Lärares uppfattningar om IKT i undervisningen : En intervjustudie om inkluderande undervisning

EXAMENS

ARBETE

Grundskolelärare 240hp eller Examensarbete II (61-90), 30hp

Lärares uppfattningar om IKT i undervisningen

En intervjustudie om inkluderande undervisning

Lovisa Andreasson och Caroline Skogström

Inkludering 30hp

1

Förord

Vi vill med denna studie bidra med forskning om hur IKT (informations- och kommunikationsteknik) kan fungera som ett pedagogiskt verktyg för elever och hur

arbetssättet kan variera undervisningen. Som framtida lärare vill vi inom vår profession kunna inspirera och skapa förutsättningar för eleverna med hjälp av IKT. Undervisningen ska

baseras på vetenskaplig grund och med hjälp av forskning inom IKT kan vi skapa belägg för att använda tekniken som verktyg för att utveckla elevernas kunskaper. Vi har haft ett nära samarbete med varandra genom hela studiens utarbetning där båda har varit lika delaktiga i ansvaret att producera en vetenskapligt belagd studie. Vi vill passa på att tacka våra

handledare som har stöttat oss genom hela processen. Vi riktar även ett stort tack till samtliga respondenter som deltagit i studiens intervjuer och som gjort det möjligt för oss att framställa resultatet.

2

Titel Lärares uppfattningar om IKT i undervisningen – En intervjustudie om inkluderande undervisning.

Författare Lovisa Andreasson och Caroline Skogström

Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Handledare Bo Nurmi och Ing-Marie Svantesson

Abstract

Syftet med studien är att undersöka hur lärare uppfattar att IKT (informations- och

kommunikationsteknik) som arbetssätt påverkar en inkluderande undervisning. Studien är en kvalitativ intervjustudie där sex verksamma lärare deltar och delger sina uppfattningar. Resultatet visar bland annat att lärare generellt sett är positiva till användandet av IKT i undervisningen då det skapar en variation. Studien framställer även att IKT gör det möjligt för elever som vanligtvis blir exkluderade från klassrummet att numera stanna kvar. När en klass arbetar med IKT och eleverna blir tilldelade varsin dator osynliggörs kunskapsnivåerna och fokus kan istället riktas mot sitt enskilda arbete. Elever med dyslexi kan få hjälp av datorn genom att den läser upp deras skrivna text eller instruktioner inför en uppgift. Studiens slutsats är att lärare använder IKT som ett verktyg för att variera undervisningen samt för att möjliggöra inkludering. Lärarna använder olika strategier med hjälp av IKT för att anpassa undervisningen efter elevernas behov och majoriteten av lärarna ger en uppfattning av ett positivt synsätt på verktyget. Studiens pedagogiska implikation är att lärare bör använda IKT som ett verktyg för att individualisera elevernas undervisning samt för att arbeta inkluderande.

3

Innehållsförteckning

3.4 INKLUDERING, INTEGRERING OCH EXKLUDERING ... 7

3.5 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 8

4 TIDIGARE FORSKNING ... 8

4.1 VARIERAD UNDERVISNING ... 8

4.2 IKT OCH GYNNSAMMA ASPEKTER ... 10

4.3 IKT OCH KRITISKA ASPEKTER ... 11

4.4 ANPASSNINGAR I UNDERVISNINGEN ... 12 5 METOD ... 13 5.1 KVALITATIV METOD ... 13 5.1.1 Fenomenografi ... 13 5.1.2 Urval ... 13 5.1.3 Etiska ställningstaganden ... 14 5.2 INTERVJUFÖRFARANDE ... 14 5.3 DATABERARBETNING ... 15 6 METODDISKUSSION ... 16

7 RESULTAT OCH ANALYS ... 18

7.1 ELEVER KAN VARA KVAR I KLASSRUMMET ... 18

7.2 UPPGIFTER KAN VARIERAS OCH ANPASSAS ... 20

7.3 ELEVER ENGAGERAS ... 21

7.4 IKT KAN BIDRA TILL SVÅRIGHETER ... 22

8 RESULTATDISKUSSION ... 23

9 SLUTSATS OCH IMPLIKATION ... 25

10 REFERENSLISTA ... 27

11 BILAGOR ... 30

11.1 BILAGA A- SAMTYCKESBLANKETT ... 30

4

1 Inledning

Verksamma lärare ska enligt nuvarande läroplan främja för en individualiserad undervisning, och i de fallen där elever är i behov av extra anpassningar ska åtgärder sättas in (Skolverket, 2016, s.8). För att individualisera elevens skolgång är en vanlig åtgärd att förflytta eleven från klassrummet för att arbeta enskilt tillsammans med specialpedagogen (Furberg, 2005, s.13). En stor fördel med att använda sig av digitala verktyg i undervisningen är att elever inte behöver befinna sig på samma nivå i läs- och skrivutvecklingen. Uppgifterna som utformas i de digitala utbildningsprogrammen går att individualisera på olika nivåer. Det leder till att undervisningen kan anpassas och individualiseras efter varje enskild elev utan att någon behöver lämna klassrummet (Takala, 2013, s.19-20). Därmed är det positivt för elever i behov av extra anpassningar att använda informations- och kommunikationsteknik (IKT) eftersom att eleverna inte behöver bli exkluderade från den ordinarie undervisningen. En exkludering från klassrummet behöver inte alltid innebära något negativt men det finns en risk att eleven känner sig utelämnad från övriga gruppen.

I en tidigare genomförd kunskapsöversikt synliggjordes forskningsresultat som visar att digitala verktyg inkluderar elever i större utsträckning (Andreasson & Skogström, 2017). Resultatet visar även att elever som i vanliga fall lämnar klassrummet för specialpedagogisk undervisning kan vara kvar och utvecklas i sin egen takt (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011, s.74-86).

Klassrumsmiljön blir dessutom lugnare när elever arbetar med IKT och en bidragande faktor kan vara att eleverna känner ett större engagemang för uppgifterna. Ett lugnt klimat är av stor vikt då klassrumsmiljön kan bidra till att elever som i vanliga fall behöver lämna klassrummet för arbetsro numera kan stanna kvar (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011, s.74-86). Till sist kan det vara motiverande för de elever som är i behov av extra anpassningar att arbeta med digitala verktyg, då de automatiskt befinner sig på samma arena som sina klasskamrater (Genlott & Grönlund, 2016, s.78).

5

2 Problemområde

Lärares uppdrag är allsidigt, det krävs mycket tid och planering för att en fungerande undervisning ska kunna genomföras. Verksamma lärare ska enligt läroplanen (Skolverket, 2016, s.14) sträva efter att varje enskild elevs behov och förutsättningar blir tillgodosedda. Det blir då naturligt att fokusera på de elever som är i behov av extra anpassningar. Dessutom visar forskning (Von Schantz Lundgren & Lundgrens, 2011, s.76) att användandet av IKT i undervisningen kan ha positiva effekter på elevers kunskapsutveckling eftersom elever i behov av extra anpassningar gynnas när läraren lättare kan anpassa och individualisera

uppgifter. Å andra sidan belyser forskning att lärare kan uppleva svårigheter i användandet av IKT. De anser sig inte inneha tillräckligt med kompetens och är i behov av fortbildning (Perselli, 2014 s. 201). Både för- och nackdelar med IKT i undervisningen är av stor vikt att belysa eftersom ett arbetssätt inte passar samtliga elever och lärare.

2.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur lärare uppfattar att IKT som arbetssätt påverkar en inkluderande undervisning.

2.2 Frågeställning

Hur uppfattar lärare att IKT kan bidra till en pedagogisk differentiering i undervisningen? Vad problematiserar lärarna om användandet av IKT i undervisningen?

6

3 Centrala begrepp

I följande kapitel definieras centrala begrepp för studien vilka är: Pedagogisk differentiering,

Stödinsatser i skolan, IKT, Inkludering, integrering och exkludering. Vidare beskrivs det sociokulturella perspektivet med de tillhörande begreppen artefakt och stöttning.

3.1 Pedagogisk differentiering

Pedagogisk differentiering innebär att undervisningen anpassas utifrån elevers behov inom ramen för den ordinarie undervisningen. Vidare ska lärare individualisera eller dela upp eleverna i mindre temporära grupper (Petterson, 2011). Mer specifikt innebär det att undervisningen ska främja för individuellt tillrättalagt arbete i klassrummet. Därmed ska lärare anpassa planeringen och arbetsuppgifter efter varje enskild elev och dess olika förutsättningar. Läraren ska alltså ta hänsyn till att samtliga elever befinner sig på skilda nivåer i de olika ämnena. Det betyder att undervisningen ska präglas av varierande arbetsformer och undervisningsinnehåll (Persson, 2009, s.128-129).

3.2 Stödinsatser i skolan

Det cirkulerar begrepp inom skolkontexten som betyder att en elev i olika sorters grad är i behov av extra hjälp. Skolverket (2014) har sammanställt en handledande bok där extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tydliggörs och definieras. För att bli tilldelad någon av stödinsatserna krävs det att eleven inte utvecklas mot kunskapsmålen. När en elev är i behov av extra anpassningar innebär det ett mindre ingripande, som kan utföras inom ramen för den ordinarie undervisningen av lärare eller skolpersonal. För att en extra anpassning ska ske krävs det inget formellt beslut. När en elev däremot är i behov av särskilt stöd (t.ex. vid diagnosen dyslexi) är det rektorns ansvar att en utredning startas. Insatsen ska ske när läraren eller övrig skolpersonal inte har möjlighet att utföra anpassningen i den ordinarie

undervisningen. Det som skiljer åtgärderna är att särskilt stöd är mer omfattande/varaktig eller båda delar (Skolverket, 2014, s.11).

Studien kommer belysa begreppen specialpedagog och specialpedagogik. För att förtydliga och klargöra begreppen förklaras de med stöd från Persson (2009, s. 12). Han redogör att

specialpedagog är en lärare som studerat vidare med en specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning. Det leder till en examen med 60-90 högskolepoäng. Specialpedagogik innebär att den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig för de olikheter eleverna har i en klass.

3.3 IKT

IKT är en förkortning och betyder informations- och kommunikationsteknik. Inom skolan används bland annat datorer, surfplattor, projektorer och skrivare som ingår under begreppet IKT. Synonymen digitala verktyg förekommer och har samma betydelse (Skolinspektionen, 2011, s.6). En specifik metod inom IKT som nämns i bakgrunden är ASL (att skriva sig till läsning) där den grundläggande tanken bakom metoden är att skrivning är lättare än läsning. Metoden urskiljer sig genom att eleverna lär sig skriva på datorn innan de startar med

läsningen (Trageton, 2014, s.11). Vidare kan elever och lärare bli tilldelade varsin dator som används i undervisningen för kunskapsinlärning och skolarbete, arbetssättet heter ”en-till-en” (Perselli, 2014, s.8).

7

3.4 Inkludering, integrering och exkludering

Studien har utgått från Ahlbergs (2013, s. 26) definition av begreppet inkludering. För att skapa en större förståelse har denna studie valt att diskutera och jämföra skillnaderna mellan inkludering och integrering med hjälp av bilden som återfinns längst ner i kapitlet (Minten, 2013, s.55). Valet att förklara båda begreppen grundar sig i att begreppens namn är snarlika men är separerade och har skilda betydelser.

Begreppet integrering är enligt Ahlberg (2013, s.27) när individer inledningsvis har varit segregerade eller avlägsna från den ordinarie gruppen. Det kan även förtydligas med att elever i integrerande situationer behöver anpassa sig efter undervisningen och att organisationen inte tar hänsyn till elevers skilda behov. Begreppet integrering fick genomslag i den svenska skolan under 1960-talet, men de senaste åren har begreppet inkludering tagit över. Om skolor ska främja för inkludering eller en inkluderande undervisning innebär det att skolan ska anpassas efter varje enskild elev och dess behov. Ahlberg (2013, s.27) är således medveten om att olika definitioner av begreppet inkludering förekommer. Hon har å andra sidan funnit en gemensam faktor vilket är människors lika värde och att alla har rätt att delta i den sociala gemenskapen. Inkludering ska slutligen stå för att olikheter blir en tillgång och inte ett hinder i skolan.

Vidare beskriver Minten (2013, s.56) i en rapport som skolverket publicerat att inkludering är när läraren utgår från elevers olikheter och synsätt. Det bidrar till ett normalt sammanhang vilket leder till något positivt. Det betyder även att eleverna är socialt delaktiga i

gemenskapen, lärandet och i de demokratiska processerna. För att skapa en djupare förståelse för inkludering kan även Haugs (1998, s. 37) definition synliggöras. Han belyser att

undervisningen ska bidra till ett individorienterat synssätt där elever i gemenskap får delta. Den ordinarie undervisningen i samband med specialundervisningen ska medföra att samtliga elever presterar genom att nå målen eller att de utvecklas så långt som möjligt. Inkludering innebär således för studien att elevers undervisning kan anpassas utan att en exkludering från klassrummet behöver ske.

I studien har begreppet exkludering valts att framställas med hjälp av bilden som presenteras nedan (Minten, 2013, s.55). Den ordinarie klassen symboliserar de gröna prickarna inuti cirkeln medan de uteslutna eller exkluderade eleverna är de andra färgade prickarna runt om cirkeln. Vidare innebär exkludering för studien att en eller flera elever inte får delta i

gemenskapen och blir uteslutna från den ordinarie undervisningen.

Bild 1: Modell av olika typer av indelning av elever i undervisningssammanhang. Källa: Minten, E. (2013, s.55).

8

3.5 Sociokulturellt perspektiv

Studien inspireras av Vygotskijs teori om att ett lärande sker i ett socialt sammanhang och att det är i samspel med andra människor som vi kan utveckla det egna lärandet. Vidare menar Vygotskij att människans språk är verktyget för att möjliggöra ett utbyte av kunskap med varandra. Han redogör för att en människas kunskap inte är något medfött utan något som utvecklas i samspel med andra människor (Philips & Soltis, 2014, s.91-93). Säljö (2014, s.18) instämmer i resonemanget och beskriver att en av utgångspunkterna för det sociokulturella

perspektivet är hur människor och dess inlärning eller tänkande yttrar sig. Det vill säga hur

människor i grupp fungerar och samspelar med varandra.

Vidare beskriver Säljö (2014, s.29) att artefakter är ett fysiskt redskap som individer använder för att underlätta vardagen. Det finns olika typer av artefakter men i den här studien kommer det fokuseras på en artefakt som Säljö beskriver som informations- och kommunikations teknologi. Dessutom beskriver Säljö (2014, s. 75-76) att denna typ av artefakt inte ersätter det mänskliga tänkandet, men å andra sidan finns inte allt i det människliga tänkandet heller. Det betyder att människan samspelar med artefakten för att hantera situationer som i vanliga fall inte hade begripits utan redskapet.

Dessutom beskriver Säljö (2015, s. 101) begreppet scaffolding eller stöttning som innebär att barnet får hjälp av en vuxen eller mer kunnig individ för att fullfölja en uppgift.

Förhoppningen är att barnet så småningom ska behärska uppgiften på egen hand och att stöttningen slutligen kan tas bort. Vidare kommer innebörden av begreppet stöttning för studien att inspireras av det sociokulturella perspektivet. Tolkningen som ligger till grund för studien är stöttning från lärare eller att artefakten (dator eller läsplatta) kommer agera

stöttning.

4 Tidigare forskning

I följande kapitel kommer studien belysa tidigare vetenskaplig forskning. Delarna som presenteras från respektive artikel eller avhandling är deras resultat, syfte, urval och metod. För att skapa en tydlig struktur är kapitlet uppdelat i fem underkategorier: Varierad

undervisning, IKT och gynnsamma aspekter, IKT och kritiska aspekter samt Anpassningar i undervisningen.

4.1 Varierad undervisning

Elevens känsla av att bli utpekad i klassrummet på grund av att den behöver extra hjälp kan vara svår att handskas med. I vissa fall kan det trots allt kännas bättre för eleven om den får lov att lämna klassrummet för extra hjälp. Resultatet från Carlssons (2010) studie visar att en del elever föredrog att tillhöra en grupp utanför den ordinarie undervisningen där toleransen var högre. Eleverna beskrev att det var lika utpekande att vara den som stack ut i den

ordinarie undervisningen som att förflyttas till en mindre grupp utanför klassrummet. Skolan i studien var medvetna om att en segregation förekom och riskerna det kan medföra. Däremot arbetades det aktivt med att minimera utsattheten hos de elever som lämnar klassrummet. Syftet med Carlssons (2010, s. 43) studie var att studera de utmaningar och konsekvenser som finns inom den specialpedagogiska traditionen. Tillika var syftet att öka kunskaperna om vad

9 som underlättar eller försvårar förändringar inom traditionen. Det som ligger till grund för licentiatavhandlingen är tre tidigare artiklar där metoderna för insamlandet av empiri är en begreppsanalys, en etnografisk ansats samt en fallstudie. Av detta har endast den etnografiska ansatsen utgått från ett mänskligt urval av fem språkförskolor.

Liknande resultat framhåller Johansson (2015, s. 118) i sin fallstudie där syftet var att

synliggöra hur sju tonårsflickor i undervisningssammanhang upplevde att de var delaktiga och hade inflytande i lärandeprocesser. Resultatet lyfter fram att exkludering av elever till en mindre undervisningsgrupp ger positiva genomslag. Resursen som fanns tillgänglig i den mindre gruppen var lyhörd, lugn och hade tid att stötta eleverna. Eleverna uttryckte att ”extra klassrummet” skapade möjligheter till den hjälp de behövde utan att känna sig utpekade. Eleverna förklarade att de undkom att känna skuld över att de i vanliga fall stressade läraren med flertalet frågor, vilket eleverna i den mindre gruppen inte kände. Eleverna upplevde att de utgjorde en arbetsbörda i den ordinarie undervisningen för läraren när de upprepade gånger var i behov av hjälp. Scenariot skedde främst efter genomgångar eftersom eleverna inte förstod uppgifterna och var i behov av att höra instruktionerna igen. När eleverna inte kunde skapa sig en förståelse för uppgiften eller budskapet vid genomgångarna kände de sig utpekade i klassrummet.

I Gustafson & Hjörnes (2015, s.13) studie var syftet att undersöka en undervisningspraktik på en friskola som arbetade aktivt för att skapa en inkluderande undervisning. Metoden för undersökningen var fokusgruppsintervjuer samt en narrativ analys av lärare och elevers berättelser. Resultatet visar att nära relationer på skolan är en förutsättning för att bidra till en specialpedagogik för alla. Vidare diskuteras begreppet inkludering av Carlsson (2010, s.47) som belyser att det finns olika nivåer av en inkluderande undervisning. Han beskriver att det finns svag inkludering som innebär att lärare vill främja för inkludering men tillåter likaså undantag i undervisningen. Stark inkluderingssyn medför att inkludering är en stark princip som går i första hand.

Utifrån barns upplevelser har Elvstrands (2009, s.212) studie synliggjort hur barn strävade efter att ingå i en gemenskap. Studiens syfte var att se hur delaktighet kan visa sig i skolans vardagspraktik genom att ta del av barns berättelser om sina erfarenheter. Resultatet visar att det var viktigt för barnen att ha vänner och att känna sig delaktiga. Eleverna i studien som blivit exkluderade upplevde det som något jobbigt och tenderade att försöka bli mer populära för att göra sig starka. Elever försökte ständigt upprätthålla att passa in i den förutbestämda normen som de själva valt att skapa. De skapade egna regler och normer för vad som anses rätt i hur en elev ska vara. Detta kunde innebära att elever som inte levde upp till det specifika synsättet hamnade utanför gemenskapen.

Slutligen kan det konstateras att det både finns positiva och negativa aspekter av att elever lämnar den ordinarie undervisningen. I avhandlingen som Isaksson (2009, s.79) producerat var syftet att analysera hur skolan hanterar elever i behov av särskilt stöd i form av normalitet eller avvikelse. Han har studerat åtgärdsprogram och intervjuat personal inom skolan, elever och föräldrar. Resultatet visar att den vanligaste stödåtgärden är färdighetsträning tillsammans med specialpedagog eller speciallärare utanför det ordinarie klassrummet enskilt eller i

mindre grupp. Isaksson (2009) synliggör hur elever går iväg med specialpedagog men

arbetssättet hindras inte enligt lagen. Detta stöds av grundskoleförordningen (SFS 1985:1100) som är tydliga med att särskilt stöd i första hand ges i den ordinarie undervisningen. Finns det skäl till att den särskilda undervisningen sker på annan plats eller i särskilda

10

4.2 IKT och gynnsamma aspekter

Genom vetenskaplig forskning har det framkommit att IKT är ett arbetssätt som lärare kan använda för att skapa en inkluderande undervisning. De elever som är i behov av extra anpassningar gynnas eftersom de inte behöver bli exkluderade från klassrummet för att få utökad hjälp av en specialpedagog (Andreasson & Skogström, 2017). Med hjälp av digitala verktyg visar det sig att lärare enklare kan individualisera undervisningen för de elever som av olika anledningar inte klarar av att skriva texter för hand. Istället för att producera en text med penna och papper kan elever med IKT förmedla en berättelse genom skapandet av en film. Ovanstående resultatet synliggjordes i en artikel där intervjuer med olika ämneslärare på högstadiet ägde rum. Syftet var att undersöka hur skolorna hanterar att IKT börjar bli allt vanligare och hur det traditionella undervisningsupplägget påverkas av det (Erixon, 2010 s.1212-1217).

Liknande resultat belyser en enkätstudie som skickades till lärare som aktivt arbetade med metoden ASL i södra Finland. Resultatet visar att lärarna skapade en inkluderande

undervisning med hjälp av IKT. Arbetsuppgifterna utformades i ett datorprogram utifrån elevernas individuella kunskapsnivå, vilket medförde att elever inte behövde bli exkluderade från klassrummet (Takala, 2013 s.19-20). Ett jämförbart resultat synliggjordes i en fallstudie där empirin samlades in genom observationer. Syftet med studien var att synliggöra hur lärare upplever att undervisningen influeras när samtliga elever får varsin dator. Det visade sig att datorer i undervisningen skapade ett tillåtande klassrum. De elever som tidigare behövt lämna tillsammans med en specialpedagog kunde numera stanna kvar i klassrummet och utvecklas i sin egen takt. Detta möjliggjorde att en individualiserad undervisning skapades och en

lärandemiljö som är tillåtande för samtliga elever (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011, s.74-86).

Användandet av datorer i klassrummen har revolutionerats mellan åren 1992-2002, det skriver Goldberg, Russell och Cook (2003, s.17-18) i sin studie. Syftet med studien var att se om datorn har någon betydelse för elevers prestation vid skrivning. Metoden som användes var metaanalys och inkluderade 26 elever. Forskarna synliggör hur tillgången av datorer har ökat och vilken betydelse det fick för undervisningen. Resultatet visar att när eleverna skrev på datorn var det mer motiverarande än vid traditionell skrivning då eleverna var ovilliga att producera texter. Med datorn som artefakt skrev eleverna längre stunder, oftare och framförallt blev det en högre kvalitet på texterna. Liknande resultat beskriver flera studier (Grönlund & Islam, 2016 s.191; Takala, 2013, s.21) som synliggör att elevers engagemang ökar när de arbetar med digitala verktyg. Vidare beskriver Von Schantz Lundgren och

Lundgren (2011, s.76) att dialogen mellan elev och lärare förbättrades vid införandet av IKT i klassrummet. Det bidrog till att eleverna blev mer involverade vilket visade sig påverka elevernas engagemang för uppgifterna.

Lektionstillfällen som beskrevs ovan i kategori (4.1) när tonårsflickorna kände att det utgjorde en börda för läraren i den ordinarie undervisningen kan enligt Johansson (2015, s.116)

motverkas med digitala verktyg. Med undervisningsmodellen ”flippade klassrum” kan samtliga elever gynnas eftersom att läraren på förhand spelar in en video med instruktioner. Syftet var att eleverna ska titta på den förinspelade genomgången eller lektionen innan de kommer till skolan. Med detta skapas stora möjligheter eftersom en del elever behöver höra instruktioner upprepade gånger och genom arbetssättet förhindrar man att elever blir

utpekade. Det kan leda till att elever i behov av upprepning både kan och vill synas mer i klassrummet på andra premisser än att vara den som inte förstår.

11 Med hjälp av digitala verktyg kan undervisningen bidra till att elever känner en gemenskap och även att de klarar av att medverka i den ordinarie undervisningen. I Gustafson och

Hjörnes (2015, s.12-13) studie framkom det att flertalet elever som gick på friskolor valde sin skola på grund av att samtliga elever fick arbeta med varsin dator. Eleverna som fick tillgång till varsin dator uppgav att det inte blev synligt vilka som hade specialprogram installerade, vilket bidrog till en inkluderande undervisning. Vidare presenterar Gustafson & Hjörne (2015) ytterligare resultat som visar hur IKT kan vara positivt i undervisningen. Samtliga elever i klassen tilldelades varsin dator vilket specialpedagogen betraktade som ett bra arbetsmaterial eftersom undervisningen anpassas efter varje enskild elev.

Ytterligare forskning pekar på att anpassningar kan genomföras så att elever inte ska känna sig utpekade. I Johanssons (2015) studie fick elever som började gymnasiet använda sig av digitala verktyg om de kände obehag inför muntliga presentationer. Eleverna spelade in en video på förhand som på redovisningstillfället spelades upp inför klassen. Arbetssättet bidrog till att eleverna kände delaktighet och gemenskap (Johansson, 2015, s.117). En lärares

självupplevda erfarenheter av att elever blir exkluderade från klassrummet beskrivs och upplevs som utpekande. Det medförde en känsla av att bli stämplad som en person med lågt IQ. Läraren ser därför positivt på att hennes elever arbetar med IKT då det bidrar till en

inkluderande undervisning som förhindrar att elever blir utpekade (Gustafson & Hjörne, 2015, s.13).

4.3 IKT och kritiska aspekter

Det finns forskning som visar att IKT inte bidrar till positiva resultat på elevers prestationer. Rasmusson (2014, s.50-51) visar att elever som läser på skärm skapar sämre läsförståelse än de elever som läser traditionellt i en bok. I studien utfördes två tester där 235 elever i åldrarna 14-15 år deltog. Samtliga elever genomförde båda testerna där det ena bestod av att läsa traditionellt på papper och det andra testet lästes på datorn. Resultatet visar att elever som läste på papper skapade sig en bättre läsförståelse. Forskarna i studien konstaterar att elever som läser på skärm behöver navigera sig på datorn samtidigt som de läser, vilket skapar ett störningsmoment. Fokus förflyttas ständigt och elever koncentrerar sig omedvetet på att skrolla upp och ner i texten.

Ovanstående resultat kan jämföras med forskning (Grönlund & Islam, 2016, s.213) som tyder på att undervisning med datorer kan innebära en distraktion och ett beroende av teknik, vilket innebär ett negativt inslag för elevernas tankeverksamhet. Resultatet har framställts genom en systematisk litteraturstudie där forskarna har bearbetat och granskat publikationer om

metoden en-till-en. Forskarna har inte avgränsat sökningarna till ett specifiket land eller speciell digital utrustning.

Att använda datorer innebär inte nödvändigtvis något positivt i en elevgrupp och specifikt inte när det enbart är enstaka elever som får tillgång till tekniken. Elever som ingick i studien (Gustafson & Hjörne, 2015) var i behov av extra anpassningar blev först tilldelade varsin dator, vilket medförde att de kände sig utpekade. Det slutade med att eleverna som fick förfrågan därmed tackade nej till hjälpmedlet (Gustafson & Hjörne, 2015, s.12-13). Vidare finns det fler verktyg inom IKT som kan underlätta för specialpedagoger när de

arbetar med elever i behov av extra anpassningar. En nyutgiven avhandling (Pettersson, 2017) syftar till att undersöka vad specialpedagogiskt arbete på glesbygdsskolor har för möjligheter och hinder. Metoden för insamling av empirin har genomförts via intervjuer, observationer och enkäter. Fyra artiklar ligger till grund för avhandlingens resultat och sammanlagt har 71

12 personer från olika instanser inom skolan deltagit. Resultatet belyser en studie från USA av Petterson (2017) där specialpedagoger som inte är stationerade på den enskilda skolan arbetar. Det berör skolor på glesbygden som använder videokonferenssystem för att underlätta för specialpedagogen som inte kan vara närvarande. Resultatet visar dels på positiva effekter för elevers inlärning men å andra sidan krånglade uppkopplingen vilket försvårade arbetet (Pettersson, 2017, s.37).

4.4 Anpassningar i undervisningen

I Von Ahlefeld Nissers (2014, s.14) studie var syftet att belysa olika föreställningar om specialpedagogers och speciallärares roller och uppdrag. Metoden som användes var

kunskapande samtal och resultatet visar att specialpedagoger och speciallärare behöver finnas med i det vardagliga arbetet ute på skolor. Både specialpedagoger och speciallärare uttryckte att de i sitt uppdrag inte nödvändigtvis behöver arbeta direkt med elever i behov av extra anpassningar. De ansåg att deras uppgift även kan innebära att hjälpa läraren med att hitta bra material till elever som behöver extra hjälp. Specialpedagogerna i studien talade tillika om vikten av att vara med och upprätthålla samt utveckla lärandemiljön för elevers likvärdighet i behov av extra anpassningar.

I en annan studie (Gustafson & Hjörne, 2015) uttrycker en specialpedagog att hon egentligen inte vill benämna det stöd som erbjuds elever i behov av extra anpassningar som

specialpedagogik. Hon menade att det är lärarens roll att utforma en pedagogik som passar samtliga elever. För att lärare ska kunna genomföra en sådan pedagogik förespråkar specialpedagogen att det mest optimala borde vara om samtliga lärare fick utbildning i specialpedagogik. Därmed ansåg hon att det skulle skapas möjligheter för en individualiserad undervisning (Gustafson & Hjörne, 2015, s.8).

Med största sannolikhet skiljer det sig åt mellan skolor hur organisationen utformas för elever i behov av extra anpassningar. Pettersson (2017, s. 66) belyser hur en glesbygdsskola

handskades med problematiken att en speciallärare eller pedagog inte kunde vara stationerad på skolan. En lösning var att lärarna på skolan hade bra relationer, vilket ledde till att lärarna hjälptes åt att se var behoven av extra hjälp behövdes. Det betyder att om en lärare har en viss kompetens och eleven i klassen bredvid har det specifika kompetensbehovet så byter lärarna klasser för att hjälpa eleven. Ett sådant scenario benämner Pettersson (2017) som flexibilitet. Göransson, Malmqvist och Nilholm (2013, s. 9) beskriver i sin artikel att stödinsatser

principiellt ska utföras i den ordinarie undervisningen. Respondenterna i deras studie belyste att beroende på vilken svårighet eleven har anpassas stödinsatser därefter. Det kan exempelvis vara individuell undervisning av speciallärare eller introduktion av uppgift i mindre grupp. Däremot är lärarna tydliga med att det inte ska ske under en längre period. Å andra sidan belyser lärarna i studien att extra stöd kan ges till en elev som behöver stärka sin självkänsla. En elev som var ny i klassen hade oerhört dåligt självförtroende och var svag i matematik men duktig på att måla. Eleven fick extra lektioner i bild samtidigt som han fick stöttning i matematik, vilket är ett tillvägagångssätt med förhoppningen att stärka elevens självkänsla. Sammanlagt deltog åtta utvalda skolor där 72 personer som arbetar inom skolan blev intervjuade med metoden semistrukturerade intervjuer.

13

5 Metod

För att kunna genomföra en studie är det av stor vikt att noggrant överväga vilken metod och analysverktyg som ska användas. För att besvara frågeställningen har studien utgått från en kvalitativ metod som används vid intervjuer, observationer eller analys av texter (Ahrne & Svensson, 2015, s.9). Analysverktyget för studien är inspirerad av fenomenografi vilket för denna studie innebär att skildra och analysera de tankar människor har om olika fenomen. Det betyder att ansatsen utgår från hur människor uppfattar händelser på olika sätt (Dahlgren & Johansson, 2015, s.162). För att skapa en tydlig struktur är kapitlet indelat i underrubrikerna:

Kvalitativ metod, Fenomenografi, Urval, Etiska ställningstaganden, Intervjuförfarande samt Databearbetning.

5.1 Kvalitativ metod

För att svara på studiens syfte och frågeställning gjordes ett val att utgå från kvalitativ metod som består av intervjuer för att samla in material som bestod av lärares uppfattningar och erfarenheter (Ahrne & Svensson, 2015, s.9). Data är avhängande och nära anknutet till forskningsfrågan och för att effektivisera arbetet ska forskningsfrågan, val av data och val av metod vara sammankopplade. För att påbörja processen har Ahrne och Svenssons (2015, s.21) fyra grundläggande punkter fungerat som utgångsläge. Punkterna är: vilken är

forskningsfrågan, vilket fenomen handlar forskningsfrågan om, vilken typ av data kan få reda på detta fenomen och vilken metod kan ge data. Det resulterade i att fenomenet som studien utgår från är hur lärare uppfattar att IKT som arbetssätt påverkar en inkluderande

undervisning. Därmed det bestämt att lärarnas verbala berättelser är det verktyg som ska användas för att närma oss lärarnas uppfattningar.

5.1.1 Fenomenografi

Studien kommer genomgående inspireras från Dahlgren och Johanssons (2015, s.162) ställningstagande av fenomenografi. Det innebär att inga andra referenser inom

fenomenografi kommer beröras. Det är ett medvetet val och förhoppningen är att analysen blir tydlig och enkel att följa. Metodansatsen utgår från hur människors variationer synliggörs och hur de uppfattar olika fenomen mer än likheterna. Uppfattningar kan bestå av olika sätt att betrakta något i världen och frågar man ett antal personer om ett fenomen så går det säkerligen att urskilja olika svar (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 162-163).

5.1.2 Urval

I studien medverkade sex verksamma lärare med behörighet att undervisa från låg- till

högstadiet. Samtliga deltagare är kvinnor eftersom det inte fanns någon manlig verksam lärare tillgänglig att intervjua. Val av respondenter utgjordes av ett bekvämlighetsurval som enligt Bryman (2011, s. 194) innebär att respondenterna väljs utifrån tillgänglighet av forskaren. Valet grundar sig i att de befintliga kontakterna inom skolverksamheten söktes upp eftersom tidsaspekten ansågs vara snäv. Enligt Bryman (2011, s.195) är det acceptabelt att använda bekvämlighetsurval med förutsättning att samtliga respondenter deltar. För studien var det av stor vikt att de tillfrågade tackade ja eftersom vi visste att dessa lärare uppfyllde kriterierna för om dem skulle kunna medverka i studien. De skulle vara behöriga och på något vis arbeta med IKT i undervisningen för att ett deltagande skulle vara aktuellt.

14 Sex lärare som uppfyllde kraven blev tillfrågade vilket medförde ett lyckat resultat då

samtliga tillfrågade tackade ja. De medverkande lärarna arbetar på lågstadiet i två olika kommuner i södra Sverige. Den gemensamma faktorn för respondenterna är att de på något vis arbetar med IKT, även om det i en viss utsträckning skiljer sig i omfång. Respondenterna arbetar antingen aktivt av egen vilja med en metod inom IKT, vill arbeta mer med IKT men resurserna är snäva eller har blivit tilldelade en IKT metod från ledningen.

5.1.3 Etiska ställningstaganden

För att värna om respondenterna har forskningsstudien grundats på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vetenskapsrådet (2002) har utformat principer för att vägleda forskaren vid eventuella konflikter som kan uppstå under forskningsarbetet. Forskaren har ett stort ansvar i att skydda undersökningsdeltagarna vilket sammanfattas i individskyddskravet som är uppdelat i fyra delar; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren bär ansvar i att förklara deltagares uppgift i projektet, deras villkor samt att deltagandet är frivilligt och att det finns möjlighet att avbryta sin

medverkan. Informationskravet uppfylldes i denna forskningsstudie genom ett mailutskick (se Bilaga A) till samtliga deltagare innan intervjuerna påbörjades. När lärarna sedan tackat ja till medverkan uppfylldes samtyckeskravet genom att den tillfrågade har förmedlat sitt

godkännande.

Forskningsstudien omfattas även av konfidentialitetskravet som innebär att forskare förbinder sig till tystnadsplikt så att etiskt känslig information om individer inte lämnas vidare.

Materialet förvaras även på ett sådant sätt så att obehöriga inte kan komma åt det. I arbetet med transkribering av intervjumaterialet avidentifierades lärarna och benämns istället med fiktiva namn. Nyttjandekravet uppfylldes genom att ljudupptagning skedde på privata enheter med lösenkod så att ingen utomstående skulle komma åt materialet. Efter transkriberingen raderades även samtliga ljudinspelningar.

5.2 Intervjuförfarande

För att samla in det empiriska materialet valdes intervjuer som metod. Något som ansågs ha stor betydelse för studien var att respondenterna skulle känna sig bekväma med att delge sina uppfattningar, vilket förhoppningsvis skulle medföra ett värdefullt samtal. Vi valde därför semistrukturerade intervjuer som enligt Bryman (2011, s. 415) innebär att forskaren utgår från teman som utformar frågorna. På så vis kan respondenterna utforma svaren på olika sätt. Fördelen med att utföra kvalitativa intervjuer är enligt Ahrne, Eriksson-Zetterquist (2015, s. 38) att intervjuguiden inte behöver följas ordagrant. Frågorna kan ställas i icke kronologisk ordning vilket innebär att den som intervjuar kan anpassa utförandet utefter vad respondenten svarar. Utmaningen i skapandet av en intervjuguide är att ständigt inneha studiens

frågeställning som grund, vilket är ett måste för att skapa bra förutsättningar till den empiriska insamlingen.

Den första kontakten med respondenterna skapades via mail eller via ett personligt möte, då gavs en kortfattad beskrivning av studiens syfte och vad respondentens medverkan skulle innebära genom en samtyckesblankett (se bilaga A). När de tillfrågade lärarna tackat ja till medverkan i studien bokades en tid för intervjun via telefon eller mail konversation. Därefter förmedlades intervjuguiden några dagar innan mötet (se bilaga B) för att ge respondenterna möjlighet till att förbereda sig mentalt. I samma mail informerades även deltagaren om hur

15 intervjun skulle dokumenteras och vid intervjutillfället fick läraren återigen läsa igenom samtyckesblanketten för att sedan godkänna genom en underskrift.

Metoden för dokumentation av intervjuerna var ljudupptagning eftersom det skapar möjligheter för forskaren att lyssna på intervjun upprepade gånger (Bjørndal, 2007, s.72). Metoden möjliggjorde även ett aktivt lyssnande utan störningsmoment. Utifrån

fenomenografin krävs det att intervjuerna spelas in för att sedan transkribera materialet (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 166).

Intervjuerna genomfördes på tre olika skolor i skilda kommuner vilket medförde att det fullbordades i tre omgångar vilket var ett aktivt val för att tidseffektivisera. På varje skola intervjuades två verksamma lärare och varje intervju tog cirka fyrtio minuter. För att minska risken för avbrott under intervjun genomfördes fyra av intervjuerna i ett mindre klassrum där ingen aktivitet var schemalagd och resterande två i möteslokaler som stod tomma vid tillfället. Varje intervju började med informella frågor där lärarna fick svara på personliga frågor om ålder, utbildning samt examens år. Därefter följde ett par allmänna frågor som innefattade att förklara hur läraren definierade begrepp som intervjun till stor del skulle komma att innefatta (se bilaga B). Efter avslutad intervju transkriberades den direkt av forskaren vilket beskrivs i nästa kategori.

5.3 Databearbetning

I följande kategori kommer bearbetningen av det empiriska materialet att beskrivas.

Inledningsvis beskriver vi hur transkriptionen har genomförts med stöd och inspiration från Bryman (2011). Vidare beskrivs de sju stegen som Dahlgren och Johansson (2015, s. 167) tagit ställning till utifrån den fenomenografiska analysmetoden.

Intervjuerna genomfördes på olika skolor, därefter skedde transkriberingen av empirin nästintill direkt av oss båda. Genom att lyssna på intervjun, pausa och spola tillbaka för att lyssna igen medförde att en noggrann transkribering genomfördes. För att vara extra noggranna lyssnade vi av varandras inspelningar samtidigt som vi läste igenom

transkriptionen för att vara helt säkra på att vi inte missat något. I en kvalitativ intervju ses transkriberingen som en viktig del eftersom att fokus i dessa studier ofta ligger på vad och hur intervjupersonerna säger något (Bryman, 2011).

För att tillgodose de forskningsetiska principerna avidentifierades lärarna och de fick nya namn i framställandet av transkriptionen som var betydligt mer tidskrävande än intervjuerna. Den längsta intervjun tog cirka två timmar och fyrtio minuter att transkribera. När samtliga transkriptioner fanns nedskrivna på datorn skrevs dem ut på papper för att underlätta analysen. Analysen utgick från en induktiv metod vilket innebär att forskaren tittar på

insamlad data från studien för att bilda en teori. Den induktiva metoden är alltså ett sätt för att beskriva kopplingen mellan forskning och teori (Bryman, 2011).

Dahlgren och Johansson (2015, s. 167) rekommenderar att följa sju steg vid en

fenomenografisk analys. Detta har möjliggjort en enkel och strukturerad analys som är inspirerad av ansatsen. Däremot är färgkodningen av transkripten ett aktivt val vi själva gjort och som inte tillhör ett av de sju stegen.

Samtliga transskript lästes igenom ett flertal gånger av båda då intervjuerna hade utförts på varsitt håll. Där vi tyckte oss hitta ett tema färgkodades detta med hjälp av en

16 överstrykningspenna där exempelvis IKT vad blå och inkludering rosa. Därefter färgkodades transkripten i samma färger även i datorn och skrevs ut ytterligare en gång. Detta

dubbelarbete ansågs viktigt då det resulterade i ett snyggare estetiskt färgkodat transskript. På så vis bekantade vi oss med materialet och steg ett av bearbetningen var avklarad.

Vid steg två startade analysen vilket innebar att empirin sorterades utifrån de olika färgtemana. Det medförde att varje enskilt citat klipptes ut från cirka tjugofem sidor transskript för att ordna efter färg. De urklippta temana parades ihop utifrån likheter.

Vidare granskades samtliga teman och anteckningar fördes för att se vilka som var av intresse utifrån studiens syfte och frågeställning (Dahlgren & Johansson, 2015). Dahlgren och

Johansson (2015) redogör för hur forskaren i en fenomenografisk analys för anteckningar i bearbetningen av det transkriberade materialet vilket medför att forskaren lär känna det. Steg tre bestod av att jämföra de olika temana vilket gjordes för att urskilja mer specifika likheter och skillnader inom materialet. Momentet utfördes för att urskilja ifall två respondenter uttryckt samma sak men uttryckt sig olika. Vidare bestod steg fyra av att gruppera de nuvarande likheterna och skillnaderna vilket medförde att de urklippta citaten sorterades ytterligare en gång i högar. Detta gjordes för att relatera citat till varandra. Det kan medföra att citat som enbart setts som likheter efter noggrannare granskning både kan

bedömas som likheter och olikheter.

I materialet skapades olika kategorier som resultatet skulle komma att bestå av, vilket Dahlgren och Johansson (2015) beskriver som det femte steget i analysen. Kategorierna granskades därefter för att se så att variationen i en kategori inte var för stor och att materialet svarade på forskningsfrågan.

När materialet hade fått sin plats i en kategori började utmaningen i att skapa en rubrik som svarade på frågeställningen vilket är det sjätte steget i analysen (Dahlgren & Johansson, 2015). Denna del i analysen fick bearbetas ett flertal gånger då kategorierna till en början blev för långa eller inte passade till studiens frågeställning. Slutligen kom vi till det sjunde och sista steget av analysen av det empiriska materialet, vilken innebar att säkerställa att

kategorierna framställde lärarnas olika uppfattningar. Kategorierna jämfördes för att se så att dem inte innehöll samma svar.

6 Metoddiskussion

Vid kvalitativa intervjuer krävs det ingen specifik urvalsmetod men likaväl finns det en problematik som bör tas hänsyn till för att resultatet i studien i slutändan ska vara trovärdigt. Detta stöds av Bryman (2011, s. 351) som diskuterar innebörden av validitet samt reabilitet och att det inte är vanligt att beröra begreppen inom kvalitativ forskning. Reabiliteten är enligt Bryman (2011, s. 352) svår att återfå eftersom resultatet ska kunna bli desamma om samma studie återupprepas. Vi är medvetna om diskussionen och oenigheterna mellan forskare kring validitet och reabilitet i kvalitativ forskning. Tillika går det att diskutera om resultatet hade visat sig annorlunda om observationer hade genomförts som kompletterande

insamlingsmetod. Därmed hade studiens validitet ökat eftersom lärarnas uppfattningar hade bekräftats.

Det krävs ett noga urval av respondenter som grund för att kunna motivera på ett tydligt och trovärdigt sätt hur processen gått till väga (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015 s. 40). Det första kritiska momentet som studien ställdes inför var val av respondenter då vi insåg att tidsramen för studien var snäv. Därför valde vi att ta hjälp av de kontakter som vi redan hade

17 inom skolverksamheten. Efter att ha tillfrågat sex stycken verksamma lärare ställde vi oss undrande till om antalet skulle räcka för den empiriska undersökningen. Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2015, s.42) menar dock att det i kvalitativa intervjuer är tillräckligt med sex till åtta deltagare ur en specifik grupp för att få ett trovärdigt resultat.

Vårt absoluta krav var att respondenterna i någon form arbetade med IKT. Valet grundar sig i den tidigare producerade kunskapsöversikten Andreasson och Skogström (2017). Där påvisas forskningsresultat som framhåller att digitala verktyg kan bidra till att undervisningen i högre grad blir inkluderande. Av den anledningen togs beslutet att studien enbart skulle fokusera på respondenter som på ett eller annat sätt arbetar med IKT. Då vi sedan tidigare hade vetskapen om att respondenterna hade blandade åsikter om IKT ansåg vi inte att urvalet var förutbestämt positivt. En del av lärarna hade själva valt IKT som arbetssätt medan andra blivit tilldelade det av ledningen.

Saknaden av manliga deltagare ses som ett nederlag då resultatet eventuellt hade fått ett annat utfall om båda könen varit representerade. En medverkan av båda könen hade eventuellt medfört ett resultat som visar på olika genusroller i arbetet med teknik i undervisning. Vore det inte för den snäva tidsramen så hade vi prioriterat en jämn fördelning av kvinnliga och manliga deltagare. Vi fick positivt genomslag från de tillfrågade lärarna eftersom samtliga tackade ja. Sammantaget har studien utgått från ett bekvämlighetsurval och enligt Bryman (2011, s. 195) betyder det att resultatet inte blir generaliserbart. Däremot anser vi att studien är av stor vikt eftersom vi är eniga med Bryman (2011, s.196) att resultatet kan vara en start för fortsatt forskning.

Efter det påbörjades intervjuguiden som i förväg skulle skickas ut till respondenterna så att de kunde förbereda sig mentalt innan intervjuerna. Även en samtyckes- blankett bifogades så att respondenterna förstod vad medverkan i studien innebar (se Bilaga A). Enligt Dahlgren och Johansson (2015, s 166) bör en intervjuguide inom den fenomenografiska ansatsen bestå av ett mindre antal frågor som är kategoriserade i teman. På så vis menar författarna att intervjun ska utvecklas utefter vad respondenten svarar. Vi ställer oss kritiska till om intervjuguiden utgick tillräckligt mycket från fenomenografin och i efterhand kunde frågor tagits bort för att eftersträva ansatsen mer. Det positiva med att skicka ut en intervjuguide innan vi utförde intervjun är att deltagarna får en inblick i vilka ämnen intervjun kommer att handla om. Det kan i sin tur leda till en bättre intervju med djupare svar.

Den som intervjuar behöver ett utförligt svar, därmed kan en teknikmetod vara probing och

icke-verbal probing vilket betyder att respondenten uttrycker ett mer detaljerat svar. Vid

noggrannare granskning skedde till största del icke-verbal probing som innebär att intervjuaren håller med genom att till exempel nicka och ”humma”. I en del fall under

intervjuerna hade det krävts mer probing som betyder att följdfrågor ställs till respondenten så att mer utvecklade svar framkommer (Dahlgren & Johansson, 2015 s. 166).

Valet att transkribera intervjuerna i omgångar är en process som fungerat bra i utvecklandet av studien. Anledningen grundar sig i att intervjuerna genomfördes i olika omgångar på grund av att de utfördes på olika skolor. Eftersom studien enbart belyser sex lärares uppfattningar går resultatet inte att generalisera (Bryman, 2011). Däremot är studien av stor vikt till den pedagogiska verksamheten eftersom lärare kan se vad som krävs i användandet av IKT för att främja för en inkluderande undervisning.

18

7 Resultat och Analys

I följande kapitel presenteras resultat och analys av genomförda intervjuer, kategorierna är:

Elever kan vara kvar i klassrummet, uppgifter kan varieras och anpassas, elever engageras

samt IKT kan bidra till svårigheter.

Intervjumaterialet som har transkriberats och kategoriserats med inspiration från en

fenomenografisk analysmodell (Dahlgren & Johansson, 2015, s.167-170) innefattar totalt 4 timmar och 30 minuter. Respondenterna i studien har tilldelats fiktiva namn och för att värna om deras integritet kommer de endast presenteras enligt följande: Anna, Sara, Helen, Annika, Lena och Malin. Det är ett aktivt val att respondenterna inte beskrivs mer ingående. Valet grundar sig i att det inte är relevant för studien i relation till syfte och frågeställning vilka respondenterna är mer ingående eller vad de har för erfarenheter.

7.1 Elever kan vara kvar i klassrummet

Genom studiens intervjuer framkom det att flertalet lärare bar på uppfattningen om att IKT var en bidragande faktor för att skapa en inkluderande undervisning. De synliggjorde hur det var möjligt att utforma undervisningen utifrån olika kunskapsnivåer utan att särskilja någon elev från mängden. I en klass innebar det till exempel att en elev som tidigare behövt lämna klassrummet för att arbeta med en specialpedagog eller resurs numera kunde bli erbjuden den hjälp som behövdes via datorns olika hjälpprogram. Följande citat är utvalt då Anna förklarar på vilket sätt arbetet med IKT har hjälpt hennes elever i behov av anpassning till att bli inkluderade i klassrummet.

Anna: ”Sedan har ju alla elever varsin dator som kan ge dem olika stöd utan att dem behöver lämna klassrummet med en resurs. Vi har till exempel olika stöd för olika elever när dem skriver. De som behöver har hörlurar så att dem kan höra uttalet på varje bokstav eller ord som de skriver. Innan har dessa elever kanske behövt lämna klassrummet vilket blir utmärkande för den eleven.”

Anna synliggör hur IKT har öppnat upp en möjlighet till variation i undervisningen. Även andra lärare i studien hade liknande uppfattningar och talade om att elever som tidigare lämnat klassrummet för undervisning numera kan stanna kvar. Anledningen är att läraren med hjälp av olika program i datorn kan välja kunskapsnivå för varje elev men även att datorn kan fungera som ett hjälpverktyg. Det framkommer att digitala verktyg kan möjliggöra att eleven får texten uppläst, något som ersätter resursens tidigare roll.

Flertalet lärare i studien beskriver hur IKT hjälper till att individualisera undervisningen vilket medför att en pedagogisk differentiering sker. Vi tolkar det som att lärarna kan använda digitala verktyg för att skapa en variation i undervisningen. Likaså för att skapa en inkludering som vi uppfattar att dem saknat tidigare.

Sara beskriver att eleverna med diagnosen dyslexi i hennes klass har gynnats av att arbeta med digitala verktyg, hon uppfattar att dessa elever har skapat en motivation till att utvecklas. En elev med dyslexi i klassen har uttryckt sin glädje över att nuförtiden arbeta med sin dator i klassrummet utan att känna sig utpekad. Eleven är numera inte ensam om att arbeta med en dator. Hon delger i intervjun sin uppfattning av hur eleven har fått utstå kommentarer och frågor från övriga klasskamrater vid tillfällen då eleven har lämnat klassrummet för att undervisas.

19

Sara: ”Som jag sa tidigare att eleven kan vara kvar i klassrummet och kan få hjälp från datorns olika stödprogram. Men även att de slipper frågorna från övriga klasskamrater vilket ju som sagt gör att eleven på ett sätt kanske blir utpekad”.

Sara beskriver i ovanstående citat hur eleven fått frågor från klasskamrater om varför eleven ska gå iväg vilket Sara uppfattar som utpekande. Med anledning av detta framhåller Sara hur positivt inställd hon är till användandet av IKT eftersom det skapar en inkludering i

undervisningen. Hon förklarar även att denna variation gör kunskapsnivåerna osynliga på så sätt att det inte syns utifrån vilken svårighetsgrad eleverna har på till exempel läs- och skrivuppgifter i ämnet svenska. Sara uppfattar alltså inkludering som något positivt och ser det som en självklarhet att undvika exkludering av elever om arbetssättet tillåter det. Hon grundar inte bara sin uppfattning på hur IKT har bidragit till inkludering i hennes klass utan även på personliga erfarenheter av att inte vara inkluderad i klassrummets undervisning under hennes egen skolgång.

Helen talar om liknande positiva aspekter av IKT som ett inkluderande verktyg i

undervisningen. Hon beskriver tidigare erfarenheter av elever med dyslexi vilket vid den tidpunkten fick positivt genomslag. Anledningen var att eleven kunde arbeta med dator eller en daisyspelare där det går att lyssna på texter. Likaså Malin redogör för hur stödinsatserna med hjälp av IKT har fungerat bra för elever med dyslexi. Program i datorn eller läsplattan kan läsa upp texten för eleven som har hörlurar vilket förhindrar att någon annan blir störd. Med stöttning av IKT kan eleverna genomföra uppgifter som i vanliga fall hade varit

besvärliga. Vi tolkar det som att lärarna med hjälp av IKT kan hitta varierande arbetssätt samt inkludera elever med dyslexi i klassrummet.

Lärarna i studien har generellt ett positivt synsätt till IKT eftersom det möjliggör för en variation i undervisningen, vilket medför extra stöd för elever. Alla verksamma lärare bär på olika erfarenheter vilket kan synliggöras i deras val av undervisningsmetod. Malin beskriver hur hon känner svårigheter inför att skicka iväg elever till specialpedagog, vilket grundar sig i personliga erfarenheter. Hon beskriver att en del elever har behov av att utföra uppgifter i mindre grupp, men att elever inte vill bli utpekade inför klasskamraterna i samband med att dem separeras från den ordinarie gruppen.

Malin: ”Där ser jag inga hinder men däremot kan det vara så att elever inte vill bli utpekade och då är det väldigt svårt för mig som lärare att motivera mig själv att sända iväg den eleven med specialpedagog”

Liknande känslor berör flera lärare som tycker det är jobbigt när elever behöver lämna

klassrummet. Det grundar sig i att det blir en tryckt stämning när elever som lämnar får frågor från övriga klasskamrater. Vi tolkar det som att lärarnas egna känslor och erfarenheter

återspeglas i klassrummet och till eleverna.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att flertalet av lärarna bar på uppfattningen av att IKT möjliggör för en varierande undervisning som är tillåtande för att eleverna ska få stanna kvar i klassrummet. Med hjälp av de tekniska verktygen kan lärarna på ett enkelt sätt variera

svårighetsgraden på uppgifterna. Datorn eller läsplattan innehåller även program som gör det möjligt för eleven att till exempel på en text uppläst för sig, vilket har visat sig vara positivt för bland annat elever med dyslexi.

20

7.2 Uppgifter kan varieras och anpassas

Malin talar om möjligheterna till att utforma extra anpassningar med hjälp av IKT och lyfter fram sin positiva uppfattning av att kunna variera undervisningen efter olika kunskapsnivåer. Hon berättar att det möjliggör för en varierande undervisning där hon som lärare inte behöver hämta en ny bok för att öka svårighetsgraden utan endast med en enkel navigering kan höja nivån för eleven.

Lena instämmer med Malins resonemang och synliggör att en positiv aspekt för elever med extra anpassningar är att datorn underlättar att förstå uppgifterna. Funktionen som möjliggör för uppläsning gör att eleven inte behöver sitta och vänta på att läraren ska läsa instruktionen. Eleven kan istället få det uppläst hur många gånger den vill. Denna funktion anser även Annika bidra till en variation för eleverna. En elev i hennes klass har gynnats eftersom hon kan få den skrivna texten i ämnet svenska uppläst flertalet gånger, vilket bidrar till att eleven kan höra ifall texten innehåller stavningsfel.

Vidare beskriver lärarna hur de använder datorn som hjälpmedel för att ändra

svårighetsgraden på en uppgift. Vi tolkar det som att lärarna anser att IKT i högre grad bidrar till ett mer tidseffektivt arbete. Det underlättar även genom att det går att variera

undervisningen utan att behöva hämta en ny bok eller stencil. Detta medför att lärarna arbetar för att främja för pedagogisk differentiering genom att anpassa och variera undervisningen efter elevernas behov.

Sara berättar om elever som tidigare inte velat presentera något framför klassen numera blivit positivt inställda till att genomföra redovisningar framför sina klasskamrater. Sara redogör att de numera kopplar in datorn till smartboarden och att eleverna på förhand spelat in

redovisningen via inspelningsfunktionen.

Sara: ”Det roligaste som jag upptäckt är att elever med behov av extra anpassningar vågar mer nu. Det finns ju oändliga möjligheter och dessa elever som tidigare varit blyga och inte velat presentera något tycker nu att det har varit jätte roligt att koppla upp sin dator till smartboarden och visa vad de har åstadkommit. Det är väldigt roligt att se.”

Den positiva förändring Sara ser hos elever i behov av extra anpassningar säger hon även kan ske hos alla elever. Vi tolkar det som att denna funktion är bra för de elever som av olika anledningar inte vågar prata inför klassen, vilket inte är en ovanlig rädsla hos individer. När det generellt sätt enbart funnits ett alternativ att redovisa på i den traditionella skolan, uppfattar vi det som att IKT skapar olika valmöjligheter och att det öppnar upp för

möjligheter att prestera på olika sätt. Inspelningsfunktionen på datorn ger elever stöttning på olika sätt vilket innebär att elever som tidigare inte deltagit nu blir inkluderade i

utbildningsmomentet.

Vidare är flertalet lärare eniga om att digitala verktyg möjliggör för en bredd och variation i undervisningen. Flera funktioner och program som nämnts ovan möjliggör för lärare att anpassa lektioner efter varje enskild elev. Anna stödjer resonemanget och tydliggör att hon kan använda olika program i datorn till eleverna vilket hon anser gynna de som behöver extra hjälp. Lena beskriver likaså enkelheten i att kunna gå in i programmen och ändra

21 Liknande undervisningssekvens beskriver Annika då hon har en elev som är i behov av

upprepning. Eleven får större utbyte av läsplattan eftersom hon kan träna upprepande gånger och få direkt respons vid rätt eller fel svar.

Annika: ”När vi har jobbat framförallt med SO och svenska ord som hon kan sitta och jobba med. Då får hon sitta och nöta, för på skolplus med världsdelarna visar ju det om de blir fel. Då får hon hålla på tills de sitter, sitter hon med ett papper så har hon ingen koll”.

Det Annika beskriver är att eleven får större utbyte av läsplattan än med papper och penna vid inlärningssekvensen. Läraren använder artefakten för att eleven ska få möjlighet till direkt respons vilket bidrar till att läsplattan blir en viktig stöttning i inlärningsprocessen för eleven. Vi tolkar det som att läsplattan bidrar till att eleverna kan träna på ett specifikt ämne eller uppgift tills eleven känner sig nöjd med sin prestation och nya kunskaper. Fördelen med IKT som arbetssätt är enligt Sara att eleverna kan använda hörlurar när de lyssnar på sagor vilket medför att eleverna kan följa med i texten. Hon framhäver tillika att det är en bra funktion när eleverna producerat sagor eftersom de kan få den skriva texten uppläst. Sara lyfter fram ytterligare en positiv aspekt vilket är att hon inte behöver stressa till elever eftersom att datorn utformar ett stöd för eleverna.

Sara: ”Det har gjort att jag inte behöver stressa till dessa elever för att hjälpa dem utan de har fått ganska bra stöd i programmen vi arbetar med”.

Vi tolkar de fördelar som hörlurarna medför att eleverna på egen hand kan höra hur den skriva texten låter både vid egen producerade texter och vid uppläsning av böcker. Men även att läraren inte behöver känna en stress i undervisningen eftersom att datorn som artefakt är ett stöd för eleverna.

Sammanfattningsvis möjliggör IKT för en anpassning av uppgiften efter elevens individuella behov. Vi kan se att eleverna får flera valmöjligheter till att prestera och utvecklas. Eleverna kan inte bara få texten uppläst utan de kan även hjälpa elever vid redovisningar då

presentationen kan spelas in i förväg. På så sätt får även dessa elever möjlighet att vara inkluderade i även detta moment.

7.3 Elever engageras

Lärare i studien har sett tydliga skillnader på elevers engagemang när de arbetat med IKT i undervisningen. De beskriver att de använder IKT för att utforma undervisningen för de elever som är i behov av extra anpassningar. En del lärare beskriver även sin lycka över att dessa elever vågar ta för sig mer sedan de börjat använda datorer.

Sara beskriver att hon sett ett ökat engagemang för uppgifterna vilket hon tror är avgörande för goda prestationer. Att digitala verktyg skapar möjligheter till deltagande på olika vis är positivt och en elev kan få hjälp genom datorns program. Malin instämmer med Saras

uppfattning av att eleverna har uttryckt ett ökat engagemang efter att de börjat arbeta med IKT som verktyg för extra anpassningar.

22

Malin: ”De tenderar att ta uppgiften på större allvar än när de skriver i sin skrivbok och engagemanget har ökat för att prestera.”

Helen är enig med föregående lärare om att eleverna blir glada och att engagemanget är stort för skolarbetet. Hon uttrycker dock en oro om att det eventuellt kan vara så att elever i framtiden inte kommer att vara lika entusiastiska. Hon är tydlig med att hon planerar in annat i undervisningen för att balansera.

Likaså är Lena orolig för att digitala verktyg är nyhetens behag men hennes elever uttrycker stor entusiasm när de ska arbeta med datorer. Vi tolkar det som att lärarna är positiva till att eleverna uttrycker ett större engagemang för uppgifterna med hjälp av IKT men att dem känner en oro för att engagemanget ska avta efter en tid när det inte längre är en nyhet. Sammanfattningsvis uppfattar flera lärare i studien att elever blivit mer engagerade när de får hjälp av IKT. Viljan att prestera har ökat men lärarna uttrycker även en oro för att detta engagemang ska avta med tiden då IKT möjligtvis ses som ett nyhetens behag.

7.4 IKT kan bidra till svårigheter

Lärarna i studien uppfattar att IKT kan bidra till negativa situationer både i och utanför

klassrummet. De uppfattningar lärarna främst beskriver är att tekniken inte alltid fungerar och att det gör dem stressade. Vi tolkar det som att lärare vill arbeta med IKT men att rädslan för att tekniken kan krångla gör att dem ibland avstår.

Lärarna i studien belyser att IKT som arbetssätt inte nödvändigtvis behöver passa alla elever. Från intervjun med Helen belyser hon att en elev som har svårigheter med koncentrationen och uthålligheten inte klarar av att arbeta med IKT. Svårigheten infinner sig när eleven sitter själv med datorn eftersom koncentrationen då snabbt tar slut. Överlag visar det sig att

elevgruppen vill cirkulera i klassrummet och intresset för vad kamraterna håller på med är stort.

Helen: ”Ja de finns ju så mycket annat att tillgå, så man vill vara runt och just nu är de så i alla fall, men de tränar man ju sig i att man kanske kan ta det ansvaret utan att en vuxen är vid sidan av”.

Helen poängterar däremot att det kan handla om en mognadsaspekt och drar slutsatsen att digitala verktyg kan fungera bättre när eleverna är äldre. Men å andra sidan belyser hon att det också kan fungera med de yngre eleverna.

En problematik som två lärare uttrycker är att det inte alltid går att hålla koll på vad eleverna gör på datorn eller läsplattan. Lena uttrycker att det är svårt att kontrollera att eleverna inte börjar spela eller gör något annat som inte tillhör uppgiften. Samma dilemma uttalar sig Anna om, alltså att svårigheten är att veta vad eleverna gör bakom skärmen. Hon berättar specifikt om elever som använt sig av hjälpmedlet tal-stöd även fast eleven inte är i behov av det. Vi tolkar dessa scenarion som att det är ett av problemen med IKT. Läraren har inte längre en lika bra överblick över klassrummet när enbart baksidan av en dataskärm syns.

23 Tekniken och tekniska problem har genomgående uppfattats som en problematik bland de intervjuade lärarna. Resultatet belyser till exempel att det kan vara svårt när eleverna skickar dokument med arbetsuppgifter till läraren. Anna förklarar att det till en början blev oordning i datorn, men lösningen blev att sortera dokumenten utefter varje elev och ämne i olika mappar. Vi tolkar det som att IKT förväntas användas av de verksamma lärarna i skolan med avsaknad av vägledning och stöttning av det nya arbetssättet.

Majoriteten av lärarna beskriver en frustration över att de får gå på fortbildning men att det inte finns någon planlagd tid för att sätta sig in i de olika programmen eller apparna.

Lena: ”Vi får stöttning och utbildningar men de finns ingen tid efter utbildningen att pröva sig fram i programmen. Därför har de slutat med att jag vill fördjupa mig i programmen men då är de på fritiden”.

Det är inte enbart efter fortbildningar som Lena uttrycker att tiden inte är tillräcklig. Hon tydliggör att hon generellt arbetar mycket på fritiden för att lära och fördjupa sig i de olika programmen. Likaså berättar Sara om liknande problematik, hon uttrycker att tiden inte existerar till att få lära sig om de olika programmen. Hon betonar vikten av att hon är förberedd och insatt i de program som eleverna ska navigera sig i.

För att summera kategorin kan vi konstatera att lärare upplever en svårighet när tekniken inte fungerar. Det finns även en problematik kring tidsaspekten då lärare på vissa skolor får fortbildningar men ingen tid till att sätta sig in i programmen efteråt. Lärarna synliggör även att IKT inte nödvändigtvis är ett bra arbetssätt för samtliga elever då det kan upplevas som en bidragande faktor till koncentrationssvårigheter.

8 Resultatdiskussion

I föregående kapitel presenterades den empiriska studiens resultat. Nedan följer en diskussion utifrån studiens resultat i relation till vad den tidigare forskningen visar.

Resultatet visar att lärarna i studien är positivt inställda till att digitala verktyg bidrar till en inkludering av elever. Skillnaden att elever numera kan ingå i det ordinarie klassrummet redogör lärarna är för att digitala verktyg skapar en variation i undervisningen. De positiva aspekterna till inkludering är att datorn eller läsplattan går att anpassa efter elevers olika kunskapsnivåer genom att ställa in olika inställningar eller använda olika program. Vidare betyder det att artefakten stödjer elevers inlärning. De som vanligtvis hade lämnat

klassrummet för arbete med specialpedagog kan numera stanna kvar och vara en del av gemenskapen. Resultatet stöds av forskning som visar att arbetsuppgifter kan anpassas och utformas efter elevers individuella kunskapsnivå. Med hjälp av digitala verktyg blir det enklare att anpassa uppgifter, vilket bidrar till att elever blir inkluderade i den ordinarie gruppen istället för att bli exkluderade (Takala, 2013 s.19-20; Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011, s.74-86). Av detta kan vi dra slutsatsen att IKT bidrar till en variation i undervisningen och att anpassa uppgifter efter varje enskild elev blir enklare. Däremot är det av stor vikt att lärare inte enbart fokuserar på att eleven ska vara inkluderad. Resultatet visar att eleven kan få anpassade uppgifter med hjälp av IKT, men å andra sidan behöver inte det innebära att elevers kunskapsutveckling ökar gentemot om en elev lämnar klassrummet för att arbeta med en specialpedagog eller resurs.