Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Ordförrådsundervisning på mellanstadiet
specialpedagogiska och didaktiska utmaningar
i det inkluderade klassrummet
Kerstin Gunnarsdotter Englund
Madelene Zetterqvist
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
- speciallärare Gunilla Sandberg
Avancerad nivå Examinator:
15 högskolepoäng Anders Garpelin
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp
Författare:
Kerstin Gunnarsdotter Englund Madelene Zetterqvist
Titel: Ordförrådsundervisning på mellanstadiet
specialpedagogiska och didaktiska utmaningar i det inkluderade klassrummet Vårterminen 2020 Antal sidor: 45
SAMMANFATTNING
Fokus för denna studie har varit att undersöka hur lärare undervisar på mellanstadiet för att utveckla elevers ordförråd för att eleverna ska kunna ta del av och förstå olika texter. Vi har valt att undersöka undervisning som ges på mellanstadiet på grund av att texterna ökar både i längd och i komplexitet. Vi vill även undersöka hur undervisningen kan utformas för att passa alla elever i klassrummet och hur samarbetet med speciallärare ser ut i det inkluderade klassrummet. Vi har valt en kvalitativ ansats och samlat in data genom observationer i såväl enspråkiga som flerspråkiga klassrum på sex olika skolor. Därefter intervjuades de sex mellanstadielärarna. Resultatet visar att lärare i det inkluderade klassrummet använder flera olika forskningsbaserade metoder för utveckling av ordförrådet och att ett aktivt arbete med strategier för ordtillägnande och befästning är något som förekommer i alla sex skolor. Resultatet visar tydligt, i linje med det sociokulturella perspektivet, att lärande skapas i ett samspel mellan lärare och elever och att den gemenskapsorienterade inkluderingen är en förutsättning i detta samspel. Trots de goda intentionerna med att inkludera alla elever i ordinarie undervisning framkommer det att den gemenskapsorienterade inkluderingen inte är den allena rådande. Studien visar att både individorienterad och placeringsorienterad inkludering förekommer i klassrummen, vilket får till följd att den pedagogiska delaktigheten lämnar en del i övrigt att önska, i synnerhet för elever i koncentrationssvårigheter och med bristande kunskaper i svenska. I det inkluderade klassrummet måste läraren forma undervisningen så att elever, såväl i svårigheter som med annat modersmål, kan utvecklas i en gemenskap. I det arbetet kan specialläraren ha en viktig roll. Vidare visar studien att det fortfarande är ett vanligt förhållningssätt att skilja elever i behov av särskilt stöd och bristande kunskaper i svenska från ordinarie undervisning. För att den sociala och pedagogiska inkluderingen ska komma till stånd behövs resurser i form av fler speciallärare på skolorna och ett närmare samarbete med dessa i planeringen av undervisningen för att stötta och anpassa undervisningen för elever i behov av särskilt stöd och skiftande förutsättningar. Det utrycks att det behövs en annan organisation kring nyanlända elever som efter några månader direkt-placeras i klass. Dessa elever är inte per automatik i behov av särskilt stöd utan snarare en kvalitativ undervisning i svenska som andraspråk under deras första skolår i Sverige.
Nyckelord: inkludering, mellanstadiet, ordförrådsutveckling, sociokulturellt perspektiv,
Innehållsförteckning
1.0 Inledning ... 1
1.1 Förklaring av begrepp ... 2
2.0 Bakgrund ... 2
2.1 Vad är ordförrådet och vad innebär det att kunna ett ord? ... 2
2.2 Ordförrådsutveckling ... 3
2.3 Ordförrådets betydelse för läsförståelse ... 3
2.4 Svenska som andraspråk ... 5
2.5 Framgångsrik undervisning om ord ... 6
2.6 Samarbete mellan lärare och speciallärare ... 8
2.7 Specialpedagogiskt perspektiv ... 9
2.8 Inkludering ... 9
2.9 Språkutveckling genom socialt samspel i ett inkluderat klassrum ... 10
2.10 Teoretiska perspektiv ... 11
2.11 Syfte och frågeställningar... 12
3.0 Metod ... 12
3.1 Metodval... 12
3.2 Urval ... 13
3.3 Genomförande ... 13
3.4 Dataanalys ... 14
3.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 14
3.6 Etiska överväganden ... 15
4.0 Resultat ... 15
4.1 Mellanstadielärares arbete för att utveckla elevernas ordförråd ... 15
4.2 Mellanstadielärares beskrivning av fördelar och utmaningar med att få alla elever inkluderade ... 19
4.3 Samarbete mellan undervisande lärare och speciallärare kring utvecklingen av ordförrådet ... 23
4.4 Resultatsammanfattning ... 24
5.0 Diskussion ... 25
5.1 Resultatdiskussion ... 25
5.1.1 Mellanstadielärares arbete för att utveckla elevernas ordförråd ... 25
5.1.2 Mellanstadielärares beskrivning av fördelar och utmaningar med att få alla elever inkluderade ... 28
5.1.3 Samarbete mellan undervisande lärare och speciallärare kring utvecklingen av ordförrådet ... 29
5.3 Slutdiskussion ... 31
5.4 Specialpedagogiska implikationer... 32
5.5 Förslag till vidare forskning ... 33
6.0 Referenser ... 34
Bilaga 1 ... 38
Bilaga 2 ... 39
Bilaga 3 ... 40
1
1.0 Inledning
I fokus för denna studie är hur elever på mellanstadiet utvecklar sitt ordförråd för att kunna ta del av och förstå olika texter. Vi har valt att fokusera på undervisning som ges på
mellanstadiet på grund av att texterna ökar både i längd och i komplexitet. Vi vill även undersöka hur undervisningen kan utformas för att passa alla elever i klassrummet. I det inkluderade klassrummet har alla elever rätt att utvecklas i en gemenskap och läraren måste ta hänsyn till både elever i svårigheter och elever med annat modersmål. Specialläraren spelar härvid en viktig roll för att se till att även elever med olika behov blir sedda och får de stödåtgärder som behövs. Då vi kan se att det fortfarande är vanligt att skilja elever i behov av stöd från den ordinarie undervisningen blir det i detta sammanhang viktigt med samarbetet mellan speciallärare och lärare för att undervisningen ska kunna anpassas efter elevernas förutsättningar. En viktig skillnad mellan inkludering och integrering är att inkludering till stor del innebär förändringar i system- och skolorganisation, medan integrering snarare innebär individens anpassning till de system och den organisation som finns. Om inkludering ses som positivt eller inte anser vi grundar sig i det specialpedagogiska perspektiv som råder bland lärare, fritidspersonal och skolledning, vilket i sin tur påverkar hur lärmiljö och
undervisning utformas.
Eftersom eleverna ska läsa mycket text i alla skolämnen är det viktigt att läsförmågan är bra för att kunna tillägna sig kunskap. God läsförmåga innebär dels att avkoda ord dels att förstå deras innebörd. På lågstadiet ligger fokus på avkodning av ord och texterna är vardagsnära med för eleverna välkända ord och begrepp. Texterna är ofta rikligt illustrerade vilket fungerar som ett stöd för att eleverna ska förstå och kunna tolka texten. Forskning har visat att vid övergången till mellanstadiet riskerar elever i läs- och skrivsvårigheter att få det svårt att hänga med i läs- och skrivutvecklingen. Myrberg (2007) menar att mellanstadiets texter är både längre och svårare än de texter eleverna mött tidigare. Fenomenet kallas the fourth grade slump och har sitt ursprung i Chall och Jacobs (2003) läsutvecklingsstadier. Författarna redogör för fem steg i barns läsutveckling, steg som tas ju säkrare och skickligare läsaren blir. Steg ett och två handlar i korthet om läsinlärning, avkodning och läsförståelse i bekanta ämnen, det vill säga läsaktiviteter som normalt förekommer i förskoleklass till årskurs tre. Steg tre till fem motsvarar årskurs fyra till åtta och innefattar läsprocessen som syftar till att läsa för att lära sig. Texterna är mer varierade, komplexa och mer utmanande såväl
lingvistiskt som kognitivt. Den kritiska övergången är från årskurs tre till årskurs fyra då läsning övergår från att ha varit en förmåga till att bli ett redskap för fortsatt lärande. Chall och Jacob (ibid) menar att det just är i årskurs fyra som the fourth grade slump kan uppstå. Detta innebär att vissa elever behöver mer stöd än andra i sin ordförrådsutveckling för att kunna tillgodogöra sig mer komplicerade texter.
I ett tidigare arbete i vår utbildning genomförde vi en litteraturstudie om ordförrådets utveckling och hur det kan påverka läsförståelsen ur ett SVA-perspektiv. Forskning som vi läste i ämnet gjorde att det väcktes tankar kring hur undervisningen kring ord och begrepp kan te sig i lärarens praktik. Vissa delar i bakgrunden i den här studien är hämtade från detta tidigare arbete.
2
1.1 Förklaring av begrepp
Här följer en beskrivning av vissa begrepp som förekommer i studien för att tydliggöra för läsaren vilken innebörd vi lägger in i begreppen. Begreppet andraspråkselever inrymmer elever med annat modersmål än svenska men som inte nödvändigtvis har svenska som sitt andra språk. Med flerspråkiga klassrum menas klasser med både andraspråkselever och elever med svenska som modersmål. Med nyanlända elever avses elever som endast varit några månader i svensk skola.1 Begreppet inkluderade klassrum ska i denna studie tolkas som klassrum där alla elever oavsett behov ska få förutsättningar att tillgodogöra sig
undervisningen.
2.0 Bakgrund
Här presenteras tematiskt, utifrån studiens syfte och deskriptiva frågeställningar, tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien.
2.1 Vad är ordförrådet och vad innebär det att kunna ett ord?
Cox Eriksson (Skolverket, 2017b) menar att ordförrådet har en bredd och ett djup. Ett brett ordförråd betyder att man känner till många ord medan ordförrådets djup handlar om hur mycket man kan om dessa ord. Djup kunskap om ett ord innebär kännedom om ordets form (uttal, stavning, böjningsformer), betydelse och användning (hur det används i olika
sammanhang, associationer till andra ord). Namei (2002) menar att det finns specifika
kunskaper på olika lingvistiska nivåer som krävs för att kunna ett ord. Författaren pekar på att det krävs fonologiskt, morfologiskt, syntaktiskt och semantiskt djup i kunskapen av ordet för att kunna ett ord till fullo. Att kunna ett ord tar lång tid eftersom djupet av ordets innebörd tenderar att expandera ju mer inläraren lär sig. Den utvidgade djupkunskapen av ord sker genom tre olika nivåer, där den första kunskapen innebär att ordets betydelse är delvis exakt. Sedermera fördjupas kunskapen för att till sist kunna användas såväl skriftligt som
muntligt. Cox Eriksson (Skolverket, 2017b) belyser att förmågan till att göra associationer är beroende av den kognitiva utvecklingsnivån. Undervisning om paradigmatiska associationer är viktigt för att elever ska kunna kategorisera ord och skapa semantiska nätverk i hjärnans lexikon. Ordförrådet kan delas in i det passiva (receptiva) och det aktiva (expressiva). Med receptivt ordförråd menas de ord som förstås när man läser eller hör dem medan ett
expressivt ordförråd innebär att man även själv kan använda orden på ett adekvat sätt i tal och skrift. Enström (2013) menar att man är en kompetent språkbrukare när man kan många ord, har mycket kunskap om de enskilda orden och kan använda dem i sin kommunikation. Att kunna ett ord innebär även enligt Holmegaard (1999) och Håkansson (2003) att man kan komma ihåg det, kan sortera det i olika semantiska fält samt att ha det tillgängligt för användning som en lexikalisk enhet.
1 Efter fyra år i svensk skola anses man enligt skollagen ej längre vara nyanländ
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
3
2.2 Ordförrådsutveckling
Den språkliga miljö som barnet växer upp i påverkar hur ordförrådet utvecklas. Tidig och hög exponering av ord muntligt ökar möjligheterna att senare förstå skriven text (Westlund, 2015). Cox Eriksson (Skolverket, 2017b) menar att barn under de första två åren lär sig många ord genom fast mapping, vilket innebär att det krävs att barnet endast möter ordet ett fåtal gånger. När ordets betydelse inte är tydlig behöver barnet möta ordet upprepade gånger för att kunna placera det rätt betydelsemässigt. Detta kan kallas extended mapping. Ord kan ses som språkets byggstenar och när barn lär sig sitt modersmål följer utvecklingen av ordförrådet oftast ett mönster. Eftersom språkutvecklingen beror på ett samspel mellan arv och miljö finns dock individuella skillnader till exempel på grund av social bakgrund, föräldrarnas språkvanor eller vilken språkstimulans barnet fått i förskolan. Detta leder till att barn kommer till skolan med olika förutsättningar och här kommer skolans kompensatoriska uppdrag in för att alla elever ska få en positiv språkutveckling. Bråten (2008) pekar också på ett samband mellan de språkliga erfarenheter som barn får i förskoleåldern och hur
ordförrådet utvecklas. Det har visat sig att samspel med människor som har kommit längre i den språkliga utvecklingen gynnar barnens ordförråd. Wiklund (2013) beskriver en Matteus-effekt när det gäller tillväxten av ordförrådet, då stor vokabulär i tidig ålder ger en mer gynnsam tillväxt, medan barn som i början har mer begränsat vokabulär tenderar att halka efter även i den fortsatta utvecklingen av ordförrådet.
Tillägnandet av svenska språket som kommunikationsverktyg i vardagen tar omkring ett till två år för barn med annat modersmål (Salameh, 2005). För att uppnå samma språknivå som barn med svenska som modersmål tar det cirka fem till åtta år, beroende på socioekonomisk bakgrund, motivation, kulturell bakgrund och ålder (Svensson, 2012). Abrahamsson,
Forsberg Lundell och Hyltenstams (2014b) forskning ger resultaten att ju tidigare språk- och ordförrådsutveckling sker i ålder desto mer inföddlika resultat på språknivån nås.
I en studie påvisar Biemiller och Slonim (2001) stora skillnader i ordförrådets storlek hos elever i åk 2. Elever i den högsta kvartilen hade ett ordförråd på i snitt 7100 ord medan elever i den lägsta kvartilen endast hade 3000 ord. I årskurs 5 hade de som låg lägst fortfarande inte nått upp till en nivå motsvarande de som låg högst i årskurs 2, det vill säga 7100 ord. Risken är stor att elever med långsam inlärning får svårt att komma i kapp. Biemiller (2003) visar i en annan studie att elever i årskurs 3 lär sig i snitt 2.4 ord per dag. En elev med litet ordförråd skulle behöva lära in 3.5–4.0 ord per dag för att nå upp till ”medeleleven” inom fem till sex år. Utifrån dessa studier kan slutsatsen dras att det är av stor betydelse att undervisa om ord och begrepp i de tidiga skolåren för att minska ordförrådsgapet.
2.3 Ordförrådets betydelse för läsförståelse
Cox Eriksson (Skolverket, 2017b) menar att den tidiga språkutvecklingen har stor betydelse för den senare läs- och skrivutvecklingen och ordförrådet ses som en viktig faktor i denna process. Barn kommer till skolan med olika språkliga förutsättningar beroende på vilken socioekonomisk miljö de är uppväxta i och skolan har en viktig uppgift att överbrygga dessa olikheter. Ett välutvecklat ordförråd är betydelsefullt för att skolgången ska bli så jämlik som möjligt och i förlängningen är det grunden för ett demokratiskt samhälle. Undervisningen i
4 skolan bör därför bygga på att medvetet arbeta med att bygga upp elevernas ordförråd, inte bara i svenska utan i alla skolämnen enligt författaren.
Oakhill, Cain och Elbro (2018) menar att en viktig komponent som krävs för läsförståelse är läsarens förkunskaper om ett ords olika betydelser. Ju fler associationer som kan göras till ett ord desto lättare är det att skapa inre bilder av texten. Ytterligare komponenter är förståelse för hur meningar hänger ihop genom till exempel sambandsord, förmåga att dra slutsatser (inferenser) samt kunskap om hur olika textgenrer är uppbyggda.
Flera forskningsstudier visar på samband mellan ordförråd och läsförståelse. Stanovich (2000) har påvisat samband mellan elevers ordförråd i årskurs 1 och deras läsförståelse i årskurs 9. Biemiller (2003) visar på att ett utökat ordförråd leder till bättre läsförståelse samtidigt som läsning av texter bidrar till att läsaren tillägnar sig nya ord. En elev med lässvårigheter har ofta ett mindre ordförråd än medeleleven och även om
avkodningsförmågan är god så kan det begränsade ordförrådet leda till lässvårigheter. Reichenberg (2006) menar att om kunskapen om ords betydelser är otillräckliga kan det innebära läsförståelsesvårigheter. Om allt för många ord i en text är obekanta för eleven leder det till passiv läsning. Att läsa aktivt innebär att läsaren har olika strategier och kan anpassa sig efter genre och målet med läsningen. En aktiv läsare kan använda ledtrådar i texten för att göra inferenser och upptäcker själv sina brister i sin läsförståelse.
Studier kring samband mellan yngre barns vokabulär och deras läsförståelse i skolåldern visar att ett brett och receptivt ordförråd är av störst betydelse (Grøver Aukrust, 2008). Westlund (2015) menar att ett brett ordförråd är viktigt för läsförståelsen men dock inte tillräckligt. Djup kunskap om hur ord är kopplade till varandra innehållsmässigt och formmässigt samt förståelse för ordens tillämpning så att de kan användas i rätt sammanhang, är förmågor som inverkar på förståelsen.
Det bästa sättet att utöka ordförrådet är enligt Westlund (ibid) genom läsning av text där 90% av orden är bekanta, läsaren kan då utifrån sammanhang och bakgrundskunskap lista ut betydelsen av nya ord. Textens svårighetsgrad kan vara betydligt högre med stöttning från lärare, till exempel genom textsamtal. Damber (2016) menar att elever som läser mycket utvecklar sitt ordförråd och blir genom att lära sig nya ord sporrade att läsa mer. En elev som däremot har ett begränsat ordförråd och därigenom har svårare med sin läsförståelse, kan undvika att läsa och får då också en långsammare utveckling av ordförrådet. Detta kan resultera i svårigheter att förstå när texterna blir med komplicerade, anser författaren.
Enström (2016) menar att texter innehåller ett större och mer varierat ordförråd än vardagligt tal, vilket gör det svårt att få en god läsförståelse utan ett välutvecklat ordförråd. Ett ordförråd på cirka 5000 ord täcker ungefär 90 procent av de flesta texter. Detta betyder inte att det räcker för att förstå en text fullt ut eftersom de mest frekventa orden inte ger mycket av den information som texten vill förmedla. Det är istället förståelse för de mindre vanliga, ämnesspecifika orden som leder till god läsförståelse, vilket förutsätter ett betydligt större ordförråd. Westlunds (2016) rekommendation är att använda stöttande fraser i olika texttyper vilket är en god hjälp för alla elever att förstå resonemangen i skolans alla ämnen.
5 På lågstadiet kan det vara svårt att upptäcka elevers svårigheter eftersom de kan läsa med bra läsflyt och för att texterna inte ställer några högre krav på läsförståelse. Det är när eleverna möter större språkliga utmaningar som bristerna kan visa sig tydligare, till exempel genom ett begränsat ordförråd och svårigheter att tolka syntax (Magnusson & Nauclér, 2006), vilket inom forskning benämns the fourth grade slump (Chall & Jacob, 2003).
2.4 Svenska som andraspråk
Som andraspråkselev är tillgången till ord den viktigaste komponenten för att kunna ta till sig undervisningen och utveckla sitt lärande. För andraspråkselever poängteras att läsning och förståelse av faktatexter utvecklar elevens ordförråd mer än vad läsning av skönlitterära texter gör. Dock visar forskning att läsning av narrativa berättelser är bäst lämpad för att utveckla förmågan att kunna göra inferenser, dvs att kunna läsa mellan raderna (Westlund, 2016). Holmegaard (1999) lyfter fram att flerspråkiga elevers inlärning av komplexa begrepp och komplicerade ord bäst sker då eleverna arbetar med ordet både medvetet samt på ett fördjupat sätt och först då kan ordets hela innebörd förstås.
Enström (2016) anser att ett barn som lär sig ett modersmål möter ord upprepade gånger i naturliga sammanhang och har lång tid på sig att bygga upp ett ordförråd medan
andraspråkselever ska lära sig många ord på betydligt kortare tid, vilket kräver ett
systematiskt arbete. Abrahamsson et al. (2014b) menar att det är mest gynnsamt för språk- och ordinlärning i åldersgruppen 1–15 år eftersom det finns starka samband mellan startålder och slutlig språkbehärskning.
Lindberg (2006) menar att det inte främst är ämnesspecifika ord som vållar störst bekymmer för andraspråkselever i skolan eftersom de orden ofta förklaras i undervisningen. Vanliga, mer vardagliga ord, som lärare förutsätter att alla elever känner till är istället de som leder till svårigheter att förstå text. Enström (2016) lyfter fram att polysema ord (ord med
närbesläktade betydelser) och homonyma ord (ord med vitt skilda betydelser) kan innebära problem för andraspråksinlärare då det ibland är oklart om ett ord ska tolkas bokstavligt eller bildligt. Abrahamsson et al. (2014b) påstår att en betydelsefull faktor för andraspråkselevers uppbyggnad av ordförrådet är att de högfrekventa, vardagliga orden lärs in tidigt och de lågfrekventa vid ett senare skede. Holmegaard (1999) exemplifierar svåra ord med
synonymer där skillnaderna i stilnivåer i synonymernas användningsområden kan vara stora. Författaren påpekar att dessa stilnivåer i regel är genrebundna och bör uppmärksammas vid textläsning.
Namei (2002) lyfter fram forskning som visar att andraspråkselevers ordförråd är mindre i jämförelse med jämnåriga modersmålstalare. Författaren menar att stöttningsstrategier, mängden av språk, mängden av ord och vilka typer av ord inläraren exponeras för är viktiga faktorer för ordinlärning. Enström (2013) beskriver två olika inlärningsmetoder, den implicita och den explicita ordinlärningen. Den implicita ordinlärningen sker genom slutledningar och gissningar utifrån kontexten och är förknippad med vissa svårigheter då gissningar och slutledningar kräver en god förståelse av vad orden runt omkring betyder, kunskap på såväl syntaktisk som ordbildningsnivå samt gedigna ämneskunskaper. Den explicita ordinlärningen syftar till att öka den språkliga medvetenheten hos inläraren. Den språkliga medvetenheten
6 innefattar att det finns en stor kunskap om lexikonets inre och yttre struktur, dvs innehållssida och uttryckssida, och när man besitter den kunskapen reduceras den stora mångfald av ord andraspråkseleverna möter. Detta i sin tur underlättar ordinlärningen, menar Enström (ibid). Gibbons (2018) menar att kognitiva krokar, där läsaren kan hänga upp sin förståelse, är viktiga för andraspråkselevers utveckling av såväl ordinlärning som läsförståelse. Dessa kognitiva krokar kallar författaren för schematisk kunskap, vilken skapas i ett samspel mellan läsarens förkunskaper inom både textgenren och ämnesområdet.
Damber (2016) menar att ordförrådet är särskilt viktigt för andraspråksinlärares
läsframgångar. Att möta orden i olika texter och sammanhang anser Holmegaard (1999) både främjar inlärningen och är en effektiv metod för ordförrådets uppbyggnad. Men det är inte bara storleken på ordförrådet som har betydelse utan även hur det är organiserat. Liksom Cox Eriksson (2016) anser Damber (2016) att insikt om ordförrådets hierarkiska uppbyggnad har betydelse för språkförståelsen. När andraspråkselever lär sig begrepp utan att det finns förståelse på modersmålet kan detta leda till brister i förståelsen på båda språken. Grøver Aukrust och Rydland (2008) menar att förmågan att förstå text förutsätter flera talspråkliga färdigheter där ordförrådet verkar vara av särskild betydelse. Läsare med svenska som
andraspråk och begränsat ordförråd kan därför få svårigheter med läsförståelse men även med ordavkodningen eftersom det är lättare att avkoda ord med känd betydelse. Enligt
Abrahamsson, Bardel, Bartning, Erman, Fant och Forsberg Lundell (2014a) finns en risk att det läggs alltför stort fokus på avkodning istället för att rikta in undervisningen på hela språkutvecklingen, vilket påverkar läsförståelsen mest.
Både Skolverket (2016) och Namei (2002) lyfter fram elevers modersmål som en viktig faktor för ordinlärning. Att modersmålet ses som en tillgång till andraspråkets inlärning är betydelsefullt. Ett sätt att lyckas med detta i undervisningen av andraspråksinlärare är att arbeta utifrån translanguage. Arbetssättet innebär att andraspråkselevers samtliga språk ses som gynnsamma för utvecklingen av svenska språket och att kamrater ser dessa elevers kultur och förstaspråk som positiva bidrag i det inkluderade klassrummet. Detta, menar Svensson (2016), skapar ett självförtroende hos andraspråkseleverna som är av stor betydelse för deras fortsatta språkutveckling.
2.5 Framgångsrik undervisning om ord
För att lära sig och förstå ett ords djupare betydelse och hur det används menar Enström (2016) att det krävs att man möter ordet i olika sammanhang sex till tio gånger. Det som främst gynnar inlärning av nya ord är en rik input, på rätt nivå, både i tal och skrift. Det optimala är att nivån ligger något över inlärarens kompetens, där inlärning är möjlig genom gissningsstrategier och stöd utifrån kontexten, vilket också Vygotsky (2001), Grøver Aukrust (2008) och Gibbons (2018) påpekar.
Biemiller (2003) hävdar att ordtillägnande skiljer sig från andra läsrelaterade förmågor. Fonologisk medvetenhet och avkodning är livslånga förmågor när de väl är befästa, till skillnad från ordinlärning som är en ständigt pågående process. För att elevernas ordförråd ska utvecklas behöver lärare introducera och förklara nya ord åtminstone till och med årskurs 6. I högre årskurser bör detta kompletteras med explicit undervisning om morfologi. Från
7 årskurs 5 kan elever ha förmågan att uppmärksamma när de stöter på ett obekant ord och bör då uppmuntras att be om förklaring.
Horn (2010) menar att yngre barn kan ha svårt att tillägna sig nya ord genom att läsa på egen hand och därför gynnas av att lyssna till högläsning som följs upp med samtal kring ords betydelse i den lästa texten. Barn som har utvecklat många begrepp har lättare att hålla kvar uppmärksamheten, följa med och leva sig in i texten än de barn som har färre begrepp i sin vokabulär. Biemiller och Bootes (2006) studie visar att upprepad högläsning av text kombinerat med direkta förklaringar av utvalda ord bidrar till att eleverna lär sig fler ordbetydelser än vid endast upprepad högläsning. Dessutom kan de i större utsträckning förstå de inlärda orden i andra sammanhang. Grøver Aukrust (2008) anser att barn även gynnas av att delta i kognitivt utvecklande samtal där de har möjlighet att fråga om okända ord och utveckla förståelsestrategier som de kan ha användning av när de sedan ska läsa texter i skolan.
Enström (2016) anser att om ord ses som isolerade enheter som lärs in ett i taget och oberoende av varandra blir ordinlärningen komplicerad. Det går att, genom kunskap om ordförrådets inre (ords betydelse) och yttre struktur (ords uppbyggnad), hitta system som underlättar inlärning av ord. Westlund (2015) menar att elever behöver få undervisning om hur de kan använda sin kunskap om ords uppbyggnad för att utöka sitt ordförråd.
Undervisningen kan till exempel handla om härledning av ord genom att dela upp ordet (prefix, suffix, morfem) och ords ämnesspecifika betydelse (t.ex. ordet axel har olika
betydelse i biologi, fysik, matematik). Semantik, ords släktskap och kategorisering av ord bör ingå i undervisningen för att bidra till att eleverna ska få ett ordförråd med större djup. Westlund (2015) påpekar att elever behöver ett akademiskt språk för att kunna samtala kring texter i olika ämnen. Om inte eleven har ord att uttrycka sina tankar med är risken att läraren missbedömer elevens kunskaper i ämnet. Därför behövs dels ett ämnesspråk och dels ett resonemangsspråk, vilket innefattar ämnesövergripande ord och fraser. För att eleverna ska tillägna sig det vokabulär som behövs för att kunna förmedla ett avancerat tänkande krävs att läraren använder ett akademiskt språk med eleverna, något som även Holmegaard (1999) anser är viktigt för andraspråkselever.
En kanadensisk studie visar att undervisningen om ord sällan ägnas åt begreppsförståelse och morfologisk analys, vilket leder till att eleverna lämnas att klara detta på egen hand. Detta är oroande särskilt för elever med bristfällig språklig bakgrund. Undervisningen behöver sätta större fokus på att utveckla elevernas kommunikationsförmåga. Läraren bör modellera ett akademiskt språkbruk, uppmuntra till att experimentera med språket och göra eleverna metaspråkligt medvetna. I sin undervisning kan läraren till exempel visa på semantiska samband mellan ord och uppmärksamma när eleven använder nya ord på ett adekvat sätt (Scott, Jamieson-Noel & Asselin, 2003). För att utveckla elevers akademiska vokabulär har Ferris (2014) utarbetat en metod kallad revoicing (återkopplingsdialog). Avsikten med metoden är att genom social interaktion utveckla elevernas ordförråd och förmåga att
resonera. I gruppdiskussioner upprepar läraren det eleven sagt för att få bekräftelse på att det uppfattats rätt. Därefter repeterar läraren återigen det sagda och lägger då till ämnes- eller resonemangsord som eleverna uppmuntras att använda i sina inlägg i diskussionen. Metoden
8 har visat sig leda till ökad kommunikationsförmåga, vilket i sin tur leder till en större vilja att delta i diskussioner.
Westlund (2015) menar att elevernas medvetenhet om ord kan fördjupas genom arbete med ords släktskap och breddas genom att undervisa om till exempel synonymer. Ord som diskuteras kan läraren skriva upp på tavlan för att ge eleverna minnes-stöd. Läraren bör undervisa explicit om ordens uppbyggnad och stavningsmönster för att elevernas skrivande, ordkunskap och läsförståelse ska utvecklas.
Nash och Snowling (2006) beskriver en interventionsstudie där elever med bristande ordförråd får undervisning med två olika metoder. Hälften av eleverna i studien undervisas genom direkta ordförklaringar medan övriga får lära sig en strategi för att hitta ords betydelse genom sammanhanget i texten. Resultatet visar att direkt efter insatsen har båda grupperna förbättrat sina ordkunskaper lika mycket medan kontextgruppen, tre månader senare, visar signifikant bättre kunskap om de inlärda orden. Dessa elever kan också använda den nyförvärvade strategin i nya sammanhang.
Ett antal lärare i USA visar i sin interventionsstudie att utveckling av elevers läsförmåga kan ske genom undervisning om ordförrådet som fokuserar på kopplingar mellan okända ord från texten och redan bekanta ord. I studien visualiseras orden i begreppskartor där det förklarades hur ord kan bildas genom tillägg av prefix och suffix till ordets stam. De uppföljande testen visar att eleverna förbättrat sin läsförmåga betydligt efter interventionen (D’Ardenne, Barnes, Hightower, Lamason, Mason, Patterson & Erickson, 2013).
Cox Eriksson (Skolverket, 2017b) menar att läraren har ett betydelsefullt ansvar att medvetet arbeta med ord i undervisningen för att alla elever oavsett bakgrund och förutsättningar ska utveckla ett stort ordförråd, vilket är grunden för en lyckosam läs- och skrivutveckling. Undervisningen bör innehålla engagerande aktiviteter där eleverna får möta ett rikt språk. Läraren kan välja ut olika typer av ord, både innehållsord och formord, som eleverna har nytta av i olika skolämnen. Arbete med associationer och kategorisering kan bidra till djupare ordförståelse och ökad ordmedvetenhet. En viktig del i undervisningen är interaktion med lärarledda diskussioner där eleverna utmanas att uttrycka sina tankar med nya ord och begrepp.
2.6 Samarbete mellan lärare och speciallärare
Vikten av samarbete mellan lärare och speciallärare med diskussioner kring pedagogik och lärmiljöer lyfts fram i litteraturen av olika författare. Byström och Bruce (2018) menar att det är angeläget med en tydlig koppling mellan de insatser som görs för enskilda elever och hela klassens arbete för att nå måluppfyllelse, vilket förutsätter ett nära samarbete mellan lärare och speciallärare. Det är lärarens ansvar att alla elever får den stöttning de behöver för att utveckla sina förmågor och specialläraren kan med sin kompetens stödja både elever och lärare i detta arbete.
Plantin Ewe (2018) menar att specialläraren kan se det inkluderade klassrummet ur ett helhetsperspektiv där sociala relationer och kunskapsinhämtande samspelar. Kollegiala samtal gör det möjligt för både lärare och speciallärare att bidra med sin del till en större
9 helhet, vilket kan bidra till utveckling av pedagogik och lärmiljöer som gynnar elever i behov av stöd. För att skapa goda lärmiljöer är det enligt Ahlberg (2015) tre processer som måste beaktas: delaktighet, kommunikation och lärande. I ett kommunikativt relationellt perspektiv (KoRP), som bygger på den sociokulturella synen på lärande, ligger fokus på de enskilda individernas erfarenheter och gemensamma värderingar i det sociala samspelet, inom och mellan olika nivåer i skolan. Studier (ibid) kopplade till KoRP, där lärare och
specialpedagoger för reflekterande samtal kring undervisning, visades leda till en utveckling av verksamheten som är positiv för elever i behov av stöd. I samtalen stärks lärarnas
yrkesidentitet då deras olika kompetenser träder fram och möjliggör en ökad pedagogisk inkludering.
I en forskningsstudie (Sundqvist, 2012) kring lärares tankar kring specialpedagogisk
handledning anses handledning vara positivt för att stödja enskilda elevers utveckling och för att förbättra undervisningen för alla elever i klassen. Specialläraren kan i de kollegiala
samtalen bidra med kunskap kring elever i behov av stöd medan klassläraren i sin tur kan delge kunskap kring undervisning i stora grupper och på så sätt utvecklas alla lärare i sin profession. I förlängningen bidrar detta till att verksamheten utvecklas i den pedagogiska inkluderingen.
2.7 Specialpedagogiskt perspektiv
Nilholm (2010) beskriver tre olika perspektiv som belyser problematiken kring normalitet, vilket kan påverka specialpedagogisk verksamhet. Det kompensatoriska perspektivet innebär att eleven ses som bärare av problemet och kategoriseras genom en diagnos varefter åtgärder sätts in på individnivå för att avhjälpa problemet. Enligt det kritiska perspektivet flyttas fokus från den enskilde och orsaker till elevens svårigheter söks istället i den omgivande miljön. Förändringar görs på organisationsnivå för att åtgärda brister i omgivningen som utgör ett hinder för elevens utveckling. Dilemmaperspektivet utgår från det kritiska perspektivet men innebär att skolan är komplex och att det inte alltid går att tillgodose individens behov genom anpassningar i miljön. Ett exempel på detta är huruvida om en elev i läs- och skrivsvårigheter ska lämna klassrummet för att få individanpassad undervisning av en speciallärare eller ges stöd i klassrummet genom lärarens anpassningar av undervisningen.
2.8 Inkludering
I ett klassrum finns elever med skiftande behov, alltifrån elever med npf-problematik,
språklig sårbarhet, särbegåvning och annat modersmål till de elever som inte har några hinder att tillgodogöra sig undervisningen. Inkluderingstanken bygger på att olikheter ska ses som en tillgång och att undervisningen ska anpassas till elevernas olika förutsättningar. Nilholm och Göransson (2013) beskriver tre olika sätt att se på inkludering. En gemenskapsorienterad definition innebär att det inte finns några segregerande lösningar och att eleverna ska vara både socialt och pedagogiskt delaktiga, vilket innebär ett gemensamt lärande där eleverna interagerar med varandra. En individorienterad definition kännetecknas av att eleven har goda relationer och når målen men behöver inte innebära att undervisningen har gemensamma mål och bygger på samarbete. I en placeringsorienterad definition är eleven integrerad i samma
10 klassrum som resten av klassen men verksamheten behöver inte anpassas för att tillgodose elevens behov.
I styrdokumenten betonas elevernas delaktighet både i lärandet och socialt, vilket kan ses som värderingar som förknippas med begreppet inkludering. Utbildningen ska främja alla elevers lärande så att de utvecklas så långt som möjligt, hänsyn ska tas till elevers olika behov samt sträva efter att uppväga skillnader i deras förutsättningar (SFS 2010:800). Skolans uppdrag är att förmedla värderingar om alla människors lika värde samt förbereda eleverna för att kunna vara delaktiga i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2017a).
För elever med annat modersmål och i synnerhet för nyanlända elever finns på många grundskolor s.k. förberedelseklasser. I Skolverkets allmänna råd (2016) uttrycks att tiden i dessa mottagningsenheter inte får bli alltför långvarig då det kan leda till stigmatisering och utanförskap. Flera bedömningsverktyg har utarbetats för att elever i förberedelseklass ska kunna “slussas” ut i ordinarie klassrumsundervisning där eleven ska kunna ta till sig såväl vardagsspråk som skolspråk och ämneskunskaper. För att denna placering ska leda till inkludering behöver elevens behov av stöttning, eventuella anpassningar och särskilt stöd uppmärksammas och tillgodoses.
2.9 Språkutveckling genom socialt samspel i ett inkluderat klassrum
I skolan bygger mycket av undervisningen på text och det ställs allt högre krav på
läskompetens i högre årskurser. Elever som under lågstadiet inte haft några svårigheter med sin läsning kan få problem med läsförståelsen på mellanstadiet då texterna blir mer komplexa med en mer avancerad struktur och ett mer avancerat ordval. Flera forskare (Ahlberg, 2013; Gibbons, 2018; Svensson, Rosén, Straszer & Wedin, 2018; Vygotsky, 2001; Wood, Bruner & Ross, 1976) står för en sociokulturell kunskapssyn och lyfter fram interaktionens betydelse för språk- och läsutveckling. Lärandet sker inte i ett vakuum utan tvärtom så är dialog och samspel viktiga delar i läsarens inlärningsprocess. Westlund (2015) menar att språket är ett verktyg dels för att kommunicera idéer, dels för att forma ny kunskap. Läraren har ett ansvar för att stödja alla elevers tankeprocesser i ett dialogiskt och flerstämmigt klassrum där det råder ett tryggt klimat och där alla elever inkluderas i en lärgemenskap.
Damber (2014) menar att det i den sociala interaktionen i klassrummet kan utvecklas ett metaspråkligt lärande. Inte minst i ett andraspråksperspektiv är dialogen mellan lärare och elever samt elever emellan gynnsam för förståelsen för texter. Lindberg (2006) anser att mediering är en viktig del i kunskapsutvecklingen för andraspråkselever eftersom
undervisningsspråket kan innebära hinder. Författaren lyfter fram ett sociokulturellt synsätt där en nära dialog mellan lärare och elev samt kamratinteraktion blir ett betydelsefullt stöd som kan bidra positivt för inlärningen. Undervisningen bör ge eleverna modeller för sitt eget textskapande, vilket med fördel kan ske genom att begrepp utforskas och textgenrer
analyseras i samspel mellan lärare och elever.
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) menar att det för elever i språklig sårbarhet är positivt att ingå i ett socialt samspel där de kan få draghjälp av kamrater som kommit längre i sitt lärande. Tydlighet, struktur och strategier är betydelsefullt, särskilt för elever i svårigheter. En utmaning för läraren är att kunna ta tillvara på de språkliga resurser eleverna
11 har och inom den ordinarie undervisningen kunna ge stöd för att de ska utvecklas och känna att de lyckas.
2.10 Teoretiska perspektiv
Det teoretiska perspektiv som utgör ramverk för studien är det sociokulturella perspektivet. Det teoretiska ramverket innefattar olika begrepp och förhållningssätt som används i vår redovisning av analysen. Nedan redogörs för dessa.
Det sociokulturella perspektivet på lärande innebär att lärandet och språket byggs upp både socialt och kulturellt samt att lärandet står i nära sammanhang med såväl omgivningen som att kunna relatera sig själv till andra. Interaktion och kommunikation individer emellan är centralt i det sociokulturella perspektivet där lärandet och utvecklingen ses som en social process (Svensson et al., 2018).
Det sociokulturella forskningsperspektivets ambition är att mänskligt samspel i relation till kontexter ska förstås på olika villkor (Ahlberg, 2015). Det sociokulturella perspektivet vilar till stor del på den ryske psykologen Lev Vygotskys teorier som beskriver lärandet som en social process där mer erfarna delar med sig av sitt kunnande till mindre erfarna och att språket har stor betydelse för lärandet (Vygotsky, 2001). Wood et al., (1976) redogör för två olika sätt man kan mena förekommer när mer erfarna delar med sig till mindre erfarna. Den ena är att läraren, den erfarna, har svaret på något som den mindre erfarna inte har. Den andra är att den erfarna vet hur något ska lösas medan den andra saknar denna kunskap. Vidare fortsätter författarna att det finns flera olika sätt att dela med sig av den kunskap den mer erfarna har. De lyfter fram interaktion, instruktion och stöttning (scaffolding). Vygotsky (2001) liksom Wood et al. (1976) och Gibbons (2018) menar att grunden för all utveckling ligger inom den proximala utvecklingszonen, eller zonen för närmare utveckling, som förklaras utförligare nedan.
Proximalzonsteorin innebär att lärande och undervisning kan indelas i fyra olika zoner, vilka ställer olika kognitivt utmanande krav och krav på stöttning. Stöttningen bygger på elevernas förkunskaper, språkbehärskning och ämnes- och språkmål. Inom trygghetszonen är både utmaningarna och stöttningsbehovet låga medan uttråkningszonen kännetecknas av låg utmaning och låg stöttningsnivå. Frustrations- eller ängslanszonen innebär i sin tur hög kognitiv utmaning men låg stöttning. Den proximala utvecklingszonen utmärks av hög kognitiv utmaning och hög stöttning (Gibbons, 2018). Vygotskys (2001) idéer om den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och flyttar fokus från elev- och lärarlärande till ett lärande som sker i ett aktivt samspel mellan elever och lärare för att sedermera få eleven att klara sig utan stöd. I denna tillfälliga men nödvändiga stöttning från lärare till elev är den primära intentionen att eleven på sikt ska kunna utveckla sin lärande allt mer på egen hand.
12
2.11 Syfte och frågeställningar
Det preciserade syftet med vår studie är att belysa hur undervisning kan läggas upp för att främja mellanstadieelevers ordförråd i ett inkluderat klassrum.
Våra frågeställningar är:
• Hur arbetar lärare på mellanstadiet för att utveckla elevernas ordförråd?
• Hur beskriver lärare på mellanstadiet fördelar och utmaningar med att få alla elever inkluderade i undervisningen för att utveckla ordförrådet?
• Hur fungerar samarbetet mellan undervisande lärare och speciallärare kring utvecklingen av ordförrådet i det inkluderade klassrummet?
3.0 Metod
Här redovisas val av metod, urval samt hur studien genomförts och analyserats. Vidare förs resonemang kring validitet, reliabilitet, generaliserbarhet samt vilka etiska överväganden som gjorts.
3.1 Metodval
Valet föll på kvalitativ ansats då avsikten är att undersöka hur ett fenomen kan te sig och inte att få fram mätbara data i form av siffror, som är aktuellt i kvantitativ forskning. Enligt Creswell och Poth (2017) möjliggör kvalitativ forskning en ökad förståelse om det aktuella problemet genom att studera deltagarna i sitt sammanhang. Denscombe (2018) pekar på att forskaren i kvalitativ forskning intar ett holistiskt perspektiv då det som studeras ses som en del av en helhet. För att förstå fenomenet kan det inte isoleras utan bör ses i sin kontext. Utifrån vårt syfte valde vi att göra en empirisk undersökning genom en kombination av metoderna intervju och observation. Den kvalitativa forskningsintervjun bidrar till att förstå andras perspektiv och ger möjlighet att få ny kunskap ur deras erfarenheter (Kvale & Brinkmann (2014). Denscombe (2018) lyfter fram intervju som en lämplig metod när forskaren vill få kunskap om hur ett fenomen kan upplevas genom information från nyckelpersoner med adekvat erfarenhet. I en semistrukturerad intervju finns förberedda frågor men intervjuaren är flexibel och låter den intervjuade utveckla sina idéer. Det finns även möjlighet att ändra frågorna från en intervju till en annan. Patel och Davidsson (2003) menar att två aspekter måste finnas med i utformningen av intervjuer. Den ena är graden av standardisering där frågornas utformning och ordning är tydligt disponerade. Den andra aspekten kallas struktureringsgrad vilket innebär att frågorna är formulerade utifrån en viss grad av fritt tolkningsutrymme.
Kvale och Brinkman (2014) rekommenderar att intervjuer spelas in för att underlätta såväl analys som transkribering. Vid intervjuer framträder också pauser och tonlägen och vid en inspelad intervju har man möjlighet till omlyssning, vilket är en klar fördel vid analysarbetet. Författarna menar också att inspelningen ger intervjuaren bättre möjligheter och
13 Våra intervjuer är semistrukturerade (bilaga 1) vilket öppnar möjligheterna att göra
kvalitativa analyser av de intervjuades svar. Denna intervjuform passade bra i denna studie då vårt syfte var att få informanternas syn på skeenden i undervisningen och att det inte var lämpligt att vara styrd av samma frågor i samtliga intervjuer.
Enigt Patel och Davidsson (2003) finns två typer av observationer, strukturerad och ostrukturerad. Den strukturerade observationen har ett på förhand konstruerat
observationsschema där bestämda situationer och beteenden noteras beroende på vad som är relevant för observationens mål. Den ostrukturerade observationen är, trots begreppet, inte helt ostrukturerad utan det finns noggranna överväganden kring vad som är observationens mål. Denscombe (2018) hävdar att avsikten med att göra en observation är att få syn på skeenden i naturliga miljöer och därför är det viktigt att forskaren försöker påverka situationen så lite som möjligt.
Vi valde rollen som icke deltagande observatör i våra ostrukturerade observationer vilket Hammar Chiriac och Einarsson (2013) menar är mest lämpligt när man inte aktivt ska delta i den observerade gruppens aktiviteter. Vår observatörsroll var känd och klart definierad för deltagarna då vi informerat om vår avsikt att studera undervisningen i svenska med fokus på ordförråd.
3.2 Urval
En första kontakt togs genom e-mail till svensklärare som undervisar i för studien aktuella årskurser och som rekommenderats av det utvidgade kollegiet. Missivbrev (bilaga 2) skickades ut till de lärare som visat sitt intresse att delta. Efter att sex lärare givit sitt
medgivande kontaktades skolornas biträdande rektorer för att förankra lärarnas deltagande i studien. Lärarna som valde att delta fick ta del av frågeställningarna i förväg. Deltagarna i studien arbetar på låg- och mellanstadieskolor i en medelstor kommun. I samtliga klasser finns elever i behov av stöd på grund av läs- och skrivsvårigheter och/eller neuropsykiatriska svårigheter.
I urvalet fanns inledningsvis tre klasser med andraspråkselever och tre klasser med enbart elever med svenska som modersmål. Elever med annat modersmål är en stor elevgrupp i skolan och inte sällan upplever vi att ämnet svenska som andraspråk blandas ihop med
specialundervisning. Att medvetet välja ut flerspråkiga klassrum var att se om det fanns några skillnader i hur undervisningen planerades och genomfördes i jämförelse med enspråkiga. Dock var det tre lärare i flerspråkiga klassrum som avböjde att delta och då det inte gick att få tag på andra lärare som undervisade i klass med andraspråkselever blev det istället fyra klasser med elever med svenska som sitt första språk och två flerspråkiga klasser. När lärare citeras i studien benämns de L1-L6.
3.3 Genomförande
Arbetsfördelningen mellan studiens författare har, i studiens olika faser, fördelats jämnt och ingen av studenterna kan ensam ansvara för någon del. Inläsning av litteratur och författande av bakgrunden har först fördelats för att sedan diskuterats gemensamt. Vid insamling av data besöktes tre skolor var och sammanställningen av respektive observationer och intervjuer
14 gjordes enskilt. Därefter gjordes en sammanställning av hela dataunderlaget för ömsesidig analys. Författandet av resultat och diskussion har till största del gjorts kollektivt.
Lektionsbesök bokades in för att kunna observera lärarnas undervisning under en lektion i svenska. Studiens fokus på elevers ordförråd var känt för deltagarna, vilket innebar att lektionens innehåll till viss del anpassats för att motsvara observationens syfte. Inför
observationerna utarbetades ett antal observationspunkter (bilaga 3) för att ringa in studiens frågeställningar. Under observationerna skrevs löpande anteckningar om skeenden i
klassrummet i en trippellogg med utrymme för det som observerats, egna reflektioner samt koppling till teori. Enligt Björndahl (2005) och Hammar Chiriac och Einarsson (2013) är det viktigt att göra kontinuerliga noteringar av vad som sker under observationen för att
minimera risken att något glöms bort. Kompletterande reflektioner kan sedan göras för att underlätta analysen.
Inför intervjuerna medtogs ett frågeunderlag som stöd för samtalet. Intervjuerna som pågick ca en timme spelades in och transkriberades sedan i ett protokoll för att underlätta analys. Emotionella uttryck, pauser och betoningar togs inte med vid transkriberingen då detta ej sågs relevant vid analysen (Kvale & Brinkmann, 2014).
Inför studien diskuterades huruvida observation före intervju var att föredra eller om
observation skulle föregås av intervju. Informanternas önskan var att genomföra intervju efter observation och den önskan gick tillmötes.
3.4 Dataanalys
Vid observation möjliggör loggboksanteckningar en systematisk bearbetning av det som observerats, vilket gör att observatören kan få ut mer av sina erfarenheter och därmed kunna göra en hållbar analys (Bjørndal, 2005). Datamaterialet systematiserades och tematiserades utifrån studiens frågeställningar. Till grund för analysen fanns dels transkriberade intervjuer, dels anteckningar från observationerna. En kodnyckel (bilaga 4) utarbetades med
utgångspunkt från det som beskrivits i bakgrunden för att kunna koppla samman studiens resultat med forskning. Kvale och Brinkman (2014) menar att en välgrundad analys underlättas av att valet av analysmetod tänks igenom före intervjun då detta styr utformningen av intervjuguide och själva intervjun.
3.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet innebär att det som undersöks är relevant för studiens frågeställningar. Intervju som datainsamlingsmetod har hög validitet då forskaren kommer nära den intervjuade och kan genom valet av frågor vara flexibel då möjlighet och utrymme att ställa följdfrågor finns. Reliabilitet handlar om hur forskaren får fram datamaterialet. I kvalitativa studier är det svårt att få fram hög reliabilitet beträffande observation som datainsamlingsmetod (Jacobsson & Skansholm, 2019). I denna studie har ostrukturerade observationer genomförts vilket gör total reliabilitet svår att uppnå då observationer alltid är kontextbundna. Generaliserbarhet innebär att studiens resultat ska kunna generaliseras på en större grupp. I kvalitativa studier kan den teoretiska generaliserbarheten vara aktuell (ibid). Frågeställningarna i föreliggande studie är
15 utformade utifrånteoretiska utgångspunkter där resultaten skulle kunna bidra till en teoretisk generalisering.
Flera forskare problematiserar kring att begreppen reliabilitet och validitet får en annan innebörd i kvalitativa studier än i kvantitativa då kvalitativa studier ämnar upptäcka och beskriva företeelser, uppfattningar och upplevelser. De empiriska data ska tolkas utifrån teori där forskarens, tolkarens, roll är viktig, något som inte förekommer i kvantitativa studier (Alvehus, 2013; Patel & Davidson, 2003).Kvale och Brinkmann (2014) menar att det kan vara svårt att hävda reliabilitet i intervjuer eftersom den intervjuades svar kan bli olika beroende på tidpunkt och vem som ställer frågorna. Denscombe (2018) hävdar att
reliabiliteten vid observationer kan ifrågasättas på grund av att de bygger på hur forskaren minns och tolkar det som sker. Då forskaren själv är ”redskapet” blir det svårt att kontrollera trovärdigheten genom att upprepa studien.
En kvalitetssäkring, fortsätter Denscombe (ibid), är grundade data, vilket innebär att data som framkommit genom fältarbete och empiri genomgår en noggrann granskning för att
tillförlitliga slutsatser ska kunna dras. För att säkerställa tillförlitligheten vid intervjuerna spelades dessa in och kodades och observationsanteckningarna renskrevs och kodades av oss tillsammans enligt samma princip som vid intervjuerna. Vi kan gå tillbaka och lyssna om intervjuerna och genom en gemensam sammanställning av observationsanteckningarna kan dessa sedan diskuteras, vilket kan sägas höja interbedömarreliabiliteten och minska risken för felaktigheter (Patel & Davidson, 2003).
3.6 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) bör forskaren göra vissa etiska överväganden för att skydda informanterna från skada eller kränkning. I det missivbrev (bilaga 1) som skickades ut till deltagarna inför studien informerades deltagarna om Vetenskapsrådets etiska principer och hur dessa följs. Informanterna upplystes om studiens syfte (informationskravet) och fick ge sitt frivilliga samtycke till att delta (samtyckeskravet). Allt material behandlades
konfidentiellt, det vill säga inga namn på skolor eller enskilda personer nämndes
(konfidentialitetskravet). Insamlade data används endast i den aktuella studien och raderas efter studiens färdigställande. Det färdiga examensarbetet kommer att publiceras i databasen DIVA (nyttjandekravet).
4.0 Resultat
Här redovisas resultat och analys av studien utifrån de tre forskningsfrågorna. Varje forskningsfråga har ett antal underrubriker som utgörs av de kategorier som varit mest framträdande vid genomgången av datamaterialet.
4.1 Mellanstadielärares arbete för att utveckla elevernas ordförråd
The fourth grade slump
Majoriteten av lärarna uttryckte i intervjuerna att svårighetsgraden i läromedelstexterna ökar markant mellan årskurs tre och årskurs fyra. De kunde se att brister dels i avkodning, dels i ord- och begreppsförståelse, blev ett hinder för eleverna att tillgodogöra sig innehållet i texter
16 som är anpassade för årskursen. Lärarna ansåg därför att det var viktigt att arbeta mycket med ord och begrepp på mellanstadiet i alla ämnen för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven.
Eftersom det är så pass svåra faktatexter på mellanstadiet så jobbar jag mycket med att vi läser texter tillsammans och pratar om svåra ord, det ger en förförståelse som gör det lättare för eleverna att förstå när de ska läsa texten själva sen. (L3)
Ett par lärare menade också att kraven i årskurs tre bör höjas för att glappet inte ska bli så stort.
Eleverna måste få möta mer faktatexter redan i trean…när de kommer till fyran blir de helt chockade över textmassan och all fakta…(L3)
En lärare lyfte the fourth grade slump till myndighetsnivå och menade att kunskapskraven i Nationella proven för årskurs 3 är för lågt ställda och motsvarar inte förväntningarna på läsförståelsen i årskurs 4.
Det ställs för låga krav i treans Nationella prov när det gäller läsförståelse. Kraven borde höjas så inte elever och föräldrar känner sig lurade när eleven kommer till fyran…”Varför ligger han så lågt nu när han klarade Nationella provet i trean?” (L2)
Undervisning om morfologi, syntax, semantik
I fältarbetet framkom att lärare undervisar om fonologi, morfologi, syntax, semantik och pragmatik. I undervisningen berördes exempelvis homonyma och homografiska ord och begrepp. Att det inte handlar om explicit undervisning framgår av följande exempel från observationerna i ett av klassrummen.
En av lärarna undervisar om semantik då begreppen homonym och homograf introduceras och skrivs på tavlan. Det är dock ingen explicit undervisning då läraren säger till eleverna att de inte behöver lägga de nya begreppen på minnet. (Observation, L1 2020-01-28)
Samtliga lärare beskrev att de ofta har riktade lektioner om morfologi och syntax, det vill säga att det inte är något som tas upp i samband med textläsning. Ett arbetssätt som
beskrevs kring morfologi var att låta eleverna innan textläsning få möta sammansatta ord och dela upp dem i olika morfologiska enheter. Ett exempel på hur lärare arbetar kring semantisk kunskap är att låta elever kategorisera ord, hitta synonymer och lära sig om prefix och suffix.
Vet jag att centimeter är hundra stycken på en meter då kan jag lista ut när man frågar om centiliter att det kanske har med hundra att göra. Det tycker jag är ganska viktigt. (L5)
Interaktiv undervisning
Merparten av lärarna kopplade ihop olika läs- och skrivaktiviteter i sin undervisning. Det framkom vid observationerna att lärare dels låter eleverna skriva meningar med viss kategori av ord, uttryck och ordklass, dels formulera skriftliga svar på frågor kopplade till gemensam text.
Efter gemensam högläsning får eleverna använda de ord som strukits under i texten dels muntligt genom att förklara dem för kompisen, dels sätta in dem i meningar skriftligt. (Observation, L3 2020-01-20)
17 Vid intervjuerna framkom det att lärare strävar efter att textproduktionen i klassrummet ska kopplas till den gemensamma klassrumsläsningen. Det förekom också att lärare arbetar enligt genrepedagogiken och låter eleverna få möta den aktuella genren flera gånger innan eleverna själva ska producera text.
Vi har kört väldigt mycket genre, gått igenom allihopa. Hur ser de beskrivande texterna ut, de förklarande, instruerande och argumenterande? Den argumenterande texten är svår den så det har tagit sin tid för vi har både gått igenom hur ser den ser ut och hur det ska stå, och så har vi gjort tillsammans och sen har dem fått prova. (L5)
Strategier för att lista ut ords betydelse
I både observationer och intervjuer framkom att lärarna undervisar om strategier för ordinlärning och att detta ses som värdefull kunskap för eleverna att ha med sig.
Det är viktigt för då har de i alla fall strategier när det dyker upp ord de inte känner till… för det kommer det ju att göra oavsett hur många ord vi tar upp i skolan. (L1)
Vid gemensam högläsning gavs direkta ordförklaringar, oftast genom att ange en synonym, och även kontexten används som strategi för att förstå ordets betydelse.
När vi har gemensam högläsning och stöter på ett ord som eleverna inte förstår så läser jag om meningen och frågar: ”Kan vi av sammanhanget lista ut vad ordet betyder?” Vi gör en hypotes: ”Kan det betyda…?” och så kollar vi om det stämmer med sammanhanget. (L3)
I ett klassrum fanns en plansch uppsatt på väggen som tydliggjorde arbetsgången när eleverna stötte på ett obekant ord vid egen läsning.
Jag förstår inte ordet: 1. Läs det igen.
2. Läs om hela meningen. 3. Läs vidare en liten bit. 4. Fråga.
(Observation, L2 2020-02-03)
I klasser med andraspråkselever undervisade lärare om ytterligare strategier, som att härleda ord till en annan ordklass, vilket kan exemplifieras genom följande iakttagelse under en observation.
Läraren frågar eleverna vad ordet arrangera betyder vilket ingen elev visar att de kan svara på. Läraren frågar då om de vet vad en arrangör är och då lokala idrottsklubben ofta är arrangör till en populär cup kan eleverna ge exempel på en arrangör. Läraren utgår sedan från ordklassen substantiv och ordet arrangör för att förklara vad verbet arrangera betyder. (Observation, L6 2020-02-21)
Dessa lärare betonade även att användningen av ett annat språk är betydelsefull för att utöka ordförrådet. Ett exempel på detta är att eleverna bygger upp en tvåspråkig ord-bank som sedan kan användas när de stöter på mångtydiga ord som exempelvis att engelska ordet put motsvaras av svenskans sätta, ställa, lägga.
Vilken typ av ord väljs ut
18 sin undervisning oftast väljer ut lågfrekventa innehållsord. Detta gör även lärare som
undervisar i flerspråkiga klassrum men de uppgav att de lika ofta väljer ut högfrekventa formord som ofta vållar problem hos andraspråkselever.
De stryker automatiskt nu hela tiden och då kommer det inte vara de vanliga ord och begrepp som är tolkade till ämnen för de är vi ganska duktiga på att förklara. Det kan komma de här allmänneutrala orden vi tar förgivet som ty, för, nämligen och alltsedan och dom är inte lätta. Man får sätta in det i en mening men bara det att man gör ett försök att hjälpa eleven, det är viktigt. (L5)
Befästning
Det förekom flera olika sätt att befästa ord och begrepp. Arbetssätt som observerades var exempelvis textproduktion med nya ord i en viss kategori och omläsning av text. Vid
intervjuerna gavs exempel på befästning genom att låta eleverna arbeta med begreppslappar, sätta in ord i rätt kontext eller genom att koppla det visuella till det motoriska genom att rita orden eller skriva för hand.
Vi skriver otroligt mycket i våra klasser och med pennan. Jag tror fortfarande att forma orden med penna är bra för att lära sig, […] jag tror att är jätteviktigt med kopplingen. (L4)
Modellering
I undervisningen observerades hur flera lärare modellerade under lektionen. Modellering kunde ske genom att läraren tänkte och reflekterade högt vid den gemensamma textläsningen.
Läraren läser högt för eleverna och stannar upp vid ordet “dug”. Hon tänker högt: “Vad kan författaren mena med det?” Läraren läser vidare: “Hon ber till honom genom att vända honom bak och fram.” Läraren tänker högt: “Ja, om man vänder på “gud” så blir det ju “dug!” (Observation, L2 2020-02-03)
Även i intervjuerna framkom att det är vanligt att tänka och reflektera vid den gemensamma läsningen.
Jag brukar ge eleverna tips under tiden jag läser...”Hur gör jag när punkten kommer? Jo det blir tyst en stund. Hur gör jag när det blir stora bokstäver?... Jag brukar tala om att de ska
uppmärksamma så´na saker för då lär de sig hur de kan göra när de skriver egna texter. (L2) Det framkom vid intervjuerna att flera lärare modellerar inför elevernas egen textproduktion genom att till exempel ge startmeningar eller strukturer för en viss textgenre och en annan slags modellering som observerades var lärarens produktion av meningar på
whiteboardtavlan.
På whiteboardtavlan skriver läraren en början på en återberättande text. Läraren modellerar genom att ange tidsord som start för att sedan ge exempel på hur man kan beskriva vad som händer I fredags åkte jag och mina syskon i en gammal bil till mammas kusin.
(Observation, L6 2020-02-21)
Translanguage
I de flerspråkiga klassrummen poängterades vikten och fördelen av att ha ett starkt modersmål i tillägnandet av svenska. I ett av klassrummen användes translanguage på ett organiserat sätt då placeringen av elever andraspråkselever var väl genomtänkt. En nyanländ sattes i möjligaste mån bredvid/mittemot en elev som hade samma modersmål.
19 Vid intervjuerna uppgav lärarna att de utnyttjar och tar tillvara elevernas språkliga kompetens som en resurs i lärandet.
Sen tycker jag det är fantastisk att vi har de här eleverna med annat språk, så vi pratar ibland om deras språk vad heter det här ordet på ditt språk och ibland så kan vi ha såna ord som
hemuppgift och det är ju kul. Ja, vi växer med varandra. (L6)
4.2 Mellanstadielärares beskrivning av fördelar och utmaningar med att få
alla elever inkluderade
Inkludering
I majoriteten av klassrummen rådde gemenskapsorienterad inkludering, det vill säga att alla elever var med både socialt och pedagogiskt. I de flerspråkiga klassrummen såg
inkluderingen annorlunda ut. I klassrummet med många nyanlända elever var inkluderingen snarare placeringsorienterad och undervisningen anpassades inte för att tillgodose elevernas behov. En individorienterad inkludering kunde ses i ett annat flerspråkigt klassrum där eleverna var med i den sociala gemenskapen och hade möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar.
I hälften av klasserna togs elever ut från ordinarie undervisning vid ett fåtal tillfällen per vecka för specifik lästräning. I en klass var det ett antal andraspråkselever som nästan alltid undervisades av speciallärare i ett annat rum vilket framkom i både observation och intervju. Merparten av lärarna undervisade genom högläsning och samtal kring texten där eleverna hade möjlighet att följa med i egen text. Det framkom under intervjuerna att lärarna anser att gemensam textläsning, textsamtal och samtal kring ord och begrepp är ett effektivt sätt att få samtliga elever delaktiga i undervisningen. En lärare lyfte i detta sammanhang vikten av samsyn och kollegialt utbyte.
Vi i vårt arbetslag på mellan… har vi tagit nu att vi ska jobba med ord och begrepp och lära varandra … vi ska coacha varann för vi märker ju att det är det som är viktigt vid läsning. (L4) I de klassrum där lektionen handlade om läsning visade observationerna att lärarna läste en gemensam text högt medan eleverna följde med i texten. Under läsningens gång stannade läraren upp för att förklara utvalda ord och begrepp. I ett par fall fick eleverna vara aktiva under läsningen och stryka under de utvalda orden alternativt andra ord som var obekanta för dem. Eleverna fick sedan läsa samma text i par eller enskilt.
Vid intervjuerna framkom att majoriteten av lärarna såg läsningen som betydelsefull för att eleverna skulle utveckla sitt ordförråd och att det är den gemensamma högläsningen som är mest effektiv.
Jag tror att om eleverna bara får läsa texten själva så hoppar de över svåra ord…och då missar de mycket av sammanhanget. (L3)
Vikten av mängdträning betonades också och för att eleverna ska få detta krävs att de läser mycket, även hemma. I intervjuerna framkom att lärarna till enskild läsning väljer ut texter utifrån elevens läsförmåga, de kunde dock se problem med att alla elever inte får stöttning i läsning, till exempel i hem där det inte talas svenska.
20 I undervisningen anpassade lärare såväl svårighetsgraden som längden av eget arbete för elever i svårigheter.
Så det är svårt med rotationen i skolan och liksom ändå få dem, som den här killen jag var fram till idag, så fick han rita och så kom han fram och sa: Jag har skrivit fem adjektiv och jag bra, då kör vi vidare nästa gång! Inte liksom pressa men ändå försöka ha deadlines för dem, nu är det fem minuter kvar, nu ser ni till att skriva fem meningar. Hade det stått femton meningar hade de brutit ihop ju. (L4)
Det framkom att lärare i de flerspråkiga klassrummen hade separata nivå- och språkanpassade genomgångar som var anpassade för nyanlända elever, respektive elever som var mer
självgående. Något som också kom fram i intervjuerna var att lärare använder eleverna som resurs för varandra i det kooperativa lärandet.
Jag brukar sätta ihop starka med svaga elever så den starka kan hjälpa den som behöver stöd... positiva förebilder kan visa hur man ska vara och vad man ska göra och då kan andra haka på. (L3)
Det kunde vid observation inte urskiljas att särskild planering för andraspråkselever i något av de flerspråkiga klassrummen förelåg.
Interaktion och delaktighet - sociokulturell kunskapssyn
I både observationerna och intervjuerna framkom att interaktion mellan lärare och elev förekom i alla klassrum, genom bland annat att läraren ställde frågor till eleverna eller inbjöd dem till diskussion. Interaktionen skedde på frivillig grund med elever som räckte upp handen, vid ingen av observationerna tilldelades ord till elever som inte räckte upp handen. Vid observationstillfällena förekom interaktion mellan elever i hälften av klassrummen och vid intervjuerna framkom att lärare ansåg att interaktion par- eller gruppvis gynnar
inlärningen. Samtliga lärare uppgav i intervjuerna att gemensam textläsning med samtal kring innehåll, ord och begrepp är viktigt för att eleverna ska utveckla sitt ordförråd och att
gemensam läsning skapar många tillfällen till interaktion.
Under den gemensamma högläsningen stannar läraren upp och frågar vad ordet ”hushåll” betyder. Flera elever kommer med förslag, t.ex. ”att hjälpa till hemma”, ”att laga mat”. Det visar sig vara svårt att hitta en bra definition men efter en stunds diskussion enas lärare och elev om ”de personer som bor tillsammans bildar ett hushåll”. (Observation, L3 2020-01-20) För elever som inte läser så mycket så är det viktigt att få möta många nya ord. När vi har gruppläsning så får de också höra hur andra tänker. (L1)
Vid intervjuerna framkom att svårigheter för att få till interaktion i de flerspråkiga
klassrummen var elevernas bristande kunskaper i svenska vilket leder till att elever inte kan eller vågar uttrycka sig.
Vi har inte tid att läsinlära och då kan det bli så att de blir sittande år ut och år in. Åren går och den här eleven har svårigheter för den har inte lärt sig vad bokstäverna är och ljud och ord. De har inte fått undervisning. (L5)
I fältarbetet framkom att det i gemensamma samtal var mindre än häften av eleverna som var aktiv deltagande men att det aktiva deltagandet i enskilt- och grupparbete är högt. I de
