svenskt samhälle och måste utgå ifrån det.29
Eleverna som var positiva till den svenska historieundervisningen, upplevde stolthet och främjande av deras identitet när deras hemstad/ land togs upp i undervisningen. Intervjuperson
26 Sen, Amartya Kumar, and Anna Sörmark. 2006. S. 37 – 40 27 Intervjuperson (3) 15 år 3/5/2021 Jönköping
28 Intervjuperson (3) 15 år 3/5/2021 Jönköping
13
2 säger “Man får extra intresse för vad läraren pratar om, man vill gärna veta mer om sin stad. Man får en känsla inombords som får dig att vilja veta mer om din stad”.30 Därmed upplevde de att den svenska historieundervisningen hade en tillhörighet med deras identitet och de hade därför ett större intresse av att veta mer eller var mer inkluderad. Vissa av eleverna kände en tillhörighet med Jönköping stad och kunde till och med skryta om det för deras kompisar eller kusiner. De ansåg att deras identitet var kopplad till Jönköping stad och därmed till Sverige. Intervjuperson 3 säger “Man känner en stolthet över att komma från Jönköping då kan man skryta om det framför sina kompisar och kusiner från andra städer”. 31
Här kan man diskutera hur väl insatta och vilka kunskaper intervjuperson 2 och 3 hade om Jönköping stad. Oftast brukar den svenska historieundervisningen fokusera på Sverige som helhet men ur dessa två påståenden från intervjuperson 2 och 3 kan det kopplas till Adlers tankar om historieundervisningen och identitet. Adler skriver om hur elever kan relatera sig själv till vissa historiska händelser och karaktärer och detta kan inkludera till områden som de lever eller är uppväxta i. Genom att låna struktur och begrepp från historieundervisningen kan eleven skapa fram sin egen identitet. Här visar både intervjuperson 2 och 3 att de känner en samhörighet med staden Jönköping. Därmed finner de en motivering att vara inkluderad i historieundervisningen men också att de konstruerar deras identitet i Jönköping stad utifrån denna motivering.32
Medan de elever som var negativa tyckte att det var motsatsen och hade de svårt att koppla Jönköping stad till deras identitet och därmed till den svenska historieundervisningen. Intervjuperson 6 säger “Jag har inget intresse för att ta reda på hur gammal Jönköping är, även om det nämns i historieböckerna”.33 Majoriteten av eleverna var dock positiva till den historieundervisning som presenterades i skolans värld. Det vissa av eleverna tog upp under intervjun när det gäller identiteten, var att det ibland saknades någon form av koppling till deras egen identitet och bakgrund i den svenska historieundervisningen. Många hade det svårt att finna en relation med deras identitet med den historieundervisningen då den svenska historieundervisningen inte tog upp mer fakta om deras hemland eller etnicitet. Istället låg fokus på den svenska historien. Genom att eleverna inte kunde koppla deras identitet med svensk
30 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping 31 Intervjuperson (3) 15 år 3/5/2021 Jönköping 32 Hermansson Adler, Magnus. 2014. S 42 – 43 33 Intervjuperson (6) 13 år 4/5/2021 Jönköping
14
historieundervisning, det bidrog till att de inte kunde finna någon motivation att bygga upp deras identitet kring den svenska historieundervisningen.
Intervjuperson 4 säger “Jag är född i Sverige men har alltid kallat mig för syrian och kommer alltid göra och detta har med min familj och släkt att göra. På så sätt känner jag mig inkluderad och ha något att se upp till”.34 Intervjuperson 5 säger “Jag är född i Sverige men mina föräldrar är assyrier från Irak och jag vill gärna kallas för assyr”.35 Detta är vad eleverna upplevde var lite frånkopplande när det handlade om deras identitet i förhållande till den svenska historieundervisningen. Trots att de var uppvuxna kring eller i Jönköping, hade de inte någon större relation till Jönköping och deras identitet. Istället var det av större värdering för dem att lyfta fram deras etnicitet än vilket område de bodde i. Detta kan kopplas till Adlers tankar om hur elever bygger upp deras identitet med känslor och någon större känsla, både positivt och negativt, ledde det till att de inte hade någon relation eller motivation att basera sin identitet med Jönköping.36
Fem av sex av eleverna ansåg att den svenska historieundervisningen var relevant trots att deras bakgrundshistoria inte togs upp. Intervjuperson1 säger “Det som vi lär oss idag, ger oss kunskap på att inte göra samma misstag som tidigare generationer har gjort. Det är viktig att veta vart vi har varit för att sedan veta vart vi ska ta oss vidare utan att skapa konflikter”.37 Här syftar
intervjuperson 1 på att det kan existera konflikter utifrån misskommunikation eller felaktig information om andra människor och kulturer. Här visade eleven på en uppfattning om att den svenska historieundervisningen inte ger nödvändigt information om Sverige men också hur det kan appliceras till andra områden. Adler menar att elever kan låna struktur eller begrepp från historieundervisningen och här går det att se att eleven använder sig av det. De hänvisade till att den svenska historien hade större relevans till deras identitet, då de levde och bodde i Sverige som svenska medborgare. De ansåg också att det var viktigt för dem att förstå hur man ska leva och bo i Sverige, speciellt när det handlade om ett samhälle som var präglat av mångkulturalism.38
34 Intervjuperson (4) 15 år 3/5/2021 Jönköping 35 Intervjuperson (5) 13 år 4/5/2021 Jönköping 36 Hermansson Adler, Magnus. 2014. S. 42 – 43 37 Intervjuperson (1) 15 år 30/4/2021 Jönköping 38 Hermansson Adler, Magnus. 2014. S. 42 – 43
15
Vilka upplevelser/ känslor har ungdomar med invandrarbakgrund när det gäller svensk historieundervisning?
När det gäller elevernas känslor i förhållande till den svenska historieundervisningen, upplevde en del av eleverna att det fanns olika känslor som kom att kopplas med denna. Den känsla som var mest relevant var hur historia var som ämne och hur det var kopplat till dem. En del var överraskade över informationen som de fick reda på under historieundervisningen, då de upplevde att de inte kände till något alls om vissa saker och vissa kände en form av nyfikenhet att veta mer. Känslan som majoriteten av eleverna upplevde var en positiv känsla. Den positiva känslan handlade om glädje eller viljan att lära sig mer. Intervjuperson 5 säger “Man blir överraskad över att få höra det information som läraren berättar om en speciell epok eller plats, man känner sig inkluderad i den historien och man känner sig stolt”.39 Samma elev säger också
“Jag blir glad över att få veta att en sådan historisk plats ligger så nära mig och att jag kan besöka det ofta”.40
Här visar intervjuperson 5 en positiv känsla genom att associera glädje med vad för information hen fick genom historieundervisningen. Detta kan koppla till Adler och hans argument om hur känslor kan påverka elevers identitetsskapande med historieundervisningen. Här visar intervjuperson 5 en positiv känsla, vilket leder till att eleven säger att de känner en inkludering till historia. Detta är vad Adler menar i sitt argument och detta presenterats i citaten från elevens upplevelse av den svenska historieundervisningen.41 Dessutom ansåg intervjuperson 5 att hen kände sig lite okunnig vad gäller vissa områden inom svensk historieundervisning. Detta gäller speciellt när eleverna fick lära sig mer om Jönköpings historia då de elever som upplevde en samhörighet till Jönköping, upplevde att det hade en stor relevans för dem. Detta väckte därmed ett större intresse och nyfikenhet att veta mer om Jönköping stad och den svenska historieundervisningen.
Man kan fundera över varför det fanns en skillnad hos de elever som ville veta mer om Jönköping stad och var positiva för det medan andra elever hade ett neutralt perspektiv att ta reda på mer om det. Troligen kan detta bero på hur relevant eleverna ansåg Jönköping var till deras identitet. De elever som hade skapat en relation och kopplat deras identitet med historieundervisningen, ansåg att det fanns en motivering att vara delaktiga i historieundervisningen. Därmed hade de känslor som var positivt kopplade. De elever som inte
39 Intervjuperson (5) 13 år 4/5/2021 Jönköping 40 Ibid
16
hade någon relation med historieundervisningen hade i sin tur ett neutralt perspektiv mot historieundervisningen. Detta kan vara en anledning till att det existerade två olika åsikter om Jönköping bland eleverna. Intervjuperson 2 säger “Genom den vägen kan man sammanväva lösa trådar till de äldre generationer. Historia är en viktig del i vårt liv, genom det kan vi får reda på vem vi är samt förebygger vägen till vad vi vill bli”.42 Det hade som effekt att eleverna ville veta mer om andra kulturer och samhällen inom svensk historieundervisningen.
Däremot upplevde en del elever någon form av negativ bild av den svenska historieundervisningen, då de tyckte att den svenska historieundervisningen inte hade en bredare bild på historien som helhet. De ansåg att historieundervisningen hade större fokus på Sverige och när andra länder kom i fokus, var det oftast kortfattat eller rent av överskuggad av den svenska historiebeskrivningen. De upplevde det som att den svenska historieundervisningen hade en skev bild på historien och visade på mer av en eurocentrisk historiebild än en världslig. Detta upplevde de som negativt då de ville veta mer om andra viktiga händelser som var relaterade till deras etnicitet. Intervjuperson 4 säger “Jag vill lyfta upp folkmordet som skedde under första världskriget, jag vill uppmana folk att vara mer kunniga om det som skedde. Detta kan vara politisk relaterat då Sverige inte har erkänt detta folkmord, då blir det svårt att få lära då”.43
Intervjuperson 2 säger “Jag vill att skolan ska undervisa om folkmordet som inträffade under första världskriget. 44 Jag vill att många ska ta del av den informationen för att det saknas helt.
Varför får man bara lära sig om förintelsen som pågick under andra världskriget men inte om folkmordet som inträffade under första världskriget, är vi människor inte lika mycket värda?”.45
Detta gäller speciellt för de elever som ville veta mer om olika folkmord i Mellanöstern eller ville veta mer hur det såg ut i världen under människans historia än om hur det såg ut i USA exempelvis. Intervjuperson 4 säger “Jag är väldig påläst om min egen historia, detta är dels genom självstudier men en större del kommer hemifrån. Mina äldre syskon har forskat och studerat om vår historia, detta har hjälpt mig att samla på all kunskap som jag kan idag”.46 Trots
detta var majoriteten av eleverna positiva till den svenska
historieundervisningen. Intervjuperson 4 visar på att hen har en positiv upplevelse och känsla
42 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping 43 Intervjuperson (4) 15 år 3/5/2021 Jönköping
44 Eleven syftar på folkmordet som skedde i Osmanska riket 1915 på de kristna minoriteter som levde under
denna period.
45 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping 46 Intervjuperson (4) 15 år 3/5/2021 Jönköping
17
för historieundervisningen. Sen skriver i sin teori om hur individer kopplar sin identitet till olika grupper och genom att ha en positiv känsla är det lättare forma en identitet kring det. Genom att ha en motivering som eleven kan relatera sig till, var resultaten att eleven vill anamma eller rent av bli en del av historieundervisningen.47
Elevernas känsla inför den svenska historieundervisningen var en blandning av nyfikenhet och intresse för att ta reda på mer, speciellt när det gäller områden utanför Sverige, Europa och USA. De upplevde att ämnet historia och den svenska historieundervisningen var en väg för att förstå andra människor men speciellt för de människorna med annan etnicitet och bakgrund utifrån ett svenskt perspektiv. En del av eleverna hade det lätt att följa med den svenska historieundervisningen, då de var uppvuxen med att lära sig historia om sitt eget folk. Detta skapade ett vidare intresse för den svenska historieundervisningen och historia som ämne, då de ville veta mer om hur svensk historia presenterade andra civilisationer. En elev hade en negativ känsla när det handlade om svensk historieundervisning, då hen upplevde att hens ålder hade en påverkan och att ämnet historia inte var intressant alls för hen. Intervjuperson 6 säger “Jag har inget favoritämne och historia är inte mitt favoritämne heller
.
Detta kan ha att göra med att jag inte har fått lära mig mer om historia, för jag går bara i sjunde klass”.48 Här kanman se avsaknaden av motivation eller en relation till historieundervisningen, leder till att en negativ känsla skapas fram. Detta får som konsekvens att intervjuperson 6 inte upplever att historieundervisningen tillför något och därmed har historieundervisningen en låg värdering för intervjuperson 6.
Eleverna påvisade ett större intresse av den svenska historieundervisningen om den hade inkluderat mer om elevernas bakgrundshistoria och få visa de svenska eleverna hur deras historia ser ut. Intervjuperson 2 säger “Jag skulle vara mer motiverad och engagerad till ämnet då det sätter min identitet i centrum, man vill gärna lyfta fram sin bakgrundshistoria och vara stolt över det. Det skulle betyda mer för mig som person att någon annan med en annan bakgrund berättar om mitt folks historia”.49 En annan elev upplevde att de skulle vara mer motiverade om hens bakgrundshistoria hade större utrymme i den svenska historieundervisningen. Intervjuperson 1 säger “Det är en självklarhet att man ska visa intresse om det handlar om ens egen bakgrund och etnicitet, jag är född här och kan en del om min svenska identitet men jag vill gärna att mina klasskamrater ska få en del utav min andra
47 Sen, Amartya Kumar, and Anna Sörmark. 2006. S. 37 – 40 48 Intervjuperson (6) 13 år 4/5/2021 Jönköping
18
identitet”.50 Elever visade på en större vilja och motivation till deras folks historia i den svenska
historieundervisningen. När undervisningen behandlar historia som elever kan relatera till känner de sig mer självsäkra. Genom att skapa en koppling till historieundervisningen är det lättare för eleven att skapa fram motivation att ta reda på mer men också att kunna relatera sig till historieundervisningen. Detta beror på att de har bakgrund och information om detta område och vill visa upp sig och låta andra elever få veta om deras förkunskap. Det avser bara de gånger som den svenska historieundervisningen tog upp om just den bit av historia som var kopplad till deras etnicitet. Det fanns en vilja att hjälpa till bland dessa elever att fungera som en resurs till läraren om just detta område av historia.
När det gäller kunskap om sin egen historia, finns det olikheter på kunskapsnivå bland eleverna. Alla elever fick reda på sin historia när de var yngre och fick fortsatt kunskap från sina föräldrar och släkt. Det kan vara värt att nämna att de fick ren ocensurerad version av den bakgrundshistoria som berättades av deras föräldrar. Det kan diskuteras hur källkritiska deras föräldrar var. När det gäller begreppet ocensurerad historia, handlar det om livshistoria från elevens föräldrar som kan vara antingen skevt utifrån deras perspektiv eller lyfta upp händelser som är påverkad av föräldrarnas åsikter och tankar. På grund av detta ville elever veta mer om deras historia från den svenska historieundervisningen men de hade också en vilja att åka till deras hemland för att ta reda på mer. Eleverna hade därmed en motivation för deras nyfikenhet och riktade sig mot den svenska historieundervisningen för svar. En elev har också sagt att modersmålslektionerna hade skapat ett intresse för hens historia och fått hen att försöka ta reda på mer om historia i historieundervisningen. Intervjuperson 5 säger “Jag har fått lära mig en del av min historia genom min modersmålsundervisning. Jag brukar fråga min lärare om vår historia och vårt språk, då förklararen läraren och berättar om historiska händelser som har skett i mitt hemland”.51
Däremot hade en del snabbt förlorat sitt intresse för historia när det handlade om kända svenska karaktärer och epoker, då de upplevde att de inte hade något större intresse eller visade på likgiltighet inför det. En av eleverna ansåg att den bild som presenteras i den svenska undervisningen var mindre intressant och därmed minskade engagemanget att vara med och delta. Intervjuperson 2 säger “Jag fann mindre intresse för historieundervisningen när det handlade om den franska och amerikanska revolutionerna och var bara delaktigt för jag var
50 Intervjuperson (1) 15 år 30/4/2021 Jönköping 51 Intervjuperson (5) 15 år 4/5/2021 Jönköping
19
tvungen till att vara det”.52 Intervjuperson 4 säger “Jag tycker att några epoker var för långa och
kände att det var onödigt att lära sig om stenåldern och bronsåldern”. Detta skapade en form av missnöje med den svenska historieundervisningen då eleven ville veta mer om den världsliga historiebilden än om den eurocentriska bilden. Eleven ville ha större fokus på detaljer om Mesopotamien än den svenskan vikingatiden, då de inte känner någon tillhörighet till vikingar. Trots detta missnöje var majoriteten av eleverna relativt positiva och visade på positiva känslor när det handlade om svensk historieundervisning. Detta kan hävdas utifrån deras intresse för historieämnet och deras förkunskaper om historia. Detta gjorde att eleverna ville veta mer och vara aktivt engagerade i den svenska historieundervisningen när det handlade om historia om omvärlden. Dock försvann detta intresse när den svenska historieundervisningen återigen fokuserade på en eurocentrisk historiebild.
Vad för relation hade eleverna till deras lärare och andra elever inom den svenska historieundervisningen?
Många av eleverna hade väldigt lågt intresse för svenska kungar och epoker som revolutionernas tid, d.v.s. den amerikanska och franska revolutionen. Intervjuperson 2 säger “Jag vill ha mer undervisning om första världskriget och hur Mellanöstern var delaktig i detta krig. Det jag finner mindre intresse för är alla revolutioner”.53 Här visar intervjuperson 2 ett exempel på hur de inte finner något större intresse eller motivation att vara delaktiga i historieundervisningen jämfört med deras klasskamrater. Det går att diskutera hur detta kan ha för påverkan mellan intervjuperson 2 och hens klasskamrater. Sen beskriver hur individer kopplas till olika identitetsgrupper men om de inte finner någon fördel att koppla till en identitetsgrupp som exempelvis ens klasskamrater, kommer individen inte skapa en identitetsgrupp till det.54
De ville istället att den svenska historieundervisningen fokuserade mer på områden som folkmorden i Osmanska riket eller balkankriget under 90-talet. Eleverna menade att den svenska historieundervisningen inte tog upp dessa områden till den nivån de ansåg var godtagbar och menade att den nuvarande svenska historieundervisningen var undermåligt. Intervjuperson 4 säger “Det bör vara viktig att få lära sig all modern historia som skedde från 1900-talet fram till idag, samt att få fokusera mer på alla folkmord som sker under denna
52 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping 53 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping
20
period”.55 En av eleverna tog upp hur deras lärare undervisar om Mesopotamien men att hen
inte kände någon koppling till det, då de hade en annan etnicitet som inte existerade under den epoken. För hen var historieundervisningen om Mesopotamien främmande och hen ansåg att det inte hade någon relevans till hen. Intervjuperson 3 säger “Det bör vara utökad faktakunskap om Mesopotamien och att det ska vara mer detaljer om denna epok. Det var inte nödvändigt att lära sig om vikingatiden då det var bättre att lära sig om andra och längre epoker”.56
Intervjuperson 3 visar på ett tydligt exempel i sitt citat om just varför hen inte var motiverad att vara delaktig inom historieundervisningen när det handlade om ett tema som de var intresserad i. Eftersom historieundervisningen inte gav eleven någon form av information som de kunde relatera sig till, bidrog det till att eleven förlorade viljan och motivation att engagera sig mer och att de upplevde vad läraren lärde ut som mindre relevant. Detta var trots att det handlade om ett område som de var först intresserad i men som de sedan förlorade deras intresse för då det inte gav dem det information eller värdering som de sökte till.
En av eleverna berättar hur de hade en lärarstudent som tog upp om folkmordet som inträffade under första världskriget och de upplevde direkt en samhörighet till svenska historieundervisningen. Eleven menar att folkmordet hade en koppling till hens egen historia, vilket skapade ett större intresse och delaktighet i den svenska historieundervisningen. Intervjuperson 1 säger “Jag vill att folkmordet ska nämnas på de kristna minoriteterna i osmanska riket under första världskriget”.57
Eleven ville ha större fokus på denna epok, för att väcka mer lust, vilket skulle bidra till fler givande diskussioner i klassen. En annan elev upplevde att de hade fått ganska generöst med tid att kunna diskutera olika områden inom historia av deras lärare. Intervjuperson 5 säger “Jag har aldrig upplevt under alla mina undervisningar som jag har deltagit i så har läraren varit generös med att ge tid till alla elever för att diskutera och argumentera”.58 Eleven hade därmed upplevt att den svenska historieundervisningen hade gett dem möjligheten att diskutera mer om deras egen historia än den svenska historien. Intervjuperson 5 syftar i denna kontext på stoffurvalet men också själva undervisningen. Genom att hens lärare hade gett möjlighet för eleven och andra klasskamrater att diskutera andra områden inom historia, upplever intervjuperson 5 att det är lättare att engagera sig i historieundervisningen än vad det har varit
55 Intervjuperson (4) 15 år 3/5/2021 Jönköping 56 Intervjuperson (3) 15 år 3/5/2021 Jönköping 57 Intervjuperson (1) 15 år 30/4/2021 Jönköping 58 Intervjuperson (5) 13 år 4/5/2021 Jönköping
21
tidigare. Däremot visade det sig att en elev inte hade något större intresse för den svenska historieundervisningen som handlade om hens historia. Intervjuperson 6 säger “Jag har inte funnit intresse för det som sades om min historia och jag ansåg att läraren var mer kunnig att dela med sig rätt information om eleverna”.59 Hen ansåg att läraren hade tillräckligt med kunskap och ville därmed inte engagera sig mycket i undervisningen.
Här uppstår två olika perspektiv när interaktionen mellan lärare, klasskamrater och historieundervisningen för intervjupersonerna. Antingen upplevde intervjupersonerna att det existerade en diskussion med lärare och klasskamrater som bidrog till att eleven var mer engagerad inom historieundervisningen. Det andra perspektivet ansåg att det inte var värt att engagera sig i historieundervisningen och istället var omotiverad att vara med i diskussioner eller dialog med lärare eller andra klasskamrater.
Flera elever har upplevt olika konflikter när det gäller undervisningen om deras egen historia, speciellt när det gäller elever som hade olika etnicitet men kom från samma område. De hävdade att det inte handlade om konflikt mellan eleverna utan mellan lärare och elev, då en elev upplevde hur en lärare var respektlös mot deras historia. Här syftar intervjuperson 2 att läraren inte var lika engagerad för ämnet som eleven var och upplevelsen var då att läraren inte tyckte att ämnet var relevant eller lika viktig medan eleven ansåg att det var det. Intervjuperson 2 säger “Jag skulle inte kalla det för en konflikt men när jag läste en bok om folkmordet så frågade läraren vad det handlade om och jag gav läraren boken, när läraren började läsa boken så gav han den tillbaka snabbt men istället för att ge det i handen så slängde han det på bordet och gick vidare. Jag tyckte det var respektlöst mot mig”.60 Detta gäller främst hur läraren
agerade mot eleven genom att slänga historieboken på en bänk, istället för att ge tillbaka den i handen. Eleven upplevde händelsen som en väldigt negativ händelse från deras svenska historieundervisning och att läraren inte visade intresse för hens bok.
En annan elev upplevde en konflikt gällande deras etnicitet kontra andras, då eleverna under en diskussion hade fått rådet från läraren att inte hävda deras åsikter om andras etnicitet. Intervjuperson 3 säger “Jag har inte fått uppleva någon konflikt med min lärare under historieundervisningen, men en gång fick jag inte säga det jag ville säga för min lärare hade uppmanat mig att inte kritisera andra etniciteter”.61 Intervjuperson 3 fick inte använda negativa
59 Intervjuperson (6) 13 år 4/5/2021 Jönköping 60 Intervjuperson (2) 15 år 30/4/2021 Jönköping 61 Intervjuperson (3) 15 år 3/5/2021 Jönköping
22
eller kränkande åsikter eller uttalande mot andra klasskamrater som hade annan etnicitet eller kultur. Läraren ville inte att onödig konflikt skulle uppstå medan intervjuperson 3 upplevde att hens åsikt var mindre värd och att läraren var neutral i situationen. Hen ville att diskussionen skulle vara mer öppen, för att kunna föra vidare diskussionen men att läraren var för passiv och konflikträdd, vilket hämmade hela diskussionen. Däremot fanns det andra elever som upplevde att deras lärare var professionella och kunde hantera hätska debatter utan större konflikter, vilket gjorde att den svenska historieundervisningen var ett moment för större lärdom för eleven. Intervjuperson 4 säger “Alla mina lärare vara professionella, vilket har gjort att jag aldrig har fått uppleva något som jag inte har tyckt om”.62
Hälften av eleverna som intervjuades kände att diskussioner i klassrummet var nödvändigt men att vissa lärare var för konflikträdda och rädda att det skulle eskalera till något mer våldsamt. Intervjuperson 3 säger “Jag får inte säga mina åsikter om andra etniciteter då min lärare inte vill att det skulle bli bråkigt i klassen”.63 Här går det att se att vissa delar på olika skildringar i diskussioner under historieundervisningen för intervjupersonerna. En grupp av intervjupersonerna upplevde att de inte fick uttrycka sina åsikter fullt ut och därmed var de inte lika aktivt engagerade när deras klasskamrater uttryckte deras åsikter. Dessutom upplevde de att läraren inte vågade ta an mer utmanade områden att debattera till på grund av rädsla för konflikt eller att de inte var tillräckligt kunniga i ämnet. Medan den andra gruppen ansåg att läraren gav dem möjligheten att uttrycka dem fullt ut och därmed kunna dela på tankar och åsikter om olika teman och ämnen inom historieundervisningen. Här visar det på två helt olika kontraster mellan intervjupersonerna och deras åsikter om diskussioner inom historieundervisningen.
Det har uppstått känsloladdade diskussioner mellan klasskamrater som har olika synsätt men kunde ha samma etnicitet. Intervjuperson 2 säger “Det har uppstått känsloladdade argument med klasskamrater som delar samma bakgrund som mig, det är för att vi har olika perspektiv och tankesätt vilket ledde till att vi fortsatte argumentera efter att lektionen var slut”.64 Hetsiga debatter har uppstått när det gäller exempelvis folkmordet i Osmanska riket, speciellt mellan andra klasskamrater. Eleven ville försvara och upplysa om hens perspektiv inom detta område men upplevde att andra klasskamrater kunde vara ignoranta. De övriga eleverna kände att det kunde uppstå hetsiga debatter men att det ibland kunde hålla sig inom en rimlig nivå och att
62 Intervjuperson (4) 15 år 3/5/2021 Jönköping 63 Intervjuperson (3) 15 år 3/5/2021 Jönköping 64 Intervjuperson (2) 15 år 30//2021 Jönköping
23
eleverna kände en slags förståelse mellan varandra trots deras olikheter. Eleverna upplevde att olika etniciteter ledde till intressanta debatter men att det fanns en risk för att olika hetsiga konfrontationer kunde uppstå, speciellt mellan två olika personer som hade radikala perspektiv inom ett område.
Majoriteten av eleverna upplevde att den svenska historieundervisningen fokuserade allt för mycket på faktakunskaper eller triviala faktaområden som de hade svårt att koppla till. Däremot var debatter om olika folkmord och områden om deras historia mer relevant för eleverna. De ville att den svenska historieundervisningen skulle inkludera diskussioner, mer om den världsliga historiebilden än ett eurocentriskt och att vissa områden inom historia skulle ha större fokus än den svenska historien.
Sen diskuterar sin i sin teori kring ämnet hur individer kan skapa en identitet mellan olika grupper och det går att koppla till intervjupersonernas perspektiv om historieundervisningen. Eftersom en del av intervjupersonerna inte upplevde att de kunde uttrycka sina åsikter, bidrog det till att de inte kände en samhörighet med historieundervisningen och därmed den interna grupp som bildas när det gäller diskussion. Därmed kom de att skapa en separation mellan dem själva och deras klasskamrater samt lärare, då de inte ansåg att de hade någon större samhörighet till historieundervisningen. Medan den andra gruppen av intervjupersoner som fick möjligheten att uttrycka sig, kunde snabbt koppla sin identitet med den identitetsgruppen som bildades i klassrummet med deras klasskamrater och lärare. De upplevde att de kunde uttrycka deras åsikter och dela med sig av sina tankar samt ta del av de tankar som deras klasskamrater hade. Därmed kunde de koppla deras identitet med den identitetsgruppen eftersom det fanns en fördel att göra det för intervjupersonerna.65
Analys
Analysen av undersökningen visar på att det fanns delade meningar bland elevernas syn på historieundervisningen samt hur de kunde relatera till den. Det visade sig att majoriteten av eleverna hade positiva åsikter om den svenska historieundervisningen och att det fanns ett intresse för att veta mer eller vara delaktiga i den. Många av eleverna hade sina motiv utifrån deras etniska bakgrunder och antydde att de ville uppmuntra till mer information om deras folk eller etnicitet i historieundervisningen. Dessa motivationer kunde basera sig på antingen hur nära kopplad de var till deras egen etnicitet och bakgrund till om de hade någon koppling till
24
staden Jönköping. Resultaten visade på att de elever som hade en relation till historieundervisningen var mer benägna att engagera sig till historieundervisningen till skillnad från de som inte fann någon relation eller motivation till historieundervisningen. Detta presenterades speciellt när det handlade om intervjupersonernas identitet till historieundervisningen. Adler tog upp elever som kan relatera sig till historieundervisningen, var mer benägna att låna struktur och begrepp när det handlar om att konstruera deras egen identitet. Detta presenterade sig markant för de intervjupersoner som var mer engagerade i historieundervisningen, för de fann mer att relatera sig till än de intervjupersoner som inte hade någon motivation alls eller vilja att engagera sig.66
Sen beskriver hur människor i vissa situationer kan välja sin identitet och hur elever i ett klassrum kan hamna i olika grupperingar. Dessa grupperingar fokuserar på vilka snarlika egenskaper som de olika elevernas identitet bygger på. I uppsatsen går det se att många av eleverna valde att fokusera på antigen deras föräldrar eller sin egen bakgrund. Detta fick som konsekvens att de hade en förståelse för den svenska historieundervisningens innehåll och presentation men att de hade det relativt svårt att relatera till det till deras identitet. Det fanns vissa elever som hade det relativt svårt att relatera till den svenska historieundervisningen med deras identitet som andra generationens invandrare. Detta visade sig främst genom elevernas åsikt om den eurocentriska perspektiv som den svenska historieundervisningen presenterade. Majoriteten ansåg att det var allt för mycket fokus på Sverige, Europa och USA medan omvärlden fick oftast bara en kortfattad notis från läraren.
Här går det att koppla till lärarens uppdrag inom historia. Enligt Lgr 11 för grundskolan, ska läraren se till att eleverna får diskutera och ta till sig information om förintelsen och andra folkmord.67 Intervjupersonerna ansåg att de inte fick diskutera andra folkmord som inträffade under första världskriget, vilket bidrog till att de upplevde att den svenska historieundervisningen var riktad mot en västerländsk beskrivning. Detta fick som konsekvens att intervjupersonerna hade det svårt att identifiera sig med den svenska historieundervisningen, vilket i sin tur bidrog till att de hade det svårt att koppla deras egen identitet med historieundervisningen.68
66 Hermansson Adler, Magnus. 2014. S 42 – 43
67 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket, Stockholm, 2011 68 Sen, Amartya Kumar, and Anna Sörmark. 2006. S. 37 – 40
25
Detta kan kopplas till Adlers presentation om hur elever bildar en identitet tillsammans med vilken känsla de får utifrån historieundervisningen. Adler beskriver hur elevernas identitet har det lättare att relatera sig till historieundervisningen ifall det existerar någon positiv känsla till det. Känslor gör det lättare att relatera deras identitet med historieundervisningen då det ger dem möjlighet att skapa en struktur som liknar historieundervisningen struktur till sin egen identitet. När deras identitetsskapande förnekas eller hämmas då antigen undervisningen inte tar upp de områden som de vill höra eller om de inte får uttrycka sig, får eleverna en negativ upplevelse. Detta kopplas senare med hur de bildar en slags separation mellan deras identitet som andra generationens invandrare med den svenska historieundervisningen. Adler tar upp detta koncept när han beskriver hur historia är asymmetriskt och tar inte hänsyn till känslor som vi människor och speciellt ungdomar har. Detta medför att eleverna får en form av lucka mellan sitt identitetsskapande och den svenska historieundervisningen. Eleven upplever därmed att den svenska historieundervisningen inte relaterar till sig själv och de känner sig inkomplett i förhållande till sin egen identitet.
Flera av eleverna ansåg att den svenska historieundervisningen skulle fokusera mer på debatter men främst på att främja och ta upp om andra delar i världen. Ett exempel på detta är om de franska och amerikanska revolutioner kunde ha flera diskussioner om medan andra områden som Mesopotamien, underflodkulturerna eller under första och andra världskriget, kunde ha en kortare sektion eller rent av uteslutas. Detta avser främst information om Mellanöstern och hur det presenterades i historien. Dock tyckte en del elever om att lyssna eller vara med på den svenska historieundervisningen när det handlade om Mellanöstern och hur det presenteras ur ett svenskt perspektiv. Att debattera om folkmord i Osmanska riket var ett populärt ämne för eleverna att diskutera. Dessutom kände en del elever att deras kunskaper inte var goda och de hade en positiv känsla till den svenska historieundervisningen på grund av denna okunskap. Både Sen och Adler tar upp hur ungdomars identitetsskapande sker utifrån känslor och diskussioner i historieundervisningen är en väg för ungdomar att få utlopp för deras åsikter och känslor inom vissa områden. Däremot visade det sig att det fanns blandade känslor för detta, då det antigen begränsades av läraren på grund av att de var konflikträdda eller att det var områden som eleverna var intresserade av men som de inte fick tid att diskutera. Elevernas identitet i kontrast till deras känslor får dem att uppleva att den svenska historieundervisningen inte ger dem tillräcklig med utrymme. Därmed bildas det ett avstånd mellan undervisningen och de elever som anser sig som andra generationens invandrare.
