Elever i
matematiksvårigheter
En kvalitativ studie om hur fyra speciallärare beskriver sitt
arbete med att ge stöd för elever i matematiksvårigheter
KURS:Examensarbete för grundlärare årskurs 4-6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6
FÖRFATTARE: Bim Svensson
EXAMINATOR: Pernilla Mårtensson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning grundskolans årskurs 4-6 Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Bim Svensson
Elever i matematiksvårigheter - En kvalitativ studie om hur fyra speciallärare beskriver sitt arbete med att ge stöd för elever i matematiksvårigheter
Antal sidor: 32 ________________________________________________________________ Syftet med studien är att få en större förståelse för elever i matematiksvårigheter genom att beskriva fyra speciallärares erfarenheter av undervisning med elever i matematiksvå-righeter. Studien utgår från en kvalitativ ansats där fyra semistrukturerade intervjuer har genomförts med verksamma speciallärare. I resultatet redogörs speciallärarnas uppfattning av matematiksvårigheter, hur undervisningen kan se ut och hur samarbetet fungerar mellan speciallärare och klasslärare.
Slutsatser som kan dras är att matematiksvårigheter inte endast beror på en enda faktor utan att flera olika perspektiv måste tas i beaktande för att kunna möta elever i matematik-svårigheter. De faktorer som nämns i störst utsträckning är olämplig undervisning, kon-centrationssvårigheter, minnessvårigheter, läs-och skrivsvårigheter och matematikängslan. Elever stöttas genom konkret material och genom anpassad undervisning. Elever gynnas av en tillgänglig lärmiljö och att det finns en medveten plan om hur den särskilda under-visningen ska ske. Det är även viktigt att hitta brister i elevernas matematikkunskaper redan i förskoleklass för att förebygga att matematiksvårigheter uppkommer. Resultatet visade även att speciallärare och klasslärare har ett nära samarbete och hjälps åt när det gäller att analysera och kartlägga eleverna.
Sökord: matematiksvårigheter, speciallärare, matematikundervisning, tematisk analys ________________________________________________________________
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in Primary School Years 4-6, 15 credits School of Education and Communication Teacher Education Programme for Primary Education- School Years 4-6
Spring semester 2021
ABSTRACT
Bim Svensson
Pupils’ difficulties in learning mathematics- A qualitative study of how four special teachers describe their work with supporting pupils’ difficulties in learning mathematics.
Number of pages: 32 ________________________________________________________________ The aim of the study is to contribute to a greater understanding of pupils’ difficulties in learning mathematics by describing four special teacher’s experiences of teaching students with difficulties. The study is based on a qualitative approach where four semi-structured interviews are implemented with active special teachers. The result describes how the spe-cial teachers' perception of mathematical difficulties, how the teaching can be planned and what the collaboration looks like between the special teacher and the class teacher.
Conclusions is that mathematical difficulties do not only depend on one single factor and it is necessary to take into consideration to look at several different perspectives in order to be able to meet pupils with difficulties in learning mathematics. The factors that are mentioned to the greatest extent are inappropriate teaching, concentration difficulties, problem with working memory, reading- and writing difficulties and mathematical anxi-ety. Pupils are supported through concrete materials and adapted teaching. Pupils benefit from an accessible learning environment and that there is a conscious plan for how the special teaching should take place. It is also important to find gaps in mathematics already from preschool to prevent mathematical difficulties. The result also showed that special teachers and class teachers work closely together and help each other when it comes to analyzing pupils.
Search words: mathematical difficulties, special teacher, education of mathematics, the-matic analysis
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1. Vad är matematiksvårigheter? ... 2
2.1.1. Specifika kognitiva faktorer ... 2
2.1.2. Neuropsykiatriska faktorer ... 4 2.1.3. Taluppfattning ... 5 2.1.4. Pedagogiska faktorer ... 6 2.1.5. Känslomässiga faktorer ... 7 2.1.6. Sociologiska faktorer ... 8 2.2. Speciallärarens roll ... 8
3. Syfte och frågeställningar ... 10
4. Metod ... 11 4.1. Val av metod ... 11 4.2. Urval ... 11 4.3. Genomförande ... 12 4.4. Analysmetod ... 13 4.5. Etiska aspekter ... 13 5. Resultat ... 15
5.1 Elevers olika förutsättningar ... 15
5.1.1. Grundläggande matematikförmåga ... 15
5.1.2. Läs- och skrivsvårigheter och språkliga faktorer ... 16
5.1.3. Inlärningssvårigheter ... 16
5.1.4. Känslomässiga faktorer ... 17
5.1.5. Pedagogiska- och sociala faktorer ... 18
5.2 God undervisning ... 18
5.2.1 Tidiga insatser ... 18
5.2.2 Konkreta hjälpmedel ... 19
5.2.3 Tillgänglig lärmiljö ... 20
5.2.4 Stöd i mindre grupper ... 21
5.3 Nära samarbete mellan speciallärare och lärare ... 22
5.3.1 Kartläggning ... 22
5.3.2 Speciallärarens stöttning till elever och klasslärare ... 23
5.4. Sammanfattning av resultat ... 24
6. Diskussion ... 25
6.1. Metoddiskussion ... 25
6.2. Resultatdiskussion ... 26
6.2.1. Orsaker till matematiksvårigheter ... 26
6.2.2. Arbetssätt som gynnar elever i matematiksvårigheter ... 28
6.2.3. Samarbete mellan klasslärare och speciallärare ... 30
Relevans för yrket ... 32
Förslag på vidare forskning ... 32
Referenslista ... 33
1. Inledning
Matematik är ett ämne som är starkt förknippat med begåvning, vilket betyder att en motgång i matematik kan upplevas värre än i andra ämnen. Vid motgångar kan eleven känna känslor som nederlag och misslyckande, vilket i sin tur leder till att eleven känner sig otillräcklig (Adler, 2007). Under mina tidigare verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har jag stött på flera elever i svårigheter inom ämnet matematik och därav väcktes intresset för området. Butterworth och Yeo (2010) beskriver exempelvis att olämplig undervisning, uppförandeproblem, oro eller skol-frånvaro kan bidra till matematiksvårigheter. Om en elev inte kan lösa en räkneuppgift, beror det då exempelvis på att eleven har haft dåliga förutsättningar för att lära sig eller beror det kanske på att läraren misslyckats med att förklara ordentligt? Matematiksvårigheter är ett komplicerat begrepp där flera olika faktorer spelar in (Lunde, 2011).
I Skollagen (SFS 2010:800) står det att ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar och tillgodo-göra sig utbildningen” (4 §). Lärarens roll och kunskap om matematiksvårigheter är en viktig faktor för att kunna möta varje enskild elev. Lundberg och Sterner (2009) menar att det är av stor betydelse att läraren har kunskaper hur elever lär och om vanliga svårigheter som elever har i matematiken för att kunna stödja eleven på bästa sätt (Lundberg & Sterner, 2009). Eftersom det är högst sannolikt att jag som nyexaminerad lärare kommer att stöta på flera elever i matematiksvårigheter har jag valt att fördjupa mina kunskaper inom området ytterligare. Med denna studie vill jag utveckla en större kunskap om fenomenet matematiksvårigheter och ta reda på hur jag som framtida lärare kan arbeta för att stötta elever i matematiksvårigheter. För att ta reda på detta har fyra semistrukturerade intervjuer genomförts med verksamma speciallä-rare gällande deras erfarenheter om elever i matematiksvårigheter.
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras vad forskning säger om matematiksvårigheter. Inledningsvis presen-teras olika faktorer till matematiksvårigheter och vidare redogörs speciallärarens roll i skolan. 2.1. Vad är matematiksvårigheter?
Magne (1998) hävdar att matematiksvårigheter ska betraktas som ett samspel mellan matematiken, individen och omgivningen. Butterworth och Yeo (2010) beskriver att det finns flera olika orsaker till matematiksvårigheter som exempelvis olämplig undervisning, uppförandeproblematik, oro eller skolfrånvaro (Butterworth & Yeo, 2010). Andra faktorer som kan spela in i matematiksvårigheter är dåligt ordförråd, språksvårigheter, bristande kognitiv förmåga eller bristande korttids-eller långtidsminne (Malmer, 1996, se Lunde, 2011).
Matematiksvårigheter delas många gånger in i specifika- och allmänna svårigheter (Adler, 2007; Lunde, 2011). Adler (2007) beskriver allmänna kognitiva svårigheter som att eleven har svårigheter i ett flertal områden i matematiken. Huvudproblemet ligger i att eleven behöver mer tid att tänka och arbeta, främst vid komplexa uppgifter. Komplicerade processer som att läsa och skriva kan också vara problematiskt för eleven. Elever med allmänna inlärningssvårigheter brukar generellt sätt prestera sämre än de med specifika svårigheter. Elever med allmänna kognitiva svårigheter beskrivs ibland som generellt sena i sin utveckling och är både sena i sin kognitiva, sociala och känslomässiga mognad (Adler, 2007). Elever i specifika svårigheter har inte problem i hela matematiken utan endast vissa specifika delar av matematiken. Språkpro-cessen och och minnesproSpråkpro-cessen är exempel på specifika kognitiva faktorer som kan bidra till matematiksvårigheter. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar såsom exempelvis dyskal-kyli, dyslexi och ADHD är andra bidragande faktorer till att elever kan hamna i specifika matematiksvårigheter (Adler, 2007). De två följande underrubrikerna (2.1.1. och 2.1.2.) be-handlar olika typer av specifika svårigheter som kan påverka matematikinlärningen.
2.1.1. Specifika kognitiva faktorer
Matematiksvårigheter kan förhålla sig sekundärt till kognitiva färdigheter som minne, resonemang, språk och spatiala system (Lunde, 2011). Den kognitiva förmågan berör tanke-funktionerna som används för att hantera information och kunskap. Det handlar om att tänka, förstå, tolka, lösa problem, fatta beslut, jämföra och bedöma (Alder, 2007)
Språkprocessen
I matematiken är det viktigt med förståelse för olika begrepp och att kunna sätta in dem på rätt ställe i minnet. Det kan handla om att förstå vad och hur räkneorden ska användas. Ett, två, tre är exempel på grundtal medan första, andra, tredje är ordningstal. Det är även viktigt att kunna ord som stor-liten, störst-minst, vänster-höger, före-efter (Adler, 2007). Lunde (2011) beskriver att det finns ett rimligt antagande i att det finns ett samband mellan språkfärdighet och matematisk kognition. Ett av huvudproblemen verkar vara nedsatt fonologiskt minne, försvagad syntax- som meningsstruktur och ords ordningsföljd (Lunde, 2011). Även Karhonen et al. (2012) beskriver att förmågan att kunna läsa och ta till sig en text är faktorer som kan påverka elevers matematikutveckling. En forskningsstudie gjordes på 810 elever på svenska skolor i Finland och undersökte de matematiska prestationerna tillsammans med språkliga faktorer. Resultatet visade ett tydligt samband mellan läsförståelse och matematikprestation. De belyser därför vikten av att arbeta på ett språkutvecklande sätt och på så sätt motverka det språkliga hindret i matematikundervisningen. Karhonen (2016) kom också i sin studie fram till att elever med låg matematisk förmåga även har låga poäng i ord- och läsförståelse samt i stavning.
Minnesprocessen
En väl utvecklad minnesfunktion är av stor vikt för att klara skolans matematikundervis-ning (Adler, 2007; Sjöberg, 2006). En nedsatt minnesfunktion lyfts därmed fram bland flera forskare som en förklaring till att flera elever får matematikproblem. Elever med nedsatt minnesfunktion belastar sitt arbetsminne i större omfattning än andra elever vilket gör att mer tid krävs för att utföra “svårare” matematikuppgifter (Sjöberg, 2006). Arbetsminnet kan beskrivas som kognitionens motor och används vid komplext tänkande och i vanlig vardagskommunikation. I matematiken är arbetsminnet en central del och används bland annat när det handlar om att läsa av stora tal, lösa tal som presenteras med mycket text, räkna huvudräkning, lösa ekvationer, att göra en uträkning som hålls i minne medan ytterligare en beräkning görs samt inlärning av nya moment i matematiken (Adler, 2007). För att minnas olika saker krävs en god, riktad uppmärksamhet och ett gott arbetsminne. Något som går hand i hand med uppmärksamhet är koncentration (Adler, 2006). Sjöberg (2006) lyfter fram koncentrationssvårigheter i samband med matematikinlärning som en faktor till matematiksvå-righeter (Sjöberg, 2006).
2.1.2. Neuropsykiatriska faktorer
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är en faktor som kan bidra till att elever hamnar i specifika matematiksvårigheter (Adler, 2007). Följande rubriker behandlar hur dyskalkyli, dyslexi och ADHD kan påverka matematikinlärningen.
Dyskalkyli
Ett begrepp som ofta används för att beteckna specifika svårigheter med matematik är dyskalkyli (Ljungblad, 2001; Adler, 2007). Dyskalkyli beskrivs som motsvarigheten till dyslexi fast inom matematiken (Ljungblad, 2001; Adler, 2007). En elev med diagnosen dyskal-kyli har utmärkande svårigheter i att förstå antal, vilket i sin tur leder till en rad inlärningssvårigheter (Adler, 2007; Butterworth & Yeo, 2010; Lundberg & Sterner, 2006). Eleven kan exempelvis ha svårigheter med att förstå att en mängd innehåller ett bestämt antal föremål och att det går att kombinera olika mängder, ta bort delar och dela upp dem (Lundberg & Sterner, 2006). Detta i sin tur kan påverka enklare uppgifter som att räkna eller jämföra olika mängder (Butterworth & Yeo, 2010). Buttweworth (2010) hypotes är att det finns en modul i hjärnan som är specialiserad för antalsuppfattning och att dyskalkyli har att göra med en funktionsnedsättning i denna modul i hjärnan. Barn med dyskalkyli har även svårigheter med att lära sig och minnas talfakta samt att utföra matematiska operationer (Butterworth & Yeo, 2010). Lundberg och Sterner (2006) beskriver dyskalkyli som en basal funktionsnedsättning som drabbar den matematiska förmågan. De menar dock att det inte finns något stöd i forskningen som tyder på att alla problem i räkning skulle kunna sammanfattas i begreppet dyskalkyli och man ska därför akta sig för att likställa dyskalkyli med uttalade svårigheter i matematik (Lundberg & Sterner, 2006).
Sjöberg (2006) granskade begreppet dyskalkyli i sin doktorsavhandling där det beskrivs att det inte ska talas om elever med matematiksvårigheter och menar att begreppet dyskalkyli är alltför diffust. Han talar istället om elever i matematikproblem. Med detta menar han att det finns andra förklaringar till varför vissa elever har problem i matematik än att man lider av dyskalkyli. Sjöberg (2006) beskriver i sin tur att orsaken kan vara att många undervisningstimmar i matematik försvinner i förmån till andra aktiviteter och att dessa lektioner aldrig kompenseras. En slutsats som kan dras från hans avhandling är att begreppet dyskalkyli bör användas med stor försiktighet och att förklaringar till elevers matematikproble-matik bör sökas ur ett bredare perspektiv.
Dyslexi
Många elever som har dyskalkyli har också dyslexi. Detta har lett till att många författare och dyslexiföreningar har hävdat att orsaken till dyskalkyli beror på själva dyslexin (Butterworth &Yeo, 2010). Lundberg och Sterner (2006) menar däremot att dyskalkyli inte har någon direkt koppling till läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi, men att det inte går att bortse från fall där båda problemen uppträder samtidigt (Lundberg & Sterner, 2006). Lunde (2011) beskriver att vissa elever är lågpresterande i matematik samtidigt som de klarar sig bra i läsning, medan vissa är svaga i både matematik och läsning. Adler (2007) beskriver att flertalet individer med dyskalkyli har 70-80 %, har ren dyskalkyli där inte alls läs- och skrivförmågan är nedsatt. Ungefär 20-30% av elever med dyskalkyli har en blandform där de kan uppvisa problem med både läsning och räkning.
ADHD
Flera forskare beskriver att det finns ett samband mellan diagnoserna ADHD och dyskalkyli (Adler, 2007; Lundberg & Sterner, 2006). I dessa fall rör det sig om problem med arbetsminne och uppmärksamheten som är två av de mest grundläggande förmågorna i matematiken. Det kan handla om koncentrationssvårigheter, lättstördhet, problem med att lära sig rita, läsa, skriva bokstäver och siffror. De kan också handla om svårigheter i att planera och hålla den röda tråden i uppgiften (Adler, 2007).
2.1.3. Taluppfattning
Malmer (1996) listar upp kännetecken som fokuserar på vad läraren och föräldrar kan observera hos en elev i matematiksvårigheter. Några av dessa kännetecken är svårigheter som skulle kunna tyda på en bristande taluppfattning. Ett kännetecken som beskrivs är spegling av tal, till exempel 15 och 51. Ett annat kännetecken är osäkerhet på symboler, alltså att eleven har svårt att förstå meningen och användningen av symbolen. Bristande sekvensering är ett annat känne-tecken som handlar om att eleven har bristande färdigheter när det gäller jämförelse av tal och de olika leden i sättet att lösa olika typer av uppgifter och algoritmer. Ett annat kännetecken för matematiksvårigheter är bristande spatial förmåga vilket visar sig genom svårigheter vid upp-fattning av siffror och symboler (Malmer, 1996).
Talförståelse definieras på flera olika sätt men det som är avgörande är flyt och flexibilitet när det gäller förståelse för talens betydelse, förmågan att utföra huvudräkning och att göra jämförelser (Lunde, 2011). Som tidigare nämnts har det även visat sig att dyskalkylektiker presterar sämre i uppgifter som kräver grundläggande antalsuppfattning, speciellt inom taluppfattning. Detta i sin tur påverkar enklare uppgifter som att räkna eller jämföra olika mängder. Dessa elever tycks även ha svårigheter i subitisering, vilket är väldigt viktigt vid in-lärning av matematik då det ger möjlighet till att kontrollera sin räkning (Butterworth & Yeo, 2010).
2.1.4. Pedagogiska faktorer
I Skolverket står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska även främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med ut-gångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Det beskrivs även att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska vara lika utformad för alla elever utan att det är elevernas olika förutsättningar och behov som ska styra hur undervisningen ut-formas. Vidare beskrivs att det finns olika vägar att nå målen och att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen i skolan (Skolverket, 2019).
I Karlssons (2019) doktorsavhandling studeras elevers och lärares syn på låga prestationer i matematik. I denna avhandling framgår att skolans arbetsmiljö utgör en stor del i elevers matematikresultat. Undersökningen visade bland annat att avsaknad av studiero, täta lärarbyten och lärarens undervisning har stor betydelse för elevers resultat i matematiken. I studien beskriver elever själva att de har svårt att anpassa sig till olika sätt att undervisa samt att olika lärares undervisning gör eleverna förvirrade. Något annat som beskrivs som en tydlig faktor till matematiksvårigheter är obalans mellan elevernas kunskapsnivå och den undervisning som ges. Det kan handla om brister i undervisningen och annat som har att göra med lärarnas uppträdande gentemot eleverna (Karlsson, 2019). I en annan studie framgick även där att lärarkompetensen är den mest betydelsefulla faktorn för en elevs resultat. En lärare som anpassar sin undervisning med hänsyn till elevers olika behov, har en bred repertoar av undervisningsmetoder, presenterar materialet klart och tydligt samt skapar nyfikenhet hos eleverna skapar potential till goda resultat hos eleverna (Gustafsson & Myrberg, 2002). Adler (2007) menar även att det är vanligt att undervisningen sker på för hög nivå i klass och grupp,
vilket leder till svårigheter när eleven sedan ska jobba enskilt. Han beskriver också att matematiken som tränas vid skolstart ofta är mest fokuserad på minneskunskap. Eleven lär sig exempelvis automatiskt att 2+5 är 7 och det kräver tillslut inget tankearbete. När matematiken sedan kräver problemlösning och resonerande riskerar eleven att bli frustrerad, vilket leder till att matematiken upplevs som svår. Han menar även att problem har visat sig uppstå om mate-matikundervisningen är alldeles för läroboksstyrd (Adler, 2007).
Ashcraft och Krause (2007) beskriver att matematikångest har sin början i klassrummet och att läraren har en stor del i detta. De beskriver en elev som blir kallad till tavlan för att lösa ett matematiskt problem och som sedan resulterar i en känsla av misslyckande och förödmjukelse hos eleven. Att placera en elev i riskzon i ett klassrum där läraren har en kall och icke-stöttande approach beskrivs som det perfekta receptet för att skapa matematikångest (Ashcraft & Krause, 2007).
2.1.5. Känslomässiga faktorer
Elevens känslor kan påverka framgång eller misslyckanden i matematiken (Adler, 2007; Ashcraft & Krause; Magne, 1998; Sjöberg, 2006). Lundberg och Sterner (2009) beskriver att svårigheter i att lära sig viktiga saker i skolan alltid har en psykologisk belastning. Magne (1998) menar att elevers prestige i matematik kan leda till stress hos redan känsliga elever med särskilda utvecklingsbehov i matematik. För dessa elever leder ett misslyckande till negativa affekter som bland annat ångest, ängslan, avsky, besvikelse eller vrede. Affekt definieras som ett upplevelsetillstånd som handlar om till exempel lust, olust, känsloutbrott, stress, ängslighet, motivation, attityd eller självkänsla. Dessa affekter kan yttra sig fysiskt genom exempelvis kallsvett, yrsel och illamående i samband med matematikundervisningen. Enligt en rapport visade sig matematik vara det ämne som ger de elever med behov av särskilt stöd mest stressupplevelse (Magne, 1998). Detta stöds även av Adler (2007) som beskriver att känslor spelar en stor roll i allt lärande och att matematik är ett ämne som är starkt förknippat med begåvning, vilket betyder att en motgång upplevs som värre än i andra ämnen.
Ashcraft och Krause (2007) beskriver att elever med hög matematikångest tenderar att visa lägre motivation till att räkna matematik och visar därmed sämre matematikresultat jämfört med sina kamrater med låg matematikångest. Istället för att rikta uppmärksamheten till att lära sig det matematiska innehållet, riktas istället uppmärksamheten mot oro och bekymmer över
matematiken vilket i sin tur leder till långsammare matematikinlärning (Ashcraft & Krause, 2007). Likt Magne (1998) belyser Lundberg och Sterner (2009) att känslan av att känna sig otillräcklig kan medföra känsla av värdelöshet vilket kan leda till ångest och förtvivlan. I en studie i syfte att undersöka sambandet mellan barn med inlärningsproblem och socio-emotionella problem kunde det konstateras att elever som hade räknesvårigheter också hade flera indikationer på utagerande problem. Även uppmärksamhetsproblem visade sig vara vanliga bland eleverna i undersökningsgruppen. Elever i svårigheter behöver stöd och stimulans för att utveckla sitt talbegrepp. Med en passiv och uppgiven inställning kommer inlärningen inte att gynnas. Dessa elever behöver hjälp att få känna att räkneuppgifterna är tillräckligt intressanta och de behöver framförallt känsla av att lyckas. Det handlar om elevens tillit till sin egen förmåga, elevens bild av sig själv som en lärande varelse och som en person som duger (Lundberg & Sterner, 2009). Om en elev har haft flera misslyckanden i matematiken ligger det nära till hands att detta blir till en vana framöver. Detta leder ofta till att eleven föreställer sig och uppfattar sig som en person som inte är att räkna med. För att vända den negativa spiralen är det viktigt att dokumentera och belöna sina framsteg (Adler, 2007).
2.1.6. Sociologiska faktorer
Sjöberg (2006) lyfter fram de sociologiska faktorerna som en av orsakerna till matematiksvårigheter. Det kan handla om hemförhållanden, socioekonomisk status eller annan etnisk bakgrund. Testresultat har visat att elever från socioekonomiskt försummade hem har visat lägre resultat i matematiken, detta gör i sin tur att dessa elever blir mer beroende av sin omgivning, exempelvis läraren. Strukturella orsaker så som stora undervisningsgrupper samt otillräcklig undervisning och föräldrars låga utbildningsnivå har visat sig vara tänkbara orsaker till matematikproblem (Sjöberg, 2006). Karlsson lyfter även han fram att avsaknad av stöttning hemifrån eller hög frånvaro kan vara en bidragande faktor till matematiksvårigheter (Karlsson, 2019).
2.2. Speciallärarens roll
Speciallärare ingår i skolans elevhälsa och har en viktig roll när det gäller elever i behov av anpassningar och särskilt stöd. Speciallärarens uppdrag är att stötta elever för att de ska nå kunskapskraven i skolan. De fungerar även som ett stöd till skolledning och arbetslag (Specialpedagogiska myndigheten, 2020). Speciallärarens roll är även att kartlägga och planera anpassningar och extrastöd tillsammans med klassläraren (Bruce, 2018). von Ahlefeld Nisser
(2014) definierar en speciallärare som en person som arbetar med ämnesutveckling, handleder läraren i ämnet, ger tips och idéer i ämnet samt gör klassrumsobservationer. Specialläraren arbetar med undervisning både i klassrum, i mindre grupper och med enskilda elever. På senare tid har det även blivit så att uppdraget har förändrats till att specialläraren ska finnas till för alla elever och inte endast de som är i behov av stöd. Att arbeta förebyggande är en av de viktigaste rollerna (von Ahlefeld Nisser, 2014).
Från och med 2008 blev det möjligt att som speciallärare specialisera sig inom antingen svenska eller matematik, och år 2011 blev det även möjligt att specialisera sig kring utvecklingsstörning och funktionsnedsättning. Speciallärarna är en så kallad nygammal yrkesgrupp inom skolans värld, de senaste åren har speciallärarens roll genomgått en drastisk förändring från att ha varit individfokuserad, särskiljande och behandlande till att bli mer lärmiljöfokuserad, förebyggande och utvecklande (Bruce, 2018).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att beskriva fyra speciallärares erfarenheter av undervisning med elever i matematiksvårigheter.
• Hur definierar speciallärare matematiksvårigheter? • Vilka arbetssätt gynnar elever i matematiksvårigheter?
• På vilket sätt samarbetar speciallärare och klasslärare gällande elever i matematik-svårigheter?
4. Metod
4.1. Val av metod
Datainsamlingen har genomförts genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Syftet med sådana intervjuer är att lägga tyngd på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Det är önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar eftersom detta ger information om vad respondenten upplever som relevant och viktigt (Bryman, 2018). En semistrukturerad intervju bygger på ett relativt fritt intervjuschema där frågorna ställs utifrån ett antal huvudfrågor följt av följdfrågor som sker på ett individuellt sätt beroende på hur informanten svarar. Denna in-tervjuform ansågs passande då det gav möjlighet för respondenterna att ge utvecklande tankar och åsikter kring frågorna som ställdes och jag som intervjuare hade möjlighet att ställa följd-frågor för att hålla intervjun inom syftets och frågeställningarnas område.
För att samla in data till denna studie har fyra semistrukturerade intervjuer från olika skolor med speciallärare genomförts. Denna metod ansågs mest lämplig då frågeställningarna till denna studie kräver respondentens egna uppfattningar och synsätt av matematiksvårigheter. För att kunna besvara frågeställningarna behövde jag samla in så fullständig och djup information som möjligt.
I min intervjuguide (se bilaga 2) har jag sjutton förutbestämda frågor, med syfte att hålla mig till det förutbestämda ämnet. Utifrån svaret från respondenten ställdes även följdfrågor vilket innebar att varje intervju inte såg ut på exakt samma sätt. Intervjun spelades in och transkribe-rades sedan för att kunna analyseras på bästa sätt. Syftet med dessa intervjuer var att ta reda på hur dessa speciallärare arbetar med elever i matematiksvårigheter samt hur de samarbetar med lärarna för att stötta de elever som är i matematiksvårigheter.
4.2. Urval
Urvalet består av fyra speciallärare verksamma i årskurserna F-6. För att få kontakt med respondenterna skickades ett mejl till ett flertal olika speciallärare med en förfrågan om att vara med i studien. De två första respondenterna fick jag tag i efter ungefär två veckor och de andra respondenterna fick jag ringa upp och ställa frågan muntligen om att vara med i studien. Kravet för att delta i studien var att lärarna ska vara verksamma och utbildade speciallärare och jobba med elever i matematiksvårigheter. De respondenter som inte uppfyllde dessa krav valdes bort.
Lärarna valdes utifrån ett målstyrt urval vilket innebär att valet görs utifrån vad syftet med forskningen är. Deltagarna väljs ut genom kriterier som gör det möjligt att besvara ningsfrågorna (Bryman, 2018). Detta val gjordes då det kändes mest lämpligt utifrån forsk-ningsfrågorna och syftet för studien.
Nedan beskrivs kortfattat de speciallärare som deltagit i min studie. Alla deltagare benämns med fingerade namn. Alla deltagare som intervjuats är behöriga speciallärare.
• Anna har jobbat som speciallärare i 10 år och som lärare i ungefär 15 år. Hennes grundskollärarutbildning riktar sig till årskurserna 1-7 i matematik, NO och engelska.
• Beatrice har jobbat som speciallärare i ungefär 5 år och som lärare i 29 år. Hennes grundskollärarutbildning riktar sig till årskurserna 1-7.
• Carina har jobbat som speciallärare i 9 år och som lärare i 12 år. Hennes
grundskollärarutbildning riktar sig till årskurserna 1-7 i ämnena Svenska och So.
• Diana har jobbat som speciallärare i 3 år och som lärare i lite mer än 25 år. Hennes grundskollärarutbildning riktar sig till lågstadiet men hon har även jobbat i
mellanstadiet, högstadiet och fritids. 4.3. Genomförande
Jag kontaktade respondenterna genom att skicka ut mail där jag berättade lite kort om mig själv och syftet med studien samt hur lång tid intervjun beräknas att ta (se bilaga 1). I mailet infor-merades deltagarna om att deltagandet är frivilligt och att personen när som helst kan avbryta sitt medverkande i studien och sitt deltagande. Deltagarna informerades även om att deltagan-det behandlas konfidentiellt och att resultatet endast kommer att användas i forskningssyfte. När deltagarna gett sitt godkännande till att vara med i studien bekräftades tid via mail. På grund av rådande pandemisituation (HSLF-FS:12) genomfördes alla intervjuer digitalt via plattformen zoom och teams. Intervjufrågorna (se bilaga 2) användes främst som en mall under intervjun för att hålla fokus på ämnet. Följdfrågor ställdes sedan för att få ett djup och en så fullständig information som möjligt. Dessa följdfrågor var exempelvis: Vad menar du med det? Kan du berätta mer? (Stukat, 2011). Intervjutiderna varierade mellan 18 och 47 minuter beroende på antalet följdfrågor samt hur utförligt den intervjuade svarade. Intervjun spelades
in med hjälp av iPhones inspelningsprogram ”röstmemon”. På detta sätt behövde jag inte föra några anteckningar utan jag kunde istället rikta hela min uppmärksamhet till respondenten. Ef-ter detta transkriberades inEf-tervjun ordagrant.
4.4. Analysmetod
För att bearbeta och analysera det insamlade materialet användes en tematisk analys (Bryman, 2018). Fördelen med att använda sig av en tematisk analys är dess flexibilitet. Denna metod an-vänds för att identifiera, analysera och identifiera teman inom data (Braun & Clarke, 2006). I analysen har Braun och Clarkes (2006) rekommendation följts för databearbetning. Det första som gjordes var att transkribera intervjumaterialet för att sedan göra en genomläsning och ana-lys av det insamlade materialet. Detta gjordes för att få en så bra helhetsbild av materialet som möjligt. Det som inte kändes relevant utifrån studiens syfte sorterades sedan bort. Sedan skap-ades kodning av materialet vilket innebär att texten delas upp i mindre delar för att sedan kunna urskilja gemensamma fenomen i form av begrepp (Braun & Clarke, 2006). Detta gjordes ge-nom att söka efter återkommande teman i intervjuerna som kunde besvara studiens frågeställ-ningar. Jag utgick hela tiden från de olika faktorerna till matematiksvårigheter (se Bakgrund) när jag letade efter gemensamma teman hos de olika respondenterna. De likheterna som hittades mellan respondenternas svar skrevs sedan ned i ett dokument under olika kategorier. Jag var hela tiden noggrann med att innehållet under dessa kategorier skulle kunna besvara mina frå-geställningar. Till slut kunde tre stycken teman formuleras. De teman som framgår är: elevers olika förutsättningar, god undervisning och nära samarbete mellan speciallärare och klasslärare. Dessa huvudteman följs sedan av ett antal underteman.
4.5. Etiska aspekter
I det grundläggande individskyddskravet kan fyra allmänna huvudkrav konkretiseras. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukat, 2011). I enighet med informationskravet skickades ett bifogat brev ut till respondenterna där studiens syfte, undersökningens tillvägagångssätt och mina kontaktuppgifter framgick. Delta-garna fick även veta hur informationen kommer att användas och presenteras. Enligt samtyck-eskravet framgick även information om rätten till att när som helst avbryta sin medverkan utan orsak. Konfidentialitetskravet tar hänsyn till den medverkandes anonymitet. Deltagarna blev väl informerade och införstådda i att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att den privata data som kan identifiera deltagaren inte kommer att redovisas. Nyttjandekravet uppfylldes
genom att respondenterna fick information om att all data som samlas in endast används för forskningsändamål (Stukat, 2011). Utifrån denna information gav respondenterna sitt samtycke till att delta i studien.
5. Resultat
I det här avsnittet presenteras en tolkning av de fyra speciallärarnas svar från de genomförda intervjuerna i undersökningen. Resultatet delas in i tre olika huvudteman för att besvara forsk-ningsfrågorna: elevers olika förutsättningar, god undervisning och nära samarbete mellan klasslärare och speciallärare. Dessa huvudteman följs sedan av ett antal underrubriker. 5.1 Elevers olika förutsättningar
I studien framkommer att alla speciallärare är överens om att det finns flera olika faktorer som påverkar att elever hamnar i matematiksvårigheter. Carina beskriver att flera utav faktorerna kan bidra till varandra. Anna menar att det bland annat kan handla om sociala faktorer, språkliga faktorer, brister i undervisningen eller för lite övning. Pedagogiska- och känslomässiga orsaker är faktorer som nämns av flera respondenter. Flera av respondenterna nämner också att det finns kopplingar till läs- och skrivsvårigheter eller grav dyslexi. Både Diana och Beatrice nämner att koncentrationssvårigheter många gånger kan göra att elever får svårigheter att lära sig matema-tik. De faktorer som framkommer till störst del i undersökningen redovisas nedan.
5.1.1. Grundläggande matematikförmåga
Flera av pedagogerna svarade att den grundläggande matematikförmågan är av stor vikt när det gäller att definiera en elev med matematiksvårigheter. Både Anna, Beatrice och Carina beskri-ver att taluppfattningen är av betydelse. Carina nämner att svårigheter kan visa sig genom att eleven exempelvis har svårt att förstå tals värde.
Jag tänker att det är när en elev har svårt att förstå tals värde, till exempel i taluppfattningen… det är svårare för dem att komma ihåg hur mycket tal är värda och så (Carina).
Anna beskriver att det kan handla om svårigheter med antalsuppfattningen, att eleverna inte har känsla för numbersense. Enligt Anna kan även taluppfattningen fungera som en måttstock på om eleven är i matematiksvårigheter. Elevernas förmåga till subitisering och antalsuppfattning bör uppmärksammas, om eleverna exempelvis visar sig ha svårigheter inom något område inom taluppfattningen hamnar de i riskzonen för svårigheter och ska följas upp. Carina beskriver att undervisningen kan påverka så att taluppfattningen blir antingen bättre eller sämre men att hen-nes upplevelse av orsaker till brister i taluppfattningen är att de oftast kommer inifrån och att många elever har brister i taluppfattningen trots god undervisning.
5.1.2. Läs- och skrivsvårigheter och språkliga faktorer
Alla respondenter nämner att de kan se ett samband mellan läs-och skrivsvårigheter och mate-matiksvårigheter. Både Anna, Beatrice och Carina beskriver att matematiksvårigheter hänger mycket ihop med läs- och skrivsvårigheter. Anna beskriver att elever som har fonologiska svå-righeter ofta hamnar i matematiksvåsvå-righeter. Beatrice menar att det inte är helt ovanligt att elever som har svårt att lära sig läsa också kan ha svårt att lära sig multiplikationstabellerna. Diana håller med de andra respondenterna men betonar dock att läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter inte detta inte behöver vara en generell faktor till matematiksvårigheter. Hon beskriver att det även kan vara tvärtom, att matematiken kan vara dessa elevers styrka.
Sen kan det ju vara tvärtom också, att det kan vara deras styrka... det är inte ett generellt mönster men vi får ofta lägga ganska mycket fokus på att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter med matten i delar just för att det tar för mycket kraft för dem helt enkelt att läsa (Diana).
Även språkliga faktorer nämns som en faktor. Carina beskriver att elever som har svårt med språket, exempelvis andraspråkselever kan utveckla svårigheter i matematiken på grund av att de inte förstår texten i uppgifterna. För att eleverna ska kunna räkna talen måste de också förstå vad det frågas om i uppgifterna. Anna beskriver att språkliga svårigheter kan göra att eleven får svårt att förstå ord och begrepp vilket i sin tur gör att eleven får svårt att ta till sig matematik-innehållet.
5.1.3. Inlärningssvårigheter
Flera av respondenterna beskriver även att ”låg intellektuell förmåga” och inlärningssvårigheter kan vara en bidragande faktor till matematiksvårigheter. Anna nämner att en elev med ”lågt IQ” ofta får svårigheter i att förstå matematiska samband, exempelvis hur addition och subtr-aktion hänger ihop, även fast eleven fått en god undervisning och fått jobba mycket laborativt. Beatrice definierar matematiksvårigheter som en elev som fått träna väldigt mycket på ett mo-ment, men ändå inte kan förstå det.
En elev som fått träna väldigt mycket på ett moment, inte kan sätta det, det är ju så att alla behöver ju träna på en sak och en del behöver träna fem gånger och en del behöver träna femtio gånger innan man sätter det. Och då tänker jag såhär, att har
man matematiksvårigheter då är det någonting som gör att man behöver komplettera med stöd av någonting för att det ska fungera väl (Beatrice).
Anna beskriver även hon att eleven riskerar att hamna i matematiksvårigheter om eleven inte förstår trots att hen fått jobba mycket med konkret material. Diana och Anna beskriver även att svagt arbetsminne kan vara en bidragande faktor till matematiksvårigheter. Diana menar att de elever som har problem att komma ihåg ofta har svårt att få in kunskap. Det kan till exempel vara så att en elev lär sig någo under en lektion och sedan nästa lektion är det helt bortglömt.
5.1.4. Känslomässiga faktorer
Carina och Diana beskriver att dålig självkänsla och dåligt självförtroende kan vara bidragande faktorer till matematiksvårigheter och belyser vikten av att bygga upp elevernas självkänsla inom matematiken för att att minska matematiksvårigheterna. Carina beskriver att många elever med matematiksvårigheter ofta får väldigt dåligt självförtroende inom matematiken och detta gör i sin tur att de upplever ämnet som svårt och blir därför omotiverade. Detta blir sedan som en ond spiral som är svår att bryta. Det är viktigt att peppa eleverna mycket så att eleven själv får känna att den kan. Hon uttrycker att den dåliga självkänslan ofta hänger med hemifrån där föräldrarna beskriver att även de hade svårt med matematiken.
Att de har väldigt dåligt självförtroende i matte och att det har funnits med dem hela skoltiden och det gör att de tycket att det är tråkigare så att de inte blir lika motiverade, det blir liksom en ond spiral (Carina).
Ja min pappa hade också problem, eller min mamma också... Man nästan talar om för någon att ja du vet matte är svårt... Jag jobbar jättemycket med att peppa självförtroendet på eleverna: ‘du kan det här, nu ska vi bara ta det från början och du kommer förstå.’ Det är jätteviktigt (Diana).
Flera av respondenterna menar att koncentration och uppmärksamhet kan göra att eleven hamnar i matematiksvårigheter. Har eleven jobbigt med uppmärksamhet och koncentration kommer det att ta väldigt mycket energi för eleven att vara i matematiksituationen. Anna näm-ner att om eleven inte får stöd och hjälp att vara i denna situation kommer eleven heller inte att lära sig någonting. Beatrice beskriver att elever som redan innan har lite svårt med matematiken och samtidigt har ADHD och koncentrationssvårigheter kan göra att det blir ännu svårare med matematikinlärningen. Diana beskriver även hon att elever med ADHD-karaktär kan göra att
eleven får svårt att koncentrera sig och hålla motivationen uppe. Detta gör att eleven får kunskapsluckor som visar sig i matematiksvårigheter.
De kanske har en koncentrationsförmåga på 20-30 sekunder och sen tappar dom. Det finns elever jag sitter mycket med där jag måste hjälpa dem att styra in fokus. Du börjar läsa ett tal, börjar skriva upp en algoritm och sen flyger tankarna iväg på något annat...Det är ganska ofta faktiskt, såna elever som har
koncentrationssvårigheter eller väldigt motivationsstyrda som har svårt att hålla fokus om det inte är tillräckligt intressant och roligt (Diana).
5.1.5. Pedagogiska- och sociala faktorer
Diana beskriver matematiksvårigheter på ett intressant sätt där hon fokuserar på skolans ansvar för elevens svårigheter istället för att lägga skulden på eleven i svårigheter. Hon beskriver att matematiksvårigheter skulle kunna vara något som skapats i skolan på grund av olika faktorer och att det är skolans ansvar att reparera luckorna som skapats. Skolan ska anpassa sig efter eleven i svårigheter istället för tvärtom. Om vi inte tillmötesgår elevens behov kommer vi att tappa denna elev. Det behöver dock inte handla om brister i undervisningen utan det kan handla om att eleven inte tagit till sig innehållet på grund av olika orsaker som exempelvis hög skolfrånvaro, skolbyten eller neurologiska orsaker.
Det är inte en elev som har ett problem i sig utan det är skolan som måste anpassa sig lite grann, så tänker jag att så kanske man kan tänka lite kring matten också att matematiksvårigheter kan ju vara någonting vi skapar .... så som vi kan resonera ganska ofta att om en elev har bytt skola, har haft hög skolfrånvaro eller av andra anledningar, kanske hög sjukfrånvaro eller då elever med ADHD eller läs- och skrivsvårigheter som har tappat inlärning helt enkelt, ställer vi ju i
matematiksvårigheter (Diana).
Anna nämner att dålig undervisning redan från tidig ålder och en lärare som inte har tillräckliga kunskaper kan bidra till att elever hamnar i matematiksvårigheter. En anledning kan vara att läraren inte jobbar med lekfull matematik och inte kopplar matematiken till vardagliga händelser.
5.2 God undervisning 5.2.1 Tidiga insatser
Carina beskriver att det är viktigt att gå tillbaka till grunden och inte lägga undervisningen på en för hög nivå. Det är viktigt att börja med det eleverna redan kan för att sedan bygga vidare med sådant som de inte kan. Diana beskriver att det är viktigt att hitta elever med “luckor” redan i förskoleklass för att förebygga matematiksvårigheter. Om eleven inte förstår grunden redan från början är det vanligt att eleverna sedan utvecklar matematiksvårigheter och det är därför viktigt att redan från början hitta de elever i svårighete. Anna beskriver även hon vikten av att redan från och med det lilla barnet förebygga matematiksvårigheter genom att de få erfarenhet av vardagliga matematiska begrepp.
Man kan ju se att tidiga insatser, om man kartlägger eleverna tidigt och börjar prata matematik. Nu säger jag inte att man ska sitta och ha en mattebok i förskoleklass, det tycker jag absolut inte men man kan göra utematte, konkret, praktisk matte. Man ser ju en skillnad på vad de har med sig när de kommer till ettan. Att man börjar tidigt (Diana).
5.2.2 Konkreta hjälpmedel
Alla speciallärare är eniga om att konkret material hjälper eleverna att förstå matematiken på ett bättre sätt. Flera av respondenterna nämner exempelvis att en visuell tallinje, tiobas-material och olika digitala material kan vara till stor hjälp. Anna beskriver att det är viktigt att eleven får många olika erfarenheter av begreppet som lärs ut. Hon beskriver att gå från det konkreta till det abstrakta är en bra metod. Att ha lärandesituationer där eleverna exempelvis får titta på, labba och prata om matematiken är viktigt. Beatrice och Carina tycker att det i varje klassrum ska vara helt naturligt att använda sig av konkreta hjälpmedel. Beatrice beskriver att det bästa är om det hela tiden finns framme så att eleverna känner sig bekväma med att gå och hämta det. Både Beatrice och Carina nämner att lärarna på mellanstadiet inte arbetar med konkret material i samma utsträckning som i lågstadiet, även fast det hade gynnat flera elever i klassrummet. Beatrice beskriver att de har lärare på mellanstadiet som aldrig använder några konkreta hjälpmedel och då blir det jobbigt för de elever som verkligen är i behov av det.
Använder mycket basmaterial; klossar, kastanjer, makaroner, kuber,
hundrakuber asså så att man verkligen förstår. Konkret material...Man jobbar jätteduktigt med det här konkreta upp till trean och sen någonstans försvinner det någonstans i något litet skåp. Men det är så många barn som behöver ha med sig det hela vägen för att förstå (Diana).
Beatrice tar upp en svårighet vid användning av konkret material. Det kräver en tillåtande klass för att de elever som behöver använda konkret material ska våga använda det. I de klasser där konkret material inte används så mycket kan det bli jobbigt för de elever som behöver använda det vilket resulterar i att de inte vill göra det överhuvudtaget.
Det beror på hur tillåtande det är att man jobbar med konkret material, för det är väldigt tydligt i klasserna där ingen annan har det, då vill inte de eleverna jobba med konkret material och då för att det ska kunna ske någon undervisning så måste vi gå ut ur klassrummet (Beatrice).
Beatrice nämner att hon tror att det är viktigt att göra matematiken mer lustfylld och att matematik inte bara handlar om att använda matteboken. Det är viktigt att komma ihåg att det går att räkna matematik på flera olika sätt, exempelvis använder vi oss av matematik när vi lagar mat, spelar spel eller leker.
Det finns ju en del barn som så fort de ser en hel sida med tal de ska räkna så knyter det sig. Det blir bara jobbigt och då tror jag att om man i sin
matematikundervisning arbetar på lite olika sätt och inte bara sitter vid sin bänk och räknar i matteboken liksom (Beatrice).
5.2.3 Tillgänglig lärmiljö
Alla respondenter instämmer med att det är viktigt att ha en inkluderande undervisning som passar alla elever. Anna betonar vikten av en tillgänglig lärmiljö. Med detta menas att man vill göra lärmiljön så tillgänglig som möjligt för alla i gruppen. Det kan handla om hörselkåpor och skärmar till exempel. Det blir då lättare att anpassa undervisningen för de elever som behöver mer hjälp. Carina beskriver även hon att det är viktigt att anpassa undervisningen på ett sätt som gör att eleverna inte känner sig exkluderade utan att anpassningen kommer som en naturlig del i undervisningen. Om undervisningen inte anpassas utefter elever i svårigheter kommer de inte hänga med överhuvudtaget. Som lärare i klassrummet är det viktigt att inte gå för fort fram i undervisningen och att man hela tiden går tillbaka och repeterar olika moment.
Men det handlar ju också om att inte gå för fort fram i undervisningen och inte bara använda matematikboken tillexempel, utan att man använder flera sätt för att lättare förstå vad man ska göra, aa att det kan fästa sig bättre (Carina).
Beatrice beskriver att hon tycker att undervisningen ska anpassas efter elever i svårigheter men att vissa elever ibland kan behöva gå ut och sätta sig i en mindre grupper för att kunna koncentrera sig bättre. Det är dock viktigt att detta inte sker varje lektion utan att eleverna ändå får vara med i klassrums-sammanhanget och ta del av del av “mattepratet” som sker i klass-rummet. Diana beskriver att anpassningar i undervisningen gynnar alla elever exempelvis bild-stöd och konkret material. Hon beskriver dock att det är viktigt att inte stanna på en allt för enkel nivå. Det kan vara en bra idé att alltid börja på medel-nivå och utifrån det sedan gå upp eller ned i nivå utefter elevernas behov. Hon beskriver att det är viktigt att jobba på ett ganska brett spektrum så att det passar alla elever. Det är viktigt att alla elever ska få en chans att utmana sin kunskapsnivå.
Jag känner liksom att här får man vara lite trollkonstnär som klasslärare för att liksom kunna ge alla en utmaning. För det är det vi pratar mycket om i skolan idag att ofta är det de svaga barnen som vi sätter jättemycket fokus på och jobbar med.... mellangruppen sköter sig själva och sedan tappar vi de som skulle kunna nå högre mål (Diana).
5.2.4 Stöd i mindre grupper
Alla respondenter är överens om att det kan vara nödvändigt att vissa elever får särskilt stöd i mindre undervisningsgrupp ibland men att det även är av stor vikt att dessa elever även är med i klassrumsundervisningen. Anna beskriver att det är viktigt att det finns en tanke bakom hur den extra anpassningen görs. Den mest kompententa läraren finns ofta i klassrummet och då är det kanske inte optimalt att skicka ut en elev med en assistent som kanske inte är så duktig på matematik. Sen behöver denna elev kanske extra mattetid, då kan det vara bra att denna elev får intensivträning i form av extra anpassning. Intensivträningen kan ske med en speciallärare varje dag under exempelvis en fem veckors period där det är extra mycket fokus på taluppfatt-ning, positionssystemet, addition, subtraktion, tiotalsövergångar och tallinje. Carina beskriver på liknande viss som Anna, att särskilt stöd i mindre undervisningsgrupp kan vara nödvändigt men att man i så fall måste tänka till så att det blir mer som en intensivträningsperiod. Hon beskriver dock att det finns de elever som kommer att behöva mycket stöd under en tid och att dessa kan må bra av att sitta lite mer ostört i en mindre grupp. Däremot får detta inte bli hela tiden, utan endast under en viss period.
assistenten i ett annat rum... Sen behöver Pelle också extra mattetid kanske, då är det ju jättebra att man i formen av extraanpassning får.... jobba med en kompetent lärare kanske två gånger i veckan (Anna).
Diana och Beatrice beskriver dilemmat med att antingen plocka ut eleven eller att ha eleven kvar i klassrummet. Beatrice menar att extra anpassningar kan vara bra till viss del men att eleven måste få vanlig klassrumsundervisning också. Det är även bra om det inte alltid är samma grupp elever som går ut och får extra stöd utan att denna grupp varierar lite. En nackdel med att vissa elever får särskilt stöd i mindre undervisningsgrupp är att de alltid missar någonting i klassen, vilket kan skapa stress hos eleven. Det är därför viktigt att fundera igenom om detta gynnar eleven eller inte. Ibland kanske man får plocka ut eleven från ett ämne som eleven redan är stark i och på så sätt skapa mer matematiktid till eleven. Fördelen med att plocka ut eleven är att det blir mer effektivt att undervisa i mindre grupp och det blir lättare att använda sig av extramaterial och resonera högt tillsammans.
Jag tycker faktiskt att de flesta barn jättegärna vill komma, det är väldigt sällan de inte vill gå ifrån utan de skulle vilja sitta hos oss väldigt mycket. Så det är inte riktigt som när jag gick i skolan, då var det pinsamt att gå till specialfröken. Då var det någon fel på mig, men så är det inte idag utan de kommer gärna och tar emot hjälp (Diana).
5.3 Nära samarbete mellan speciallärare och lärare 5.3.1 Kartläggning
Respondenterna beskriver att det sker ett nära samarbete mellan speciallärare och klasslärare. De träffas vid jämna mellanrum, någon gång i veckan och stämmer av hur det har gått för eleverna. De träffas både vid bestämda möten och vid små spontana möten när det finns behov för det. Alla respondenter beskriver vikten av att kartlägga elevernas kunskaper för att kunna ge dem den hjälp varje individ behöver. Anna och Diana berättar att specialläraren och klasslärare hjälps åt med att kartlägga eleverna och göra upp en screeningplan. Diana beskriver att det är viktigt att möta eleven utifrån där den befinner sig kunskapsmässigt. Det är därför bra att ha ett stort kartläggningsmaterial som gör att man kan följa upp och analysera. Med hjälp av kartläggningen analyseras och diskuteras vad eleven behöver hjälp med och på så sätt kan man skräddarsy en plan till eleven. Det kan exempelvis handla om att eleven behöver träna mer på dubbelt-hälften, algoritmer eller positionssystemet. På detta sätt får eleven jobba med det den
verkligen behöver bli bättre på. Att jobba utefter en screeningplan beskriver även Anna och Beatrice som värdefullt. Beatrice beskriver att utifrån screeningen tittar man på vilka elever som behöver särskilda insatser. Man studerar var eleven befinner sig just nu, var finns det luckor och sätter upp mål. Dessa mål ska sedan utvärderas och testas igen.
Du gör en kartläggning, du gör en analys, sätter upp var eleverna befinner sig just nu. Någon som inte kunde ramsräkna till 50, som slutar på 29 och sen blir det 100, ja hur jobbar vi med dem som behöver den träningen för att nå dit. Under hösten i ettan och innan jul så kollar man av igen, kan dom det nu då? Ja det kan dom. Check på det och så jobbar man vidare (Anna).
Anna beskriver att klassläraren och specialläraren tillsammans kommer fram till vilka anpassningar som kan fungera för eleven utifrån kartläggningar av elevens kunskaper. Vanligtvis brukar klassläraren först jobba med de extra anpassningarna ett tag och om det inte räcker kommer specialläraren in och hjälper till. Om inte anpassningen räcker till görs en pedagogisk utredning där klassläraren gör den grundläggande kartläggningen och speciallära-ren gör tester i matematiken. Sedan skrivs ett åtgärdsprogram utefter detta. Det är viktigt att specialläraren och klassläraren är samstämmiga och att specialläraren vet vad som är på gång i klassrummet för att kunna ge eleven så bra hjälp som möjligt. Diana beskriver att specialläraren brukar göra en analys av eleverna för att sedan diskutera med klassläraren om vilka åtgärder som behöver sättas in för eleven.
5.3.2 Speciallärarens stöttning till elever och klasslärare
Beatrice och Carina beskriver att de antingen kan vara med och stötta eleven i eller utanför klassrummet. Carina berättar att hon kan stötta eleverna genom att exempelvis gå igenom något i förväg eller finnas med i klassrummet som ett extra stöd vid genomgångar. Anna säger att specialläraren också kan hjälpa till när det gäller provsituationer för att eleven verkligen ska få visa sina kunskaper på ett rättvist sätt. Det kan då handla om att specialläraren och eleven tillsammans skriver provet i lugn och ro.
Anna och Diana beskriver att de kan hjälpa klassläraren med själva klassrumsmiljön. Carina och Beatrice berättar att de ger tips och stöttning till klassläraren om vilka hjälpmedel och läro-medel som eleven i svårigheter kan ha nytta av. Anna nämner även att hon stötta matematik-
utvecklingen på skolan exempelvis genom att köpa in konkret material och berätta för lärarna hur de ska använda materialet.
Det handlar ju också om att stötta matematikutvecklingen på skolan, när jag kom hit fick jag... titta in i alla klassrum... tog reda på allt det här materialet som jag tycker ska finnas i alla klassrum och saknades det, fick jag lobba för att köpa in det… sen ska man lobba för: hur använder du det i ditt klassrum, har du fattat att det inte ska vara i skåpet, det ska vara på hyllan längst fram (Anna).
5.4. Sammanfattning av resultat
Slutsatser som kan dras är att matematiksvårigheter inte endast beror på en enda faktor utan att flera olika perspektiv måste tas i beaktande för att kunna möta elever i matematiksvårigheter. De faktorer som nämns i störst utsträckning är olämplig undervisning, koncentrationssvårig-heter, minnessvårigkoncentrationssvårig-heter, läs-och skrivsvårigheter och matematikängslan. Elever stöttas genom konkret material och genom anpassad undervisning. Elever gynnas av en tillgänglig lärmiljö och att det finns en medveten plan kring hur den särskilda undervisningen sker. Det är även viktigt att hitta brister i elevernas matematikkunskaper redan från förskoleklass för att förebygga att matematiksvårigheter uppkommer. Resultatet visade även att speciallärare och klasslärare har ett nära samarbete och hjälps åt när det gäller att analysera och kartlägga eleverna.
6. Diskussion
6.1. Metoddiskussion
Bryman (2018) beskriver att analys och transkribering av intervjuer är en mycket tidsödande och noggrann process och att det därför är viktigt att inte samla in för mycket data till en studie som grundar sig på en samtalsanalys. Eftersom denna studie har utförts under begränsad tid, har också antal respondenter begränsats. Från början var tanken att intervjua minst sex stycken respondenter men på grund av svårigheter att hitta respondenter villiga att ställa upp fick antalet begränsas till fyra stycken. Orsaken till att flera respondenter inte var villiga att ställa upp handlade i många fall om brist på tid. Jag är väl medveten om att denna studie inte är representativ för alla speciallärare då den endast behandlar ett fåtal respondenter och studien hade kanske kunnat bli mer trovärdig om några fler respondenter hade medverkat i studien. En tanke som slog mig efteråt var att skicka ut frågorna via mail till ett antal speciallärare för att sedan be dem svara på frågorna skriftligt. Det är mycket möjligt att fler respondenter hade kunnat tänka sig ställa upp på detta sätt och detta hade möjligtvis kunnat göra att studiens till-förlitlighet hade ökat ytterligare samt gett en mer allmän bild av hur speciallärare ser på mate-matiksvårigheter. Dock har inte avsikten med undersökningen varit att få en ytlig bild av hur speciallärare jobbar med elever i matematiksvårigheter utan syftet har varit att få en djupare bild av speciallärares arbete. Även Stukat (2011) beskriver att allt för många informanter till-sammans med tidsbrist kommer att ge en allt för ytlig analys vilket undergräver idén med arbetet (Stukat, 2011).
På grund av rådande pandemisituation (HSLF-FS:12) genomfördes intervjuerna digitalt på plattformen zoom. Detta kan ses som en svaghet i studien. Stukat (2011) beskriver att det allra bästa är att ses på den intervjuades hemmaplan, exempelvis på arbetsplatsen. På grund av pan-demisituation har det inte varit möjligt att genomföra intervjuer ansikte mot ansikte. Bryman (2018) beskriver dock att det finns flera positiva aspekter med att genomföra person-liga intervjuer online. Intervjun blir mer flexibel och sista minuten ändringar är lättare att göra än vid en intervju som sker ansikte mot ansikte. Det bekväma med att bli intervjuad digitalt kan göra att några personer som annars inte skulle medverka väljer att acceptera att bli intervjuade. Det negativa är att tekniska problem kan uppstå och att det finns undersökningar som visar att det är svårare att få ett godkännande till att medverka i så kallade “Skype-intervjuer” än vid telefonintervjuer (Bryman, 2018). I en av intervjuerna uppstod anslutningsproblem vilket
frågor. I transkriberingen märkte jag också att jag inte kunde höra exakt vad respondenten hade sagt på grund av störningar i uppkopplingen, vilket resulterade i att denna information inte kunde användas.
Reliabilitet handlar om tillförlitligheten och kvaliteten på själva mätinstrumentet. Vid en kva-litativ studie kan exempelvis feltolkning av frågor eller svar hos intervjuaren eller respondenten göra att reliabiliteten i studien brister. Även yttre störningsmoment, dagsform hos responden-ten eller feltolkning i behandling av svaren kan utgöra brister i undersökningen. Validitet handlar om studiens giltighet, med andra ord att man mäter det som är avsett att mäta (Stukat, 2011). I detta fall handlar det om hur väl gjorda intervjufrågorna är, exempelvis om de är tillräckligt välformulerade och om frågorna jag valt kan ge svar på mina frågeställningar. Innan intervjufrågorna ställdes har intervjuguiden genomgått en kritisk granskning av både handledare och andra kurskamrater, vilket ökar studiens giltighet. Som oerfaren intervjuare är det dock svårt att utveckla rätt typ av följdfrågor, vilket kan vara en faktor som påverkar studi-ens resultat. Även frågornas ordningsföljd i intervjuguiden kan påverka hur respondenterna svarade, vissa frågor kanske hade passat bättre i slutet av intervjun då respondenterna blivit mer bekväma i situationen. Något annat som spelar roll vid en intervju är hur ärligt respondenterna svarar. Det är vanligt att respondenten inte vill erkänna sina brister eller att de ger ett svar som de tror att intervjuaren vill höra (Stukat, 2011).
6.2. Resultatdiskussion
I det här avsnittet diskuteras speciallärarens uppfattningar jämfört med vad forskning säger om orsaker som ligger till grund för matematiksvårigheter, arbetssätt som gynnar elever i matema-tiksvårigheter samt speciallärares och klasslärares samarbete när det gäller att stötta elever i matematiksvårigheter.
6.2.1. Orsaker till matematiksvårigheter
Alla respondenter i studien är överens om att det finns flera olika faktorer till att elever hamnar i matematiksvårigheter. Detta stöds av flera forskare som hävdar att matematiksvårigheter är ett svårt och komplicerat begrepp där flera faktorer spelar in (Butterworth & Yeo, 2010; Lundberg & Sterner, 2006; Lunde, 2011). Respondenterna nämner bland annat svag be-gåvning, bristande taluppfattning, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, dyskalkyli, miljö, arv, pe-dagogiska orsaker, koncentrationssvårigheter och dåligt självförtroende som orsaker till
matematiksvårigheter. Alla dessa faktorer tar även forskning upp som viktiga orsaker till att elever hamnar i matematiksvårigheter. Resultatet visar i linje med Butterworth & Yeo (2010) som menar att matematiksvårigheter exempelvis kan bero på olämplig undervisning, uppföran-deproblem, oro eller missade lektioner. Att respondenterna är av samma åsikt som det forskning säger om matematiksvårigheter är positivt då det betyder speciallärarna följer ett vetenskapligt förhållningssätt.
En faktor som däremot inte tas upp i samma utsträckning av respondenterna som i tidigare forskning är begreppet dyskalkyli. Endast en respondent nämner att dyskalkyli kan vara en bidragande faktor trots att alla respondenter tog upp språkets vikt inom matematiken. Det be-skrivs att det är ovanligt att elever utreds för dyskalkyli och det därför finns få diagnostise-rade. Sjöberg (2006) beskriver att begreppet dyskalkyli är diffust och att det finns flera andra förklaringar till varför elever har svårigheter i matematik än att eleven skulle ha dyskalkyli. Även Sjöberg (2006) nämner att dyskalkyli bör nämnas med stor försiktighet och att elevers matematikproblem bör utredas ur ett bredare perspektiv. Orsaken till att respondenterna i denna studie inte tog upp dyskalkyli som en bidragande orsak i så stor utsträckning kan vara för att det är väldigt få elever som blivit utredda och fått diagnosen dyskalkyli. I studien framgick dock att alla respondenter kunde se ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. En av respondenterna beskriver att det är inte helt ovanligt att elever som har svårt att läsa också har svårt för att lära sig mmultiplikationstabellerna. En respondent menar dock att detta inte är ett generellt mönster utan att det även kan vara tvärtom, att en elev med lässvårigheter istället är stark i matematiken. Flera studier visade att det finns ett samband mellan nedsatt förmåga att ta till sig en text och låg matematisk förmåga (Karhonen et al. 2012; Lunde, 2011). Slutsatser som kan dras utifrån detta är att det är av stor vikt att arbeta på ett språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen utöver svenskämnet, eftersom läs-och skrivsvå-righeter verkar ha en påverkan på resultatet i flertalet ämnen i skolan.
Adler (2007) beskriver att allmänna kognitiva svårigheter handlar om elever som har svårig-heter i ett flertal områden inom matematiken och att huvudproblemet ligger i att eleverna be-höver mer tid till att tänka och arbeta. Dessa elever beskrivs generellt sena i sin utveckling och är både sena i sin kognitiva, sociala och känslomässiga mognad. Flera av respondenterna be-skriver att ”låg begåvning” kan vara en bidragande faktor till matematiksvårigheter och att dessa elever har svårt att se matematiska samband även om eleven fått jobba mycket laborativt
många gånger är en anledning till att eleven hamnar i svårigheter. En av respondenterna beskri-ver att det finns de elebeskri-ver som har väldigt svårt att få in och komma ihåg kunskap. Flera forskare menar att en väl utvecklad minnesfunktion är av stor vikt när det gäller att klara av matematiken (Adler, 2007; Sjöberg, 2006). I matematiken är arbetsminnet en central del och används vid flera moment inom matematiken (Adler, 2007).
Några av respondenterna tar upp självkänslan och självförtroendes påverkan på matematikin-lärning. En av respondenterna beskriver att många elever med svårigheter i matematiken får väldigt dåligt självförtroende och att detta gör att de blir omotiverade och upplever matematiken som svår. Det är därför viktigt att peppa eleverna och få dem att känna att de kan. Den dåliga självkänslan hänger ofta med hemifrån där även föräldrarna har en negativ syn på sina matematikkunskaper. Flera av forskarna beskriver att känslor kan påverka framgång eller misslyckande i matematiken (Adler, 2007; Ashcraft & Krause, 2007; Magne, 1998; Lundberg & Sterner, 2009). Elever med hög matematikångest tenderar att visa lägre motivation till att räkna matematik och presterar sämre i matematiken jämfört med sina kamrater med låg matematikångest (Ashcraft & Krause, 2007).
Koncentration och uppmärksamhet nämns av flera respondenter som en bidragande faktor till matematiksvårigheter, detta ofta i samband med ADHD liknande karaktär. Både Adler (2007), Lundberg och Sterner (2009) beskriver att det kan finnas ett samband mellan ADHD och matematiksvårigheter. En av respondenterna beskriver att dessa elever har svårt att koncentrera sig om uppgifterna inte är tillräckligt intressanta och roliga. Om eleven har svårt att koncentrera sig kommer det att ta väldigt mycket energi av eleven att vara i matematiksituationen vilket gör att eleven kommer att få svårt att lära sig någonting. Samma resultat framgick i en studie där det konstaterades att elever med räknesvårigheter också hade utåtagerande problem eller upp-märksamhetsproblem. Dessa elever behöver därför få hjälp med motivationen och känslan av att matematikuppgifterna är tillräckligt intressanta (Lundberg & Sterner, 2009).
6.2.2. Arbetssätt som gynnar elever i matematiksvårigheter
I studiens resultat framgår vikten av att förebygga matematik svårigheter redan från att eleverna går i förskoleklass. Det är viktigt att hitta brister i elevernas matematikkunskaperna så tidigt som möjligt för att kunna reparera dessa direkt. Flera av respondenterna beskriver att det är viktigt att eleverna tidigt får erfara vardagliga matematiska begrepp för att förebygga
