Alla barns rätt till delaktighet: En kvalitativ intervjustudie inom det specialpedagogiska området om förskollärares beskrivningar av möjligheter och hinder för att främja barns delaktighet i förskolan

En kvalitativ intervjustudie inom det specialpedagogiska området om

förskollärares beskrivningar av möjligheter och hinder för att främja barns

delaktighet i förskolan

Fanny Anttila

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Alla barns rätt till delaktighet

En kvalitativ intervjustudie inom det specialpedagogiska området om förskollärares beskrivningar av möjligheter och hinder för att främja barns delaktighet i förskolan

Children's right to participation

A qualitative interview study in the special education field about preschool teachers´ descriptions about obstacles and opportunities to promote children´s participation in

preschool

Fanny Anttila

2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Handledare: Catarina Jaldeby

Abstrakt

Studiens syfte var att inom det specialpedagogiska området belysa förskollärares beskrivningar av att göra alla barn delaktiga i utbildningen. Forskningsfrågorna innefattade förskollärarnas definition av delaktighet samt vilka möjligheter och hinder förskollärarna beskriver att det finns för att göra alla barn delaktiga. Genom en kvalitativ studie har fyra verksamma förskollärare intervjuats för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Ett specialpedagogiskt perspektiv har varit utgångspunkt för studien vilket innefattar ett kategoriskt- och ett relationellt perspektiv. Det mest framträdande perspektivet var det relationella perspektivet även om spår ur ett kategoriskt perspektiv kunde urskiljas. Resultatet visade att samtliga förskollärare anser att delaktighet hör samman med barns förmåga att kunna påverka. Att dela in barnen i mindre grupper beskrevs av de flesta förskollärare som en möjlighet för barns delaktighet. Majoriteten av informanterna belyste även förhållningssättets betydelse i arbetet med barns delaktighet i förskolan. Samtliga informanter såg även en koppling mellan specialpedagogik och delaktighet. Somliga förskollärare gav beskrivningen av specialpedagogik som ett förhållningssätt vilket används för hela barngruppen. Låg personaltäthet beskrevs av samtliga förskollärare som ett hinder för att göra barnen delaktiga. Sammanfattningsvis visar denna studie att det är möjligt att göra alla barn delaktiga i utbildningen. Det ställer emellertid krav på förskollärarnas förhållningssätt.

Inledningsvis vill jag rikta mitt varmaste tack till er förskollärare som ställt upp på en intervju och möjliggjort denna studie. Jag vill även tacka min handledare Catarina Jaldeby som hjälpt mig framåt i mitt skrivande. Samtidigt tackar jag mina kurskamrater som på olika sätt stöttat och ett extra tack till Signe som alltid varit behjälplig när något känts svårt. Min familj som på olika sätt stöttat mig genom hela utbildningen är värd mitt varmaste tack, utan er hade varken min utbildning eller denna studie varit möjlig!

Sist men inte minst vill jag rikta ett stort tack till Tornedalens bibliotek som alltid på kort varsel ställt upp med kurslitteratur!

2 Syfte och forskningsfrågor ... 2 3 Bakgrund ... 3 3.1 En likvärdig förskola ... 3 3.1.1 Utbildningsnivå ... 3 3.1.2 Arbetsvillkor ... 3 3.1.3 Förskolans tillgänglighet ... 4 3.2 Specialpedagogikens historia ... 4 3.3 Specialpedagogik i förskola ... 5 3.4 Barns delaktighet ... 6

3.5 Barn i behov av särskilt stöd ... 7

3.6 Barns perspektiv och barnperspektiv... 8

3.7 Förankring i styrdokument och lag... 8

3.7.1 Barnkonventionen ... 9 4 Teoretiska utgångspunkter ... 10 4.1 Kategoriskt perspektiv ... 10 4.2 Relationellt perspektiv ... 10 5 Metod ... 11 5.1 Kvalitativa data... 11 5.2 Urval ... 11 5.3 Intervjuer ... 11 5.3.1 Mejlintervju ... 12 5.3.2 Telefonintervju ... 12 5.4 Genomförande ... 13 5.5 Forskningsetiska principer ... 13

5.6 Bearbetning, tolkning och analys ... 14

6 Resultat ... 15

6.1 Delaktighet ... 15

6.1.1 Specialpedagogik och delaktighet ... 15

6.2 Möjligheter för delaktighet ... 16 6.2.1 Mindre grupper ... 16 6.2.2 Förhållningssättets betydelse ... 17 6.2.3 Likvärdig delaktighet ... 17 6.2.4 Specialpedagog – en tillgång ... 17 6.3 Hinder för delaktighet ... 18

6.3.1 Låg personaltäthet ... 18

7 Diskussion ... 19

7.1 Metoddiskussion ... 19

7.2 Resultatdiskussion ... 20

7.2.1 Delaktighet ... 20

7.2.2 Specialpedagogik och delaktighet ... 21

7.2.3 Mindre grupper ... 22

7.2.4 Förhållningssättets betydelse ... 22

7.2.5 Specialpedagog – en tillgång ... 23

7.2.6 Låg personaltäthet ... 23

7.2.7 Teoretiska perspektiv ... 24

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 24

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 25 Referenslista

Bilaga 1. Informationsbrev Bilaga 2. Intervjufrågor

1

utbildningen (Skolverket, 2018). Förskolan ska dessutom särskilt uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd och ge rätt förutsättningar för utveckling och lärande. Utbildningen ska vara utformad på ett sådant sätt som gynnar alla barns utveckling och lärande (ibid.). Syftet med specialpedagogik är att alla barn ska kunna delta i den ordinarie utbildningen (Asp-Onsjö, 2014). Sandberg och Eriksson (2008) har i sin studie undersökt förskollärares definition av barns delaktighet samt vilka förutsättningar förskollärare anser finns för att göra barnen delaktiga. Studier visar olika former av hinder eller villkor vilket enligt förskollärare upplevs avgörande för barns delaktighet i förskolan (Eriksson, 2009; Sandberg & Eriksson, 2008). Intresset för barns delaktighet väcktes under en verksamhetsförlagd utbildning där det uppdagades hur delaktighet kan skilja sig beroende på om barnet är i behov av särskilt stöd eller inte. Det har även väckts en förståelse för hur förhållningssättet har betydelse i relation till barns delaktighet, eftersom tidigare personliga erfarenheter visar att arbetet med att göra alla barn delaktiga skiljer sig mellan förskolor. Därmed är det av intresse att i denna studie belysa hur förskollärare definierar begreppet delaktighet samt vilka hinder och framförallt vilka möjligheter som finns för att göra alla barn delaktiga i utbildningen. Delaktighet och inflytande är centrala begrepp i förskolans styrdokument, men vilket utrymme får det i förskolans praktik?

2

2 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att belysa förskollärares beskrivningar om hur alla barn kan göras delaktiga i utbildningen.

Följande forskningsfrågor användes för att besvara studiens syfte:

• Hur definierar förskollärarna i denna studie begreppet delaktighet?

• Vilka möjligheter upplever de intervjuade förskollärarna att det finns för att göra alla barn delaktiga i utbildningen?

• Vilka hinder upplever de intervjuade förskollärarna att det finns för att göra alla barn delaktiga i utbildningen?

3

3 Bakgrund

I detta avsnitt framhålls inledningsvis en likvärdig förskola följt av en tillbakablick på special-pedagogikens framväxt. Därefter ges en beskrivning av specialpedagogik i förskolan, barns delaktighet och barn i behov av särskilt stöd. Sedan följer skillnaden mellan barns perspektiv och barnperspektiv. Avslutningsvis beskrivs studiens förankring i styrdokument och lag.

3.1 En likvärdig förskola

Förskolan ska anpassas för alla barn och oavsett var i landet barnet bor ska de mötas av en likvärdig utbildning (Skolverket, 2018). Förskolan ska även motverka könsmönster där barnen möts på lika villkor oberoende av könstillhörighet (ibid.). Vetenskapsrådet (2015) redogör för hur en likvärdig förskola strävar efter att nå alla barn, där de ska få möjlighet att nyttja sin fulla potential. Det handlar således inte om att förskolan ska se likadan ut, en likvärdig förskola syftar till att ”erbjuda alla barn en verksamhet av hög kvalitet” (Vetenskapsrådet, 2015, s. 23). Om förskolan inte är likvärdig framhåller Vetenskapsrådet vidare att sociala och utbildningsmässiga klyftor mellan människor kommer skapas redan från det att barnet är ett år. Utbildningsmässiga klyftor innebär att barn från socio-ekonomisk utsatt bakgrund inte är lika väl förberedda inför skolstart. Det kan bidra till att deras skolprestationer inte är på en likvärdig nivå som deras klasskamrater från mer gynnade familjeförhållanden (Vetenskapsrådet, 2015). Kvalitet blir således ett centralt begrepp där förskolans likvärdighet är starkt förknippad med att förskolan har en hög kvalitet (ibid.). Mötet med det enskilda barnet framhålls av Vetenskapsrådet som avgörande i en förskola med hög kvalitet. Det handlar dels om kompetens hos pedagogerna, dels om vilket förhållningssätt de har i mötet med barnet. Barnet bör bli bemött på ett sådant sätt att de blir lyssnat till och engagerat i sitt eget lärande, då kan det talas om kvalitet, och i dessa sammanhang benämner Vetenskapsrådet pedagogiska relationer. Det Vetenskapsrådet poängterar som grundläggande i förskolans kvalitet är likvärdiga förutsättningar och villkor. Villkoren benämns som utbildningsnivå och kompetens hos pedagogerna, arbetsvillkor och förskolans tillgänglighet (ibid.). Dessa villkor presenteras mer ingående under nedanstående rubriker.

3.1.1 Utbildningsnivå

Det första villkoret är pedagogens utbildningsnivå, vilket har fått en förstärkt roll i Skolverket (2018) där förskolläraren har det övergripande ansvaret för den pedagogiska verksamheten. Vetenskapsrådet (2015) belyser att personalens utbildningsnivå kan kopplas ihop med dess förutsättningar genom att ge barnen det stöd de behöver, samt utveckla pedagogiska relationer på en hög nivå. Det handlar om kvaliteten i interaktionen mellan pedagog och barn. Utbildningsnivån kan enligt Vetenskapsrådet även kopplas ihop med förståelsen av förskolans uppdrag och kunskap om en inkluderande pedagogik. Att inkludera alla barn är en förutsättning för en likvärdig förskola. En pedagogisk medvetenhet, exempelvis förmågan att ställa öppna frågor till barnen, beskrivs som en faktor som skiljer förskolor av hög respektive låg kvalitet (ibid.).

3.1.2 Arbetsvillkor

Det andra villkoret är förskolepersonalens arbetsvillkor för en likvärdig förskola (Vetenskaps-rådet, 2015). Personaltäthet och barngruppens storlek ses som en faktor i förskolans kvalitet.

4

Enligt Vetenskapsrådet finns dock studier som pekar åt olika håll. Somliga studier visar att det inte finns någon påtaglig skillnad i förskolans kvalitet beroende på barngruppens storlek. Andra studier visar emellertid att en förskola av hög kvalitet kännetecknas av god personaltäthet. Pedagogerna själva anser att god kvalitet är beroende av tid för planering och reflektion (ibid.).

3.1.3 Förskolans tillgänglighet

Det sista villkoret innefattar förskolans tillgänglighet, vilket enligt Vetenskapsrådet (2015) handlar om ”förskolornas utbyggnad i kommunerna, deras erbjudande till vårdnadshavare och vårdnadshavarnas benägenhet att skriva in sitt barn i förskolan” (s. 37). Barn från missgynnande förhållanden anses ha störst vinning av att gå i förskola. Samtidigt framhåller Vetenskapsrådet vidare att det är just vårdnadshavare till dessa barn som inte utnyttjar förskolan. Detta handlar emellertid om vilken kunskap pedagoger och vårdnadshavare har om kommunens förskola. Riktad information till exempelvis nyanlända kan vara ett sätt att nå dessa familjer och därmed också komma ut med information (ibid.).

3.2 Specialpedagogikens historia

Ahlberg (2007) presenterar en historisk tillbakablick på hur specialpedagogiken vuxit fram. På 1800-talet sänktes kunskapskraven för de elever som på den tiden ansågs avvikande istället för att placera eleverna i särskilda klasser eller ge dem särskilt stöd. Elever med till exempel hörselnedsättning eller andra funktionsnedsättningar stod till stor del helt utanför skolsystemet (ibid.). I början på 1900-talet talades det om lågt begåvade barn och hur dessa barns närvaro i klassrummen inte gynnade varken dem själva eller de andra barnen. Därmed infördes särskilda klasser, så kallade sär- eller hjälpklasser. De olika klasserna för barn i behov av särskilt stöd var aktuella under hela 1900-talets första hälft, och omkring 1960 fanns en hel del olika klasser för elever som ansågs avvikande (ibid.). Asp-Onsjö (2014) beskriver att det var elever som inte ansågs klara skolans krav som hamnade i särskilda klasser. Förutom motivet att eleven inte antogs klara en vanlig klass ansågs även att de övriga eleverna i klassen fick bättre förutsättningar (ibid.). Då elever som inte ansågs klara skolans krav, och verkade avvikande, fick gå i särskilda klasser hade läraren numer homogena klasser. Asp-Onsjö förklarar vidare att det under 1900-talets första hälft knappt fanns flickor som studerade då det varken ansågs lämpligt eller nödvändigt. Ungefär samma syn fanns på barn till jord- eller industriarbetare där det ansågs att de varken kunde eller behövde studera på någon högre nivå. Ahlberg (2007) skriver att det var i slutet på 1960-talet som en förändrad syn växte fram genom en utredning som visade att de positiva effekter som förväntats genom specialklasserna inte visat sig. Därmed förändrades delvis synsättet att se eleven som den enda problembäraren till att lyfta det sociala sammanhang och hela skolans verksamhet vart eleven befinner sig i. Enligt Asp-Onsjö (2014) var det också här, under 1960-talet, som det började talas om en ”skola för alla”. Behovet av välutbildade personer ökade och det ansågs orättvist att inte alla tilläts förverkliga sina drömmar genom tillgång till högre utbildning. Efter grundskolans införande på 1960-talet ökade antalet elever med stödundervisning (ibid.) Detta berodde enligt Asp-Onsjö på att eleverna kunde välja mellan olika kurser och linjer, vilket bidrog till att valmöjligheten för den enskilda eleven blev allt bredare. Om eleven hade motivation kunde denne själv välja att studera vidare och den sociala bakgrunden var inte längre avgörande (ibid.). Ahlberg (2007) beskriver att det på

1980-5

talet talades om skolans ansvar att möjliggöra en utbildning för alla där verksamheten utgår från individuella behov, och där eventuella åtgärder sätts in i den ordinarie undervisningen. Asp-Onsjö (2014) framhåller att det under samma tidsperiod började riktas uppmärksamhet mot skolan och dess miljö. För att eleven skulle lyckas med såväl skolprestationer som identitets-skapande sågs den sociala omgivningen som helt avgörande. I situationer där eleven inte lyckades var det i första hand omgivningen som skulle genomlysas. Skolans organisation skulle tas med i bedömningen om vad som påverkade elevens misslyckanden. Därmed blev det nu också aktuellt att förebygga och motverka elevers eventuella misslyckanden (ibid.). Sammantaget beskriver Ahlberg (2007) att specialpedagogiken gått från att segregera elever till att istället försöka inkludera. Ahlberg lyfter dock i sin artikel att särskiljning i form av specialklasser fortfarande står stark i grundskolan. Ahlberg pekar på den motstridighet som finns i styrdokumenten där skolan är till för alla samtidigt som alla barn ska uppnå samma mål inom en bestämd tid. Detta hävdar Ahlberg kan vara en bidragande orsak till att särskiljning av elever fortfarande lever kvar i dagens skolor.

3.3 Specialpedagogik i förskola

Specialpedagogik i förskolan handlar enligt Björck-Åkesson (2009) om att skapa en utbildning som bidrar till att varje enskilt barn får bästa möjliga förutsättningar för lärande. Det utgår enligt Björck-Åkesson ”ifrån alla barns rätt till utbildning” (s. 22). Enligt Asp-Onsjö (2014) kan specialpedagogiken ses som ett komplement till den ordinarie pedagogiken för de barn som anses behöva särskilt stöd. Vidare beskriver Asp-Onsjö att syftet med specialpedagogik är att skapa förutsättningar för alla barn att delta i den ordinarie verksamheten. Detta sker i huvudsak mellan de ordinarie pedagogerna och en specialpedagog. Specialpedagogens uppgift är att stödja pedagogerna i hanteringen av barns olikheter och därmed förbättra exempelvis miljön eller undervisningen för att bättre kunna möta barnen. Utöver det innebär det också att ge individuellt stöd till de barn som anses behöva det (ibid.). Enligt Läroplanen för förskolan betonas att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. Utöver detta ska alla barn mötas av en utbildning som är utformad på ett sådant sätt som bidrar till att barnet utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2018). I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) framhålls varje barns unika egenskaper och att det i sin tur är utbildningens ansvar att forma en undervisning som gör att varje barns unika egenskaper tas tillvara på. Björck-Åkesson (2009) beskriver vikten av att personalen i förskolan uppmärksammar hur den omgivande miljön påverkar barnet. Vidare framhåller Björck-Åkesson hur både individualiserade insatser som generella insatser behövs för att förebygga problem. Det ställs stora krav på personalen för att skapa en likvärdig utbildning som gynnar alla barns utveckling och lärande (ibid.). I Sverige är det enligt Björck-Åkesson ovanligt med särskilda förskolor för barn i behov av särskilt stöd. Förskolan i Sverige kan sägas ingå i något som kallas tidig intervention. Barnhälsovård, habilitering, socialtjänst och den obligatoriska förskolan är exempel på det som ingår i tidig intervention. Mer än 90% av alla 4- och 5 åringar i Sverige spenderar sina dagar i förskolan. Barn som är i behov av särskilt stöd börjar enligt Björck-Åkesson på förskola i tidig ålder. Det bidrar också till att det som händer på förskolan påverkar barnet i allra högsta grad och kan ses som en viktig del för utveckling hos barn i behov av särskilt stöd.

Kartläggning är enligt Björck-Åkesson (2009) en viktig utgångspunkt för att arbeta med åtgärder och anpassa förskolans miljö och verksamhet till både barngruppen och det enskilda

6

barnets behov. Åtgärderna beskrivs dels utifrån barnets förutsättningar, dels utifrån miljön, kartläggningen ska därför också göras med dessa två faktorer i beaktning. En diagnos kan vara exempel på barns förutsättningar, diagnostisering har varit en central del i diskussionerna kring specialpedagogik (ibid.). Trots att diagnoser endast delvis kan förklara svårigheter i utveckling och lärande är det ändå just konstaterade diagnoser som i dagens förskola ger större möjlighet för insatser (ibid.). Björck-Åkesson betonar dock att en fastställd diagnos aldrig kan garantera att barnet får det fulla stöd hen behöver. Förutom barnets förutsättningar beskriver Björck-Åkesson att kartläggningen även ska ta sin grund i den omgivande miljön. Såväl den sociala miljön vilket innefattar hur barnet blir bemött men också samspelet mellan såväl barn-barn som barn-vuxen. Även den fysiska miljön ska tas i beaktande vilket innebär exempelvis lokalens utformning, hjälpmedel och material (ibid.). De åtgärder som väljs att sättas in måste matcha behovet av stöd, de problem som ska lösas, barnets utveckling och den aktuella situationen. Kartläggningen tar sin utgångspunkt i svårigheter som identifierats av antingen vårdnadshavare, pedagoger eller barnet själv (ibid.). Björck-Åkesson skriver vidare att det viktiga i en kartläggning är att någon som känner barnet väl medverkar vilket kan vara vårdnadshavare, assistenter eller förskolepersonal.

3.4 Barns delaktighet

Att barn har rätt till delaktighet är något som synliggörs i läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) där det framgår att barn har rätt till delaktighet och inflytande i utbildningen. I förhållande till delaktighet framgår även arbetslagets ansvar att förbereda barnen för delaktighet i ett demokratiskt samhälle. Delaktighet i ett demokratiskt samhälle syftar till de rättigheter och skyldigheter som gäller (Skolverket, 2018). Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) diskuterar delaktighet som värde och pedagogik. De framhåller att dessa två dimensioner är ömsesidigt beroende av varandra. Delaktighet som värde beskrivs som barns rätt att uttrycka sig, vilket baseras på etiska ställningstaganden. Barns sätt att tänka och förstå är värdefullt i detta sammanhang. Delaktighet som pedagogik innebär också etiska ställningstaganden men här försöker pedagogen istället ta tillvara på barns sätt att tänka och förstå, vilket gör att denna dimension av delaktighet får en djupare innebörd (ibid.). Eriksson (2009) framhåller begreppet delaktighet och benämner framförallt den vuxnas kompetens att kunna inta ett barns perspektiv, men även att barnens handlande tas på allvar av de vuxna. Delaktighet är enligt Eriksson en förutsättning för att barn ska kunna påverka sin vardag.

I Sandberg och Erikssons (2008) studie visar resultatet att pedagoger i en förskola beskriver barns delaktighet genom såväl barns språkliga förmåga som förmågan att interagera. I studien framhålls även förskolepersonalens definition av delaktighet vilket beskrivs i tre olika dimensioner; förmågan att påverka, känslan av tillhörighet och aktivitetens prestanda. Barns förmåga att påverka genom antingen verbalt språk eller genom kroppsspråk indikerar att barnet är delaktigt (ibid.). Deltagarna i Erikssons (2009) studie beskriver hur barnets ålder kan ses som ett villkor för delaktighet i form av olika beslut som tas i förskolans vardag. Förmågan att kunna tolka barns handlingar och avsikter är en förutsättning för barns delaktighet. Det handlar emellertid om pedagogens förhållningssätt i förhållande till hur arbetet sker för att kunna främja barns delaktighet i förskolan (ibid). Björck-Åkesson (2009) beskriver hur barn med hänsyn till dess ålder ska kunna påverka sin vardag, vara engagerad och aktiv för att vara delaktig i förskolan. Att barnet upplever sig själv som delaktig där barnet känner att någon engagerar sig

7

i det barnet förmedlar beskriver Eriksson (2009) kan förstärka barnets självkänsla. Vidare förklarar Eriksson hur ett delaktighetsfrämjande förhållningssätt kan komma till uttryck genom exempelvis förmågan att vara observant, vilket innefattar att uppmärksamma barnen och framförallt göra barnen sedda. Det handlar således även om trygghet där lärarens förhållningssätt är tryggt och tydligt vilket också bidrar till barnens trygghet (ibid.). Eriksson framhåller fortsättningsvis att deltagarna i studien upplevde villkor i att göra barnen delaktiga. Villkoren var i form av låg personaltäthet och personalens kunskaper vilket kräver ett enat förhållningssätt och upplevts svårt (ibid.). Enligt Sandbergs och Erikssons (2008) studie visar även här resultatet på att förskollärare upplever hinder och villkor för barns delaktighet i form av rutiner, personalstyrka, barns ålder och föräldrars uppfostran. Eriksson (2009) beskriver hur uppfostran kan styra delaktighet där pedagogerna i förskolan anser att barnen styr nog mycket i hemmet. Det är därmed pedagogernas ansvar att styra förskolans verksamhet. Lärarna vill helt enkelt ta ansvaret att styra när föräldrarna i hemmet inte gör det. Det visar sig också enligt Eriksson (2009) finnas informella villkor vilka tar sig uttryck i att det endast är vissa delar som barnen får vara med att påverka då det ytterst är lärarna som tar besluten. I förhållande till dessa villkor talar Eriksson (2009) om ett vuxenperspektiv. Detta vuxenperspektiv beskrivs som att det i slutändan alltid är pedagogerna som styr verksamheten då det upplevs svårt att låta barnen bestämma över helheten. Rutiner i form av exempelvis utevistelse och måltider framhålls som hinder i barns delaktighet då det är i dessa situationer som barnen ofta måste avbrytas. Tidsaspekten beskrivs som en central del i rutinerna där rutinerna dels sker på en viss tid, dels att rutinerna tar en viss tid (ibid.). Mindre rutiner skulle således enligt Eriksson innebära mer fri tid för barnen att bestämma över. Utöver dessa hinder lyfter Eriksson fortsättningsvis hinder på organisationsnivå där personalen ges för lite tid till diskussioner kring förhållningssättet. För att istället tala om möjligheter till barns delaktighet framhåller Eriksson (2009) vårdnadshavares delaktighet. Om vårdnadshavare inte är delaktiga i utbildningen främjas heller inte barnens känsla av delaktighet. En annan förutsättning är att personalen har en samsyn i arbetslaget och arbetar mot samma mål, vilket innebär att tid för detta måste ges (ibid.). Dessutom betonar Eriksson den viktiga reflektionen i arbetslaget där det krävs att tänka om och till exempel dela upp barnen i mindre grupper för att främja barns delaktighet.

3.5 Barn i behov av särskilt stöd

Barn i behov av särskilt stöd kan innebära att barnet har någon konstaterad funktionsnedsättning som till exempel autism eller Downs syndrom, men det kan också finnas barn i en så kallad gråzon (Björck-Åkesson, 2009). Barn som befinner sig i gråzonen har inte någon identifierad funktionsnedsättning utan svårigheterna är framförallt språkproblem och samspelsproblem med andra barn (ibid.). Sandberg och Norling (2009) beskriver att barn i gråzonen kan anses utvecklingsförsenade av pedagoger i förskola eller av familjen. Utvecklingsstörning, rörelse-hinder, språkhandikapp, syn- eller hörselskada och medicinska handikapp är traditionellt sett förknippat med barn i behov av särskilt stöd (ibid.). Asp-Onsjö (2014) förklarar att ”vem som är i behov av särskilt stöd är i hög utsträckning beroende av hur den pedagogiska verksamheten är utformad” (s. 381). Sandberg och Norling (2009) har i sin studie tagit del av förskollärares egna definitioner av vad barn i behov av särskilt stöd är. Resultatet visar att personalen utgick från språk- och hörselproblem, koncentrationssvårigheter och kamratrelationer. Asp-Onsjö (2014) beskriver att barn i behov av särskilt stöd är en heterogen grupp då det kan innefatta allt

8

ifrån allvarliga funktionsnedsättningar till läs- och skrivsvårigheter eller lättare koncentrations-problem. Möjligheten att få stöd förklarar Asp-Onsjö vidare också beror på kön och vårdnadshavares utbildning.

Skolinspektionen (2017) har gjort en granskning om förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd med utgångspunkt i att alla barn har rätt till en god utbildning. Granskningen visar att ett flertal pedagoger i förskolan menar att alla barn får stöd, men i olika grad. Det vanligaste tillvägagångssättet i arbetet med barn i behov av särskilt stöd är att förskolorna själva arbetat fram olika rutiner för hur åtgärder ska implementeras (Skolinspektionen, 2017). I en del fall är det huvudmannen som skriftligt arbetat fram rutiner, men detta är dock något som enligt Skolinspektionen inte alltid efterföljs. Pedagogerna som deltagit i granskningen menar att det blir för riktat mot det enskilda barnet, vilket de tolkar strider mot läroplanens intentioner om att verksamheten ska passa alla. Enligt Skolinspektionens granskning visar det att kvaliteten i förskolan är beroende av att verksamheten har implementerade rutiner för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Rutinerna hjälper pedagogerna att veta när och vad de ska göra samt när eventuella stödinsatser måste in. Granskningen visar också att de barn som har en identifierad diagnos eller funktionsnedsättning får mer stöd än de barn som pedagogerna själva uttryckt är i behov av särskilt stöd (ibid). Att dela in barnen i mindre grupper anser många förskolor underlättar att kunna uppmärksamma varje enskilt barn. Genom mindre grupper arbetar pedagogerna också nära barnen vilket möjliggör att se och identifiera om ett barn skulle vara i behov av särskilt stöd (ibid.). Vidare visar granskningen att en förutsättning för att analysera förändringsmöjligheter i verksamheten är kartläggning. Genom kartläggning kan stödinsatser utformas för att tillgodose barnets behov av särskilt stöd (ibid.).

3.6 Barns perspektiv och barnperspektiv

Delaktighet och barns perspektiv är enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) ömsesidigt beroende av varandra. Pedagogernas förmåga att försöka närma sig barns perspektiv är en förutsättning för att göra barn delaktiga. För att skilja barns perspektiv från barnperspektiv beskriver Halldén (2007) att det handlar om att särskilja vem det är som formulerar perspektivet och vem det är som skapar. Halldén (2003) exemplifierar hur vi kan tänka om vem det är som formulerar perspektivet - barnet själv eller någon som företräder barnet. Sett ur ett barnperspektiv är det pedagogen som tolkar vad man tror är barns perspektiv, fokus är att ta tillvara på varje barns villkor och visa ett engagemang för barnens bästa (ibid.). Williams och Sheridan (2018) lyfter i sin studie att undervisning utifrån ett barnperspektiv handlar om barns delaktighet där barns röster blir hörda. Barns perspektiv förklarar Halldén (2007) istället handlar om barns egna utsagor där barnen på egen hand lämnat ett avtryck.

3.7 Förankring i styrdokument och lag

Alla som verkar i förskolan har läroplanen för förskolan Lpfö18 (Skolverket, 2018) att förhålla sig till. Förskolan ska lägga grunden för det livslånga lärandet där omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. Dessutom ska förskolan enligt Skolverket (2018) vara trygg och erbjuda barnen en trygg omsorg med syfte att bidra till barnets egen trygghet. Demokrati är ett centralt begrepp i läroplanen där förskolan ska vila på demokratisk grund och förmedla de grundläggande demokratiska värderingar samhället vilar på. I Skolverket (2018) framgår att

9

förskolan särskilt ska uppmärksamma barn som av olika anledningar är i behov av särskilt stöd. Syftet är att varje enskilt barn möts av en utbildning som bidrar till att de utvecklas så långt som möjligt. Förskolan ska ta hänsyn till barns olikheter där barn utifrån sina behov ska få det stöd barnet behöver. Förskollärare ska ansvara för att varje barn ges förutsättningar att utvecklas och lära. Hela arbetslaget ska ”uppmärksamma samt ge ledning och stimulans till alla barn samt särskilt stöd till de barn som av olika skäl behöver det i sin utveckling” (Skolverket, 2018, s. 15). Barn har fortsättningsvis rätt till delaktighet och inflytande där utbildningen ska utgå från det barnen visat intresse för. Enligt svensk skollag (SFS 2010:800 8 kap. 2§) framgår det att förskolans syfte är att stimulera barns utveckling och lärande där en helhetssyn på barnet och barnets behov ska utforma verksamheten. Vidare står det i 9§ att barn som av olika skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som dess speciella behov kräver. Vid eventuella stödinsatser ska även vårdnadshavarna ges möjlighet till delaktighet.

3.7.1 Barnkonventionen

Unicef (2018) lyfter barns rättigheter och lika värde där varje barn har rätt till utveckling. Barnet har också rätt att få sin röst hörd och respekterad, och där alla beslut som tas ska betraktas utifrån vad som bedöms vara det bästa för barnet (ibid.). Besluten kan innefatta åtgärder som vidtas av exempelvis myndigheter, privata eller offentliga välfärdsinstitutioner och lagstiftande organ. Institutioner som ansvarar för barnets omvårdnad ska säkerställa bland annat personalantal och lämplighet (ibid.).

10

4 Teoretiska utgångspunkter

För denna studie valdes ett specialpedagogiskt perspektiv, vilket enligt Nilholm (2005) kan delas in i två perspektiv, kategoriskt perspektiv (även benämnt som traditionellt perspektiv) och relationellt perspektiv (även benämnt som alternativt perspektiv). I detta avsnitt ges en närmare förklaring över dessa två dominerande perspektiv och vad som skiljer dem åt.

4.1 Kategoriskt perspektiv

Låg begåvning eller svåra hemförhållanden är exempel på hur synen på barn i behov av särskilt stöd kan se ut ur ett kategoriskt perspektiv (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Barn med svårigheter är centralt och svårigheterna ses som individbundna (Asp-Onsjö, 2014; Nilholm, 2005). Nilholm (2005) förklarar att det viktiga ur ett kategoriskt perspektiv är att kategorisera barns olika svårigheter. Detta genom att se efter det karaktäristiska för att på så vis kunna hantera och hitta orsaker till barnets problem. Asp-Onsjö (2014) bekräftar detta men framhåller även att det talas om psykologiska och medicinska förklaringar, vilket lever vidare i allra högsta grad i de situationer när barn sorteras efter sina diagnoser. Ahlberg (2007) beskriverett individinriktat perspektiv i förhållande till det kategoriska perspektivet. Inom det individinriktade perspektivet beskriver Ahlberg hur det enskilda barnet studeras för att försöka finna en förklaring till varför barnet hamnar i svårigheter. Trots att kritik riktats mot det kategoriska synsättet är det fortfarande detta perspektiv som genomsyrar specialpedagogiken (Emanuelsson et al., 2001; Nilholm, 2005). Ahlberg (2007) bekräftar att det individinriktade perspektivet fått störst genomslag och fortfarande dominerar skolans verksamhet. Det synliggörs genom att det ofta talas om barnets avvikelse från normen. Björck-Åkesson (2009) talar om kategoriskt perspektiv som den första generationens forskning med fokus på barnets brister. Konsekvenserna av ett kategoriskt perspektiv framhåller Asp-Onsjö (2014) är att ”det är eleven som ska anpassas till skolan och inte tvärtom” (s. 383).

4.2 Relationellt perspektiv

Samspel, interaktion och vad som sker i förhållande till något är exempel på specialpedagogik sett ut ett relationellt perspektiv (Emanuelsson et al., 2001). Det relationella perspektivet kan ställas mot det kategoriska perspektivet, istället för att tala om barn med svårigheter ses miljön och samspelet som centralt ur ett relationellt perspektiv. Här talas det emellertid om barn i svårigheter, där den omgivande miljön har en betydande påverkan på individen (ibid.). Nilholm (2005) lyfter det relationella synsättet som en form av kritik mot det kategoriska. Individbundna problem lyfts bort och det talas istället om hur den omkringliggande miljön kan förändras för att ge barnet bästa möjliga förutsättningar (Emanuelsson et al., 2001; Nilholm, 2005). För att förstå specialpedagogik ur ett relationellt perspektiv förklarar Emanuelsson et al. vidare att det krävs goda kunskaper om verksamhetens miljö. Det krävs också att arbetsstrategier planeras för en längre period vilket enligt Emanuelsson et al. kan upplevas svårt där de akuta problemen inte får någon direkt lösning. Detta beror på att hela utbildningsmiljön måste genomlysas. Inom det relationella perspektivet talar Björck-Åkesson (2009) om andra generationens forskning, vilket innefattar att studera vad som underlättar aktivitet och delaktighet för barnet i vardagen. Rosenqvist (2007) framhåller att när det talas om dessa två perspektiv innebär det olika tankesätt kring huruvida det är barnet eller undervisningen som ska förändras.

11

5 Metod

I denna del ges en förklaring av hur studien genom en kvalitativ ansats genomförts för att samla in det material som ligger till grund för studiens resultat. Efter det följer en beskrivning av urval och de två intervjuformer som använts. Därefter ges en beskrivning om genomförandet samt de etiska ställningstagande forskaren måste förhålla sig till. Avslutningsvis framhålls hur empirin bearbetats.

5.1 Kvalitativa data

Kvalitativa data kännetecknas enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) genom exempelvis en händelse, ett yttrande eller en bild. I en kvalitativ metod kan forskaren observera, intervjua eller analysera texter och det som kännetecknar kvalitativa data är exempelvis en händelse eller ett yttrande. Svensson och Ahrne (2015) beskriver metodvalet som ett hjälpmedel för forskaren att finna svar på sina forskningsfrågor, de framhåller metoden som en resa från brist på kunskap till kunskap. En bra utgångspunkt för vilken metod forskaren väljer att använda kan vara forskningsfrågan (ibid.). Eftersom forskningsfrågan behandlar förskollärares beskrivningar tar studien sin utgångspunkt i en kvalitativ ansats där intervjuer användes som datainsamling. Genom det kan jag ta del av förskollärares tankar kring det studien syftar till.

5.2 Urval

Det övergripande urvalet baseras enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) på forsknings-frågan vilket i den här studien riktar sig till förskollärare. Urvalet startar genom att rektorn för förskolorna i en mindre kommun kontaktades i syfte att utreda på vilket sätt de verksamma förskollärarna ska kontaktas. Under rådande omständigheter (Covid-19) förklarade rektorn att besök på förskolor avråddes för utomstående. Folkhälsomyndigheten (2020) framhöll allas ansvar att minska smittspridningen av Covid-19 vilket innefattade att exempelvis hålla avstånd både inom- och utomhus. Rektorn gav således förslaget att mejla till några specifika förskolor i centralorten för att söka frivilliga deltagare och sedan tillsammans komma överens om på vilket sätt intervjuerna ska ske. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar att studenten ofta är beroende av ett samarbete med en ansvarig i urvalsprocessen. De lyfter dock konsekvensen att ledningen medvetet kan välja ut personer som de tror kan ge en positiv bild av verksamheten. I det fallet är det som intervjuare till fördel att vara väl förberedd och påläst i ämnet (ibid.). Fyra verksamma förskollärare deltog i intervjuerna. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är behovet av antal intervjupersoner inte det mest väsentliga i en kvalitativ studie. Måttstocken kan vara när studenten upplever mättnad, det vill säga när svaren från informanterna liknar varandra och ytterligare intervjuer inte skulle anses påverka resultatet i någon annan riktning (ibid.). I resultatet benämns informanterna som Förskollärare 1, 2, 3 och 4. Det är inte på något sätt kopplat till informanterna eller i den ordning som intervjuerna genomförts.

5.3 Intervjuer

Intervjuer är något Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller vara den mest vanligast förekommande datainsamlingsmetoden bland studenter och forskare som bygger sin studie på en kvalitativ forskning. Intervjuer kan dels användas för att erövra kunskap om sociala förhållanden, men även för att fråga enskilda individer om deras upplevelser om något. En

12

intervju bygger på att forskaren eller studenten vill skapa kunskap om något (ibid.). I en kvalitativ intervju beskriver Eriksson-Zetterquist och Ahrne vidare att forskaren kan variera mellan fasta och mer öppna frågeformuleringar. Det kan hjälpa forskaren att få svar på andra frågor om det inte finns ett helt standardiserat frågeformulär. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver hur en kvalitativ intervju arbetar med ord och har som syfte att beskriva vad respondenten upplever eller känner. Med hänsyn till rektorns vädjan att inte besöka förskolor fick andra intervjumetoder tas i bruk, efter rådgörande med informanterna genomfördes intervjuerna genom mejl och telefon.

5.3.1 Mejlintervju

Det finns enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) möjlighet att göra en intervju via mejl där frågor skickas till personer som i mån av tid och intresse får svara på dem. De betonar dock vikten av att planera detta väl eftersom svarsfrekvensen kan dröja. Sveningsson, Lövheim och Bergquist (2003) beskriver att det krävs en ansträngning från informantens sida att dels läsa frågorna, dels att besvara dem vilket intervjuaren bör ha i åtanke. En fördel med mejlintervjuer anser Sveningsson et al., är att informanternas svar mottas direkt i skriftlig form, vilket medför att transkribering inte är nödvändigt. En annan fördel med att använda denna typ av intervju är tidsaspekten. Studenten eller forskaren kan enkelt mejla över sina frågor vilket informanten sedan får svara på, vilket sparar både tid och pengar (ibid.). Det finns dock även vissa nackdelar att ta i beaktande enligt Sveningsson et al., exempelvis informantens förmåga att uttrycka sig i skrift. Detta är dock något som även kan komma till uttryck i en muntlig intervju där respondenten bör ha en verbal förmåga. En annan nackdel är att intervjuaren inte kan ta del av ansiktsuttryck eller fysiskt höra vad respondenten säger. Det kan i sin tur leda till missförstånd om budskapet inte tolkas korrekt av intervjuaren (ibid.). Ytterligare en svårighet är att återkopplingen på frågor uteblir genom denna form av intervju. I rollen som intervjuare finns inte möjlighet att ge bekräftande repliker eller direkt återkoppling till de respondenten säger. En fördel är dock att intervjupersonen har större möjlighet att lägga ner tid och fundera över vad som kan svaras på de olika frågorna. Nackdelen här är dock att intervjupersonen möjligtvis inte vet hur långa svar som förväntas (ibid.). Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att datorstödda intervjuer, liksom andra former av intervjuer, lämpar sig för vissa typer av intervjuer. Vid intervjuer där röstläget och den kroppsliga närvaron har en avgörande roll är naturligtvis denna form av intervju olämplig (ibid.).

5.3.2 Telefonintervju

Telefonintervju innebär att informanten via telefon får svara på frågor som är fastställda i förväg (Harboe, 2013). Genom en telefonintervju förklarar Harboe vidare att informanten har möjlig-het att ge djupare svar. Sveningsson et al. (2003) betonar också att en telefonintervju till skillnad från en mejlintervju ger möjlighet till fördjupade svar där informanten får chans att vidare-utveckla vad hen menar. Även i en telefonintervju finns saker att ta i beaktande. Harboe (2013) beskriver att långa intervjusamtal inte är lämpliga att genomföra via telefon, dessutom finns risken att informanten blir trött eller irriterad. Fördelarna med telefonintervju beskrivs dock som något fler än nackdelarna, till exempel att den kan göras hemifrån och i regel går snabbt att utföra. Eftersom intervjun sker muntligt kan intervjuaren också säkerställa att informanten förstått frågorna samt att alla frågor med säkerhet besvaras (ibid.). Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att ljudinspelning är det vanligaste sättet att registrera intervjuer på. Genom att

13

använda sig av ljudinspelning kan intervjuaren också koncentrera sig på dynamiken i samtalet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att såväl mobiltelefonen som en bärbar dator är användbara vid ljudinspelning. Det forskaren bör ha i beaktande är att tekniken bör vara enkel och säker. Vidare framhåller Eriksson-Zetterquist och Ahrne att tekniken innan intervjun bör testas ordentligt för att vara säker på att det fungerar. För att spela in telefonintervjun användes datorns röstinspelningsfunktion i kombination med mobiltelefonens högtalar-funktion.

5.4 Genomförande

Det gemensamma för samtliga intervjuer var att ett informationsbrev (Bilaga 1) mejlades ut till samtliga deltagare före intervjuerna. I informationsbrevet fanns separat information om vad som förväntades av deltagarna beroende på hur intervjun sker. Det framgick bland annat en önskan om vilket datum intervjusvaren behövde skickas iväg för de som deltog via mejl. Till de som valt att delta genom mejl bifogades även intervjufrågorna (Bilaga 2). Intervjufrågorna var desamma för samtliga deltagare oavsett vilken intervjumetod som användes. Den informant som önskade delta via telefon ringdes upp på en förutbestämd tid. Intervjun startade genom en kort personlig presentation samt en beskrivning av studiens syfte och de område studien behandlar. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att det första minuterna av en intervju kan vara avgörande där informanten vill få en bild av intervjuaren. För att inleda samtalet ställdes en fråga om hur länge informanten arbetat inom förskolan och därefter påbörjades själva intervjun. För att skapa en god kontakt med informanten beskriver Kvale och Brinkmann fortsättningsvis att intervjuaren måste visa intresse och respekt för informantens yttranden. I enlighet med det författarna framhåller gavs informanten gott om tid att både tänka och svara, följdfrågor ställdes och svaren bekräftades. När en intervju avrundas framhåller Kvale och Brinkmann (2014) att informanten med fördel kan ges möjlighet att ta upp något som hen funderat på under intervjun. Med detta i åtanke gavs informanten avslutningsvis utrymme att dela med sig av något som inte framkom genom de förbestämda intervjufrågorna.

5.5 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2017) redogör för forskningens viktiga position i samhället, vilket också bidrar till ett särskilt ansvar hos forskaren. Forskaren har ett forskningsetiskt ansvar främst gällande informanter och deltagande i forskningen, till exempel att informanterna skyddas från skador och kränkningar i samband med en medverkan. Vetenskapsrådet (2017) betonar anonymisering, vilket innebär att intervjupersonerna inte kommer gå att identifiera, de förblir anonyma. Det kan ske genom att intervjupersonens identitet aldrig används. Konfidentialitet är mer en allmän förpliktelse men handlar även det om att intervjupersonerna känner sig trygga med att den insamlade informationen inte sprids till obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017). Vetenskapsrådet (2002) benämner fyra huvudkrav i förhållande till individskyddskravet; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan inter-vjuerna genomfördes skickades ett informationsblad ut där respondenterna fick ta del av studiens syfte och även information om att deltagandet är frivilligt, detta med hänvisning till informationskravet. Vidare förklarar Vetenskapsrådet samtyckeskravet vilket innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan och att de har rätt att fritt avbryta sin medverkan även mitt i en intervju. För att klargöra samtyckeskravet för deltagarna bifogades

14

även detta i informationsbladet som skickades ut före intervjutillfällena. I informationsbladet står tydligt att medverkan är frivillig och får avbrytas när som helst.

Deltagarna i en studie ska ges största möjliga konfidentialitet, vilket innebär att uppgifter om personer som deltagit inte får lämnas till utomstående. Avrapportering ska dessutom göras på ett sådant sätt att de deltagande personerna inte går att identifiera (Vetenskapsrådet, 2002). Med hänsyn till detta krav framgår varken i vilken kommun eller ort studien genomförts och inte heller några namn på deltagarna. Datainsamlingen har genomförts på ett sådant sätt att ingen obehörig har tillgång till det insamlade materialet. Det fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, innebär att uppgifterna som samlats in endast får användas till studiens ändamål (ibid.). Därför har också det insamlade materialet raderats permanent efter att ha använts i denna studie.

5.6 Bearbetning, tolkning och analys

Det första steget i bearbetningen av empirin var att transkribera ljudfilen från telefonintervjun till text. Att transkribera handlar enligt Kvale och Brinkmann (2014) om att ändra från en form till en annan. Löfgren (2014) framhåller att transkribering är ett bra sätt som möjliggör noggrann och upprepad lyssning. Genom att samtidigt anteckna det viktiga i marginalen har också enligt Löfgren analysprocessen påbörjats. I enighet med Löfgrens rekommendation skrevs tankar ner i marginalen för att inte glömma bort det. Transkriberingen gav en bättre överblick över det inspelade materialet och översättningen gjordes till störst del ordagrant där endast onödiga ord reducerades bort då informanten till exempel påbörjade en mening för att sedan ångra sig och säga den på nytt. Löfgren (2014) beskriver att forskaren gärna kan ha syftet i bakhuvudet medan intervjun skrivs ut vilket också togs hänsyn till.

Rennstam och Wästerfors (2015) framhåller att insamlad empiri måste sorteras och kategori-seras för att forskaren ska få en överblick över det. I enlighet med det författarna skriver skapades ett samlat dokument där samtliga svar från intervjuerna lades in under respektive intervjufråga. För att direkt få en struktur lades förkortningar i form av FL1, FL2 etcetera, (Förskollärare 1, 2) in för att få en överblick om vilken informant som sagt vad. Svensson (2015) beskriver teorins roll i analysarbetet och framhåller att teorin kan vara avgörande för forskaren att se något. Därmed skapades också två kategorier utifrån den valda teorin för studien, kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv. Under dessa rubriker skrevs nyckel-ord ner från intervjuerna som kunde kopplas ihop med respektive teori.

För att kunna dra slutsatser markerades gemensamma nämnare som informanterna uttalat sig om. Eftersom tre av intervjufrågorna var desamma som forskningsfrågorna blev dessa egna huvudkategorier. Utöver huvudkategorierna tillkom underrubriker till respektive huvud-kategori, detta eftersom intervjufrågorna ”gick in i varandra”. Även om alla intervjufrågorna inte ansågs behandla de forskningsfrågor studien söker svar på, framkom ändå relevant information som bidrog till studiens resultat. När materialet sorterats och kategoriserats beskriver Rennstam och Wästerfors (2015) att det måste reduceras. För att reducera materialet ströks ytterligare ord bort som inte verkade relevant för studiens resultat, vilket enligt Rennstam och Wästerfors stämmer överens med reduceringens syfte.

15

6 Resultat

I detta avsnitt redogörs studiens resultat. Resultatet presenteras i huvudrubriker utifrån studiens forskningsfrågor. Därefter tillkommer underrubriker utifrån det framkomna resultatet.

6.1 Delaktighet

Deltagarnas definition av begreppet delaktighet är till stor del lika. Samtliga informanters definition av delaktighet handlar om att barnen ska få möjlighet att påverka sin tid på förskolan. En av informanterna framhåller att det är pedagogerna som strukturerar verksamheten genom exempelvis rutiner. ”Det är vi som strukturerar verksamheten, de yttre. Men sen den inre, där måste vi ha reflektion med barnen” (Förskollärare 2). Samtidigt betonar informanten vikten av att alla barn ska få vara med på sina villkor. Somliga informanter beskriver barns delaktighet på ett mer detaljerat plan där en person framhåller trygghet som en viktig aspekt i barns delaktighet, vilket kan ses i citatet: ”Det är viktigt att alla barn känner så stor trygghet på förskolan, i gruppen, med miljö och oss pedagoger att de vågar göra sig hörda, uttrycka sina känslor och sin vilja” (Förskollärare 4).

Två av informanterna uttrycker lyhördhet som en faktor för att kunna ge barnen likvärdig delaktighet. De framhåller att pedagogerna måste finnas där barnet är och kunna möta de enskilda barnets behov vilket kräver en lyhördhet hos pedagogerna. Genom att vara lyhörd kan också pedagogerna bli flexibla i mötet med det enskilda barnet. ”Barn har rätt till delaktighet i förskolan och det ska ju inte bara ske i en enskild situation utan det ska ju vara något levande i verksamheten och som inkluderar alla barn” (Förskollärare 4). Samma informant framhåller att delaktighet även handlar om ansvar och respekt. Personen förklarar att alla i förskolan har rättigheter att exempelvis uttrycka sin åsikt men även ett ansvar att respektera andras. Trygghet återkommer även som en faktor i att ge barnen en likvärdig delaktighet. En informant betonar att barnen blir mer motiverade då deras tankar och idéer tas tillvara på vilket också bidrar till trygghet. Genom att ta tillvara på det blir det också lättare att bedriva en god undervisning.

6.1.1 Specialpedagogik och delaktighet

Specialpedagogik beskrivs på ett liknande sätt av tre informanter där det centrala är att tillgodogöra en miljö och anpassa verksamheten efter barnens behov. De ger beskrivningen av ett förhållningssätt och förmedlar vikten att anpassa en verksamhet som passar alla barn. Det är endast en av informanterna som beskriver att specialpedagogiken är något som skräddarsys för barn med olika svårigheter och ger exempel på tal- eller sociala svårigheter.

En av deltagarna framhåller att hen ser utbildningens rutiner och struktur som specialpedagogik. ”Det handlar om oss pedagoger för det är vi som utformar och anpassar verksamheten för att det ska passa och som det heter i läroplanen, en förskola för alla” (Förskollärare 2). Något gemensamt som framkommer av informanterna är att förskollärarna bör ha en medvetenhet om förändringsmöjligheter. En informant uttrycker förmågan att alltid se förändringsmöjligheter där en sak som passar idag kanske inte passar imorgon. En annan informant beskriver det på liknande sätt men förtydligar att arbetslaget i sådana situationer måste vara snabb på att diskutera fram lösningar då olika slags anpassningar oftast måste ske fort. Vikten av att försöka se lösningar innan svårigheterna uppstår framhålls av en informant som viktigt. Hen förtydligar genom att beskriva pedagogens förmåga att se lösningar och undanröja hinder i vardagen.

16

Resultatet visar att samtliga informanter ser en koppling mellan specialpedagogik och delaktighet. Tre av informanterna ger exempel på bildstöd och aktivitetstavlor som används för hela barngruppen. En av informanterna tydliggör att ha detta som en integrerad del av verksamheten gör också att inget barn pekas ut. Det blir emellertid en naturlig del för alla barn att använda. Två av informanterna framhåller att aktivitetstavlorna har någon form av begränsning. Det val barnet väljer att göra måste ske under en viss tid och barnen ges inte fritt utrymme att byta aktivitet. Det framgår av resultatet att aktivitetstavlan även har en begränsning i form av platser vilket innebär att alla barn inte kan göra samma val. En annan person beskriver att specialpedagogiken kan fungera som ett verktyg; ”man behöver de rätta verktygen för barnen att kunna uttrycka sig” (Förskollärare 2). Fortsättningsvis framhåller personen att hen inte skiljer på specialpedagogik och pedagogik. Det gagnar alla barn och är något som används i verksamheten hela tiden.

Två av informanterna förmedlar att delaktighet kopplat till specialpedagogik har förändrats under åren.

Sen måste jag säga att det blivit mer nu. Förut fick barnen vara med och bestämma när de skulle äta, idag behöver barnen den där ramen. Det går inte att göra på samma sätt idag, det är någon förändring bland våra barn. Delaktighet har förändrats genom åren (Förskollärare 2).

En annan informant ger en liknande beskrivning och framhåller framförallt special-pedagogikens förändring. ”Det har blivit självklart att använda specialpedagogik vid vårt arbete vilket det inte har varit för 10–15 år sedan” (Förskollärare 3). Samma informant uttrycker att de använder sig av specialpedagogik varje dag och att det idag finns barn som behöver det antingen under hela sin förskoletid eller under en viss period. Orsaken bakom att special-pedagogik används mer nu än förr menar personen kan handla om antingen förhöjda kunskaper bland pedagogerna eller att barnen lever i en annan tillvaro nu än för 20 år sedan.

6.2 Möjligheter för delaktighet

Nedan beskrivs resultatet i underrubriker utifrån de kategorier som framkom som möjligheter för delaktighet.

6.2.1 Mindre grupper

Tre av informanterna anser att arbetet med att dela upp barnen i mindre grupper är en möjlighet för delaktighet och något som sker dagligen. Genom att dela upp barnen i mindre grupper beskriver informanterna hur barnen blir sedda och hörda. Det handlar enligt en informant om att involvera barnen genom att ta tillvara på barns idéer. ”Det kan handla om allt från skapande till att göra om ett rum” (Förskollärare 1). Samma informant förtydligar att även mer försiktiga barn kan våga mer i en mindre grupp men att det inte per automatik betyder att det blir så om inte pedagogen är medveten om det. En annan informant uttrycker följande;

För oss handlar det först och främst om att dela in barnen i mindre grupper, det är jätteviktigt för då kan de uttrycka sina tankar, eller de får möjligheter till att göra det. Samtidigt ser vi dem, de är ingen som gömmer sig i mängden. Det gör vi jättemycket! Både inom- och utomhus (Förskollärare 2).

17

En annan informant framhåller att det alltid finns möjlighet ett involvera barnen och ger exempel på samlingen och omröstningar som brukar ske i verksamheten. En person framhåller att de försöker ta tillvara på och ser alla möjligheter att göra barnen delaktiga och ger exempel på hur de tar tillvara på möjligheter som erbjuds vid matbordet och utevistelsen.

6.2.2 Förhållningssättets betydelse

Tre av informanterna framhåller pedagogens förhållningssätt som en faktor för barns möjlighet till delaktighet. En av informanterna beskriver att delaktighet inte är något som kommer av sig själv. ”Vi vuxna måste arbeta medvetet med det och våga bjuda in barnen in i delaktighet” (Förskollärare 1). Reflektion framhålls som viktigt. Genom att reflektera med barnen och ta tillvara på deras tankar ges också möjlighet för barnen att bli delaktiga. En annan informant beskriver vikten av att omvärdera sitt förhållningssätt för att kunna göra saker annorlunda i situationer som kräver det. Fortsättningsvis framhåller personen att alla barn ska känna tillhörighet i gruppen vilket kräver att pedagogen måste försöka ta fasta på vad barnet uttrycker och inte uttrycker. ”Och där har vi pedagoger ett jättestort ansvar i att skapa ett klimat där den naturliga mångfalden får vara just naturlig” (Förskollärare 4). Samma person uttrycker tryggheten som en viktig aspekt i barns delaktighet där barnen måste känna trygghet i att inte bli dömd för händelser barnet varit med om innan, de har alltid samma rätt till delaktighet. Att pedagogerna inte tar över och pratar för mycket beskrivs av två informanter som viktigt att ha i beaktande. En av informanterna framhåller att det är något pedagogerna ofta får påminna sig själva om. ”Det vi måste många gånger lägga band på är att vi vuxna inte pratar för mycket. Vi måste ge barnen förutsättningar” (Förskollärare 2). En annan beskriver det som en balansgång, att vara en närvarande pedagog och samtidigt ge barnen utrymme att känna av situationer. ”När det kommer till frågan om delaktighet är det för mig lika viktigt att ge barn möjlighet att välja att avstå från någonting som det är att aktivt bjudna in och ge möjlighet till deltagande” (Förskollärare 4).

6.2.3 Likvärdig delaktighet

Resultatet visar att majoriteten av informanterna framhåller pedagogens närvaro som en faktor för likvärdig delaktighet. Närvarande pedagog är ett centralt begrepp där informanterna beskriver att det krävs observation och lyhördhet. ”Vi delar upp oss, vi ska vara observerande och vara där, närvarande, det är det som är viktigt. Så att man kan ge alla barn likvärdig delaktighet” (Förskollärare 2). En annan informant framhåller att deras ambition är att uppmärksamma varje barn och nämner särskilt det i relation till barnets ankomst på morgonen. Ytterligare en informant beskriver hur delaktighet och likvärdighet hör samman. ”Det handlar om att se varje individ och att kunna möta hen där hen är” (Förskollärare 4).Samma person framhåller pedagogens förmåga att vara inkännande och flexibel i mötet med det enskilda barnet. Personen i fråga beskriver hur alla barns förutsättningar är olika. En del barn vågar ta för sig mer medan andra behöver stöttning, vilket förutsätter att pedagogen är flexibel och ser till barnets förutsättningar.

6.2.4 Specialpedagog – en tillgång

Resultatet visar att samtliga informanter framhåller specialpedagogen som en tillgång i utbildningen. En informant uttrycker att det första som hen kom att tänka på när

special-18

pedagogik kommer upp är en specialpedagog. Fortsättningsvis beskriver personen hur special-pedagogen kommer in när de ordinarie pedagogerna har känslan av att de kört fast. En annan informant ger följande beskrivning:

”I våran kommun har förskolorna dessutom tillgång till en egen specialpedagog som vi kan bolla idéer med och få hjälp och stöd av. Hon kan komma in och jobba i barngruppen om det finns frågetecken kring något barn eller om vi behöver hjälp med att tänka nytt. Det är guld värt! Jag tror det är en framgångsfaktor för oss” (Förskollärare 1).

En annan informant framhåller specialpedagogens fördjupade kunskaper vilket kan hjälpa de ordinarie pedagogerna att se mer komplexa helheter. Specialpedagogen beskrivs se verksam-heten med andra glasögon och kan därmed hjälpa pedagogerna att utveckla deras förhållnings-sätt samt ge stöd i deras tankar. ”Det stödet är något som jag är väldigt tacksam för” (Förskollärare 4). Specialpedagogens kompetens är enligt en annan informant att hjälpa pedagogerna att strukturera dagen.

6.3 Hinder för delaktighet

Här beskriver jag vilka hinder resultatet visar att det finns för att göra alla barn delaktiga i utbildningen.

6.3.1 Låg personaltäthet

Den gemensamma nämnaren som kan urskiljas bland samtliga informanter är att ett hinder för barns delaktighet är för låg personaltäthet och stora barngrupper. En informant uttrycker att det sätter käppar i hjulen för pedagogerna när de tvingas bestämma då personaltätheten under vissa delar av dagen är låg. ”Vi är ibland för få på eftermiddagen och många barn och då kan det hända att vi bestämmer att nu ska de vara såhär. Det sätter käppar i hjulen för oss” (Förskollärare 2).Samma informant menar att det egentligen inte ska påverka, men stora barngrupper och för få pedagoger leder till mindre delaktighet. ”Nu ska vi vara realister och säga att vissa gånger kan det vara så” (Förskollärare 2). Vidare framhåller informanten ett hinder i form av rutiner där pedagogerna bestämmer rutinerna vilket bidrar till att barnen inte kan ges full delaktighet. En annan person uttrycker att ett hinder är barns frånvaro från förskolan. Informanten förklarar att barn med lägre närvaro missar att delta vid viktiga beslut som tas. En av informanterna framhåller att det största hindret är hen själv som pedagog. Personen förklarar att man som pedagog måste finna lösningar när något inte går som planerat och att hela tiden reflektera över sitt eget förhållningssätt och de val man väljer att göra. Två av informanterna kopplar ihop låg personaltäthet med stress ”Ett annat hinder är om pedagogerna inte ger barnen möjligheter … eller är stressade.” (Förskollärare 1). Trots att personaltätheten ses som ett hinder upplever två av informanterna att bristen på pedagoger främst tar sitt uttryck under speciella tider på dagen. En informant förklarar att de speciellt under eftermiddagen blir påtagligt. Enligt en annan informant upplevs åldersspridning på samlingen som ett hinder för delaktighet där alla barn språkligt inte kan vara med och bestämma/påverka.

19

7 Diskussion

Här diskuteras inledningsvis metoden följt av resultatet i förhållande till tidigare forskning.

7.1 Metoddiskussion

För att besvara studiens syfte och frågeställningar användes en kvalitativ ansats eftersom studien syftade till att belysa förskollärares beskrivningar av att göra alla barn delaktiga i utbildningen. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan forskaren genom kvalitativa intervjuer ta del av människors upplevelser och tankar vilket stämmer överens med studiens syfte och forskningsfrågor. Om studien istället utgått från observationer som datainsamlings-metod hade studiens syfte inte kunnat besvaras då exempelvis observationer inte kunnat svara på förskollärares beskrivningar.

På grund av rådande läge (Covid-19) och Folkhälsomyndighetens (2020) rekommendationer kunde inte det från början planerade intervjuerna genomföras, utan intervjuerna fick istället genomföras via mejl och telefon. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller tids-aspekten som viktigt att förhålla sig till som forskare då svaren från informanterna kan dröja. I informationsbrevet som skickades ut före intervjuerna framkom ett datum jag önskat ha svaren skickade till mig. Det var dock endast en av informanterna som skickade svaren på det önskade datumet. Därmed gick det också tid till att såväl mejla övriga deltagare om när de förväntas svarat färdigt men det upplevdes även att tid för att påbörja analys gick förlorad. Sveningsson et al. (2003) beskriver de nackdelar forskaren bör ha i beaktande vid en mejlintervju och nämner bland annat informantens förmåga att uttrycka sig i skrift samt att deltagaren inte vet hur långa svar som förväntas. I informationsbrevet framgick det att deltagarna med fördel får skriva som de pratar och skriva så mycket som möjligt. Detta är naturligtvis något som går att tolka olika vilket också blev fallet. Somliga deltagare svarade långt och utförligt medan andra informanter svarade en mening. En faktor som kunnat påverka studiens resultat är därmed om fler intervjuer hade genomförts. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är inte kvalitativa metoder beroende av så många intervjuer. De framhåller dock att studenten med fördel kan varva intervjuer med analyser för att få syn på en mättnad. När mättnad uppstår är intervjupersonernas svarsmönster återkommande och ny kunskap skulle inte vinnas med ytterligare intervjuer. Detta är något som under analysens gång tagits i beaktande. Efter analys från de fyra informanterna upplevdes ett återkommande svarsmönster, därför valdes också att fler intervjuer inte skulle genomföras. I förhållande till det togs även tidsaspekten i beaktande då Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller att svarsfrekvensen kan dröja vid en mejlintervju. Det upplevdes även svårt att få tag i frivilliga deltagare vilket utgjorde ytterligare en aspekt till att inte söka fler informanter. Ytterligare en svårighet Sveningsson et al. (2003) framhåller är att direkt återkoppling på svaren uteblir. Detta är dock inte något som påverkat studiens resultat då samtliga deltagare erbjudit återkoppling om något svar känns otydligt.

Det som upplevts som en fördel med denna form av intervju är liksom det Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att den insamlade empirin är redo för analys så fort svaren inkommit. Eftersom jag inte behövt transkribera texten har det underlättat analysarbetet. Det har även sparats tid genom att inte behöva besöka olika förskolor och arbetet med studien har dessutom kunnat fortgå under tiden deltagarna svarat på intervjufrågorna.

20

Till skillnad från en mejlintervju bidrar en telefonintervju enligt Sveningsson et al. (2003) till fördjupade svar. Det stämmer även överens med min tolkning över dessa två former av intervjuer. Telefonintervjun gick i enlighet med Harboe (2013) snabbt att genomföra och återkoppling till deltagarens svar på frågorna kunde ges direkt. För att registrera intervjun användes ljudinspelning vilket är ett vanligt tillvägagångssätt (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta var dock något som till en början upplevdes svårt då tanken var att använda en applikation i mobiltelefonen för att spela in intervjun. Detta var dock inte något som fungerade och efter att ha läst på konstaterades också att avlyssning kan förekomma. Det innebar att inspelning av samtal i mobiltelefonen uteslöts, det hade inneburit att tekniken inte var säker vilket forskaren måste ha i beaktande enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). För att registrera intervjun användes istället telefonens högtalare under intervjun och samtidigt var datorns röst-inspelningsfunktion aktiverad. För att vara säker på att denna form av lösning fungerade testades tekniken i förväg, vilket enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne är en fördel. Ljud-inspelningen blev en avgörande del av resultatet, Ljud-inspelningen blev lyckad och erhöll en god kvalitet.

7.2 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen är strukturerad utifrån de rubriker som presenteras i resultat-redovisningen. Likvärdig delaktighet är en rubrik som återfinns i resultatet. Denna rubrik diskuteras i detta avsnitt under rubriken ”förhållningssättets betydelse”. Avslutningsvis diskuteras studiens resultat i förhållande till de teoretiska utgångspunkter som legat till grund för studien.

7.2.1 Delaktighet

Av resultatet framgår att samtliga informanter kopplar ihop barns delaktighet med förmågan att kunna påverka. Att barn ska kunna påverka sin vardag och vara engagerad är även enligt Björck-Åkesson (2009) en förutsättning delaktighet. Sandbergs och Erikssons (2008) studie visar på barns förmåga att kunna påverka antingen verbalt eller genom kroppsspråk. Av resultatet i denna studie framgår dock inte på vilket sätt barnen ska få påverka och vilket utrymme detta i praktiken ges. Somliga informanter betonar pedagogens förmåga att vara lyhörd i förhållande till barns delaktighet. I relation till lyhördhet framhåller en informant trygg-heten som en viktig aspekt där barnen måste känna sig trygga för att bli delaktiga. Det ställer emellertid krav på pedagogerna, vilket även Eriksson (2009) betonar. Eriksson framhåller att barns trygghet är beroende av att pedagogen har ett tryggt och tydligt förhållningssätt. Trygghet är också centralt i läroplanens mål och intentioner angående en trygg utbildning vilket bidrar till att barnets egen trygghet grundläggs (Skolverket, 2018). En informant förklarar tydligt vikten att barns egna tankar och idéer lyfts och tas tillvara på och används som underlag i till exempel undervisning. Det kan således tolkas som att pedagogen försöker inta ett barn-perspektiv där pedagogen utgår från det hen tror är barns barn-perspektiv (Halldén, 2003). Genom att pedagogen försöker tillvarata barns sätt att tänka och förstå framhåller Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) delaktighet som pedagogik. Min tolkning är att informanterna i studien i likhet med Skolverkets (2018) intentioner försöker skapa en förskola för alla. Det handlar emellertid om att barnen ska ges möjlighet att utifrån sina förutsättningar ges inflytande i den vardag barnet befinner sig i på förskolan. En av informanternas definition av delaktighet går att koppla ihop med läroplanens intentioner om att förbereda barnen inför ett demokratiskt