Inkluderande sex- och samlevnadsundervisning : Hur några gymnasielärare i biologi uppfattar heteronormen

SAMLEVNADSUNDERVISNING

FRIDA HAMRELIUS

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Pedagogik

Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare Bengt Nilsson Examinator Kamran Namdar Hösten 2014

SAMMANFATTNING

Frida Hamrelius

Inkluderande sex- och samlevnadsundervisning

– Hur några gymnasielärare i biologi uppfattar heteronormen

2014

Antal sidor:27

Studiens syfte var att undersöka hur fem biologilärare anser att de utmanar

heteronormen i sex- och samlevnadsundervisningen och hur de anser att de försöker inkludera alla elever oavsett sexuell läggning och könstillhörighet. Undersökningen genomfördes genom semi-strukturerade intervjuer med lärare som arbetar på gymnasiet i en stad i Mellansverige. Resultatet av undersökningen var att lärarna ansåg sig ha bristande kunskaper om normkritiskt arbete och för att kunna utmana normer skulle lärarna behöva ökad medvetenhet och kunskap om att arbeta med normer. Lärarna ansåg sig ta vara på de tillfällen som uppstår för att arbeta med elevernas normativa ageranden. Lärarna arbetar normkritiskt genom att inte anta att elever lever i heterosexuella livsstilar och genom att inte använda heteronormativt material. Lärarna anser att de läroböcker som finns är heteronormativa och därför används böckerna inte i undervisningen, lärarna menar att undervisningens innehåll till stor del utgår ifrån eleverna.

_______________________________________________ Nyckelord: normkritisk pedagogik, heteronorm, HBTQ, sex- och samlevnadsundervisning

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Teoretiskt perspektiv ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Begrepp och definitioner ... 3

2.2 Sex- och samlevnadsundervisningens historia ... 3

2.3 HBTQ-historia ... 4

3 Tidigare forskning ... 5

3.1 Att undervisa sex och samlevnad ... 5

3.1.1 Att utmana eller förstärka heteronormen ... 5

3.1.2 Att skapa en undervisning som inkluderar HBTQ-elever ...8

3.1.3 Normkritisk pedagogik ...8

3.2 HBTQ-elevers perspektiv på sex- och samlevnadsundervisningen ... 9

3.2.1 Hur eleverna upplevelser undervisningen ... 9

3.2.2 Hur eleverna anser att undervisningen kan förbättras ... 11

4 Metod ... 12

4.1 Urval ... 12

4.2 Datainsamling ... 12

4.3 Analysmetod ... 13

4.4 Etiska överväganden ... 13

4.5 Validitet och reliabilitet ... 14

5 Resultat ... 15

5.1 Lärarnas uppfattningar om normkritik ... 15

5.2 Inkluderande undervisning ... 15

5.2.1 Hur eleverna är delaktiga i undervisningens innehåll ... 15

5.2.2 Undervisningsmetoder ... 16

5.2.3 Undervisningens innehåll ... 17

6 Analys och diskussion ... 20

6.1 Normkritisk och inkluderande undervisning... 20

6.2 Material och lärarnas utbildning ... 22

6.3 Metoddiskussion ... 23

6.4 Slutsatser ... 23

7 Pedagogisk relevans och fortsatt forskning ... 24

8 Referenser ... 25

1 Inledning

I samhället påverkas vi hela tiden av normer, dessa ger förväntningar bland annat på hur vi ska se ut och hur vi ska bete oss. Detta leder till att personer som inte förhåller sig till dessa normer riskerar att bli uteslutna. Normer kring sexualitet och

könsidentitet är något som idag gör att många personer kränks eller trakasseras. Ungdomsstyrelsen(2010) genomförde en analys av homosexuella, bisexuella och transsexuella ungdomars hälsosituation, vilken visade att många av dem upplever osynliggörande, diskrimineringar och kränkningar, de upplever även våld och hot om våld.

Undervisningen i skolan ska ske inkluderande för alla elever enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Lgr11] och Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Gy11]. Enligt Lgr11 och Gy11 ska utbildningen leda till respekt för mänskliga rättigheter och varje människas egenvärde. Skolan ska främja förståelse för andra människor och ingen ska diskrimineras eller utsättas för kränkande behandling på grund av bland annat kön, könsöverskridande identitet eller uttryck och sexuell läggning.

Diskriminering på grund av sexuell läggning, kön och könsöverskridande identitet är förbjuden och dessutom har skolan skyldighet att utreda och åtgärda trakasserier som elever blir utsatta för i skolan.

Skolverkets rapport Diskriminerad, trakasserad, kränkt? (2009) visar att grunden till att elever diskrimineras och trakasseras i skolan ligger i verksamhetens normer. Sociala maktrelationer präglas av dominerande normer. Trakasserier och

kränkningar på grund av sexuell läggning har flera konsekvenser och rapporten visar att eleverna mår dåligt både psykiskt och fysiskt. Ungdomsstyrelsen menar att

forskning visat att skolan är en plats där många HBT-personer är utsatta för

diskrimineringar, kränkningar och trakasserier men de menar också att skolan är en plats där insatser kan ske och göra skillnad. De anser att arbetet i skolan måste förbättras, sex- och samlevnadsundervisningens kvalité måste höjas och det måste ske ett rutinmässigt arbete mot kränkningar, trakasserier hot och våld. Ett

normkritiskt perspektiv bör användas för att analysera arbetet. Enligt läroplanerna är det en del av skolans ansvar att motverka traditionella könsmönster och elever ska ges utrymme att pröva och utveckla förmågor och intressen oberoende av

könstillhörighet. Detta är bakgrunden till undersökningen, då biologilärare som undervisar i sex och samlevnad spelar en viktig roll och att kunskap och erfarenhet kring ämnet därför är en viktig utgångspunkt för denna studie.

1.1 Teoretiskt perspektiv

I denna studie används ett normkritiskt perspektiv. Normkritiskt perspektiv är ett arbetsredskap för att utmana normer(definieras nedan) och förhindra både direkt och indirekt diskriminering, detta genom att synliggöra och ifrågasätta normer (Eek-Karlsson & Elmeroth, 2012).

Studien har avgränsats till heteronormen i sex- och samlevnadsundervisningen i biologi med fokus på homosexuella, bisexuella, transpersoner och queera (definieras nedan).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur några undervisande biologilärare anser att de undervisar för att inkludera alla elever oavsett sexuell läggning och könsidentitet i sex- och samlevnadsundervisningen.

Frågeställningarna är:

 Hur anser dessa biologilärare att de arbetar för att inkludera alla elever oavsett sexuell läggning eller könsidentitet i sex- och samlevnadsundervisningen och hur arbetar de för att problematisera heteronormen?

 Hur uppfattar dessa lärare heteronormen i läromedel för sex- och samlevnadsundervisningen?

2 Bakgrund

I detta avsnitt definieras först begrepp som förekommer i undersökningen, avsnittet efter innehåller en kort historik om sex- och

samlevnadsundervisningen i Sverige och sedan behandlas hur historien sett ut i Sverige för HBTQ-personer.

2.1 Begrepp och definitioner

Bisexuell är en sexuell läggning där en person kan bli kär i, kåt på eller attraherad av

människor oavsett kön. (RFSL, u.å.a)

HBTQ homosexuella, bisexuella, transpersoner och personer med queera uttryck och

identiteter (RFSL, u.å.a)

Heterosexuell är en sexuell läggning där en person kan bli kär i, attraherad av eller

kåt på personer med annat eller motsatt kön. (RFSL, u.å.a)

Homosexuell är en sexuell läggning där personen kan bli kär i, kåt på eller

attraherad av personer av samma kön. (RFSL, u.å.a)

Heteronorm är förväntningar på att människor ska vara kvinna eller man, där

kvinnor förväntas vara feminina och män maskulina. Vi förväntas även leva i heterosexuella förhållanden i tvåsamhet. (Lundin, 2012)

Normer är idéer om vad som anses vara normalt, önskvärt och onormalt. Normerna

leder till att det skapas förväntningar på individers beteende, utseende och så vidare. Normförväntningarna leder till att de som inte uppfyller normerna riskerar att utsättas för trakasserier och våld medan de som uppfyller normen privilegieras. Normer är beroende av situationen och föränderliga och de formas utifrån maktförhållanden. (Sörensdotter, 2011).

Queer är i grunden är ett ifrågasättande av heteronormen. Personer kan se sin

könsidentitet eller sin sexualitet som queer, vilket kan innebära att personen

inkluderar alla kön och sexualiteter eller att den inte definierar eller identifierar sig. (RFSL, u.å.a)

Transperson är ett paraplybegrepp där personer som avviker från könsnormer

genom könsuttryck och könsidentitet oftast infattas. En transperson kan vara man, kvinna, både man och kvinna eller neutrala, oberoende av deras biologiska kön och juridiska kön. Transpersoner kan också välja att inte definiera sitt kön alls. (RFSL, u.å.a)

2.2 Sex- och samlevnadsundervisningens historia

Sex- och samlevnadsundervisningen i svenska skolan tog fart under 1900-talet, den första handledningen för sex och samlevnad kom år 1945 där sexuell avhållsamhet förmedlades som ”det rätta”. 1949 kom en handledning för högre årskurserna och den moraliska delen var mindre framträdande och istället lyftes sexualiteten och den var inte bara kopplad till fortplantning. 1955 blev sexualundervisning obligatoriskt och handledningarna kring undervisningen som kom 1956 och även 1969 beskrev

detaljerat vad läraren skulle göra. Undervisningen som skedde enligt dessa

handledningar kunde enligt eleverna skilja sig mycket från deras verklighet. 1977 kom en ny handledning med en friare syn på sexualitet och betoning på jämställdhet

mellan män och kvinnor. Då infördes begreppet samlevnad för att synen på att sexualitet inte längre var hänvisade till äktenskapet. (Skolverket, 2013)

2.3 HBTQ-historia

Samhällets syn när det gäller sexualitet och könsidentitet har sett väldigt annorlunda ut genom åren. I detta avsnitt beskrivs en del av hur historien på detta område sett ut i Sverige, detta kan dock skilja sig mot övriga delar av världen. På 1700 talet var det förbjudet att klä sig i det andra könets kläder och transpersoner var en diskret grupp (Rydström & Tjeder, 2009). Den ”rätta” sexualiteten definierades mellan 1870 – 1921 och homosexualitet hörde inte dit utan förklarades medicinskt och det prövades botemedel mot det, 1970 blev transfrågan mer synlig politiskt och i samhället (Rydström & Tjeder, 2009) och år 1972 blir det lagligt för transpersoner att både medicinskt och juridiskt byta könstillhörighet, dock sker en tvångssterilisering vid könsoperation (RFSL, u.å.b). Det dröjde ända till 2013 innan tvångssterilisering vid könskorrigering avskaffades (Arbetsmarknadsdepartementet, 2011). Homosexualitet avskaffades som ett brott som ett brott år 1944 i Sverige men homosexuella och bisexuella sågs som sjuka och hölls på mentalsjukhus (RFSL, u.å.b). Homosexualitet tas bort som en sjukdom år 1979 och 1988 träder en lag i kraft om homosexuella sambor och 1995 blir det lagligt med registrerat partnerskap och från 2003 får registrerade partners prövas som adoptivföräldrar (Arbetsmarknadsdepartementet, 2011).

3 Tidigare forskning

I detta avsnitt behandlas forskning kring lärarens arbete med HBTQ-frågor och

normer i undervisningen och därefter forskning om hur HBTQ-elever upplever skolan och sex-och samlevnadsundervisningen och hur de själva tycker undervisningen borde vara. Mycket av den forskning som presenteras här är internationell då den svenska forskningen kring ämnet är bristfällig.

3.1 Att undervisa sex och samlevnad

Avsnittet är uppdelat i tre avsnitt, det första behandlar hur undervisningen kan utmana eller förstärka heteronormen, därefter vad undervisningen ska

innehålla för att inkludera alla och sist hur undervisningen kan vara normkritisk.

3.1.1 Att utmana eller förstärka heteronormen

Røthing (2008) gjorde observationer kring sex- och samlevnadsundervisningen i norska högstadieskolor. Undersökningen visade att undervisningen till stor del fokuserade på lärande för ”de andra” och om ”de andra”, där de andra är

marginaliserade grupper. Denna typ av undervisning uppmärksammar skillnader mellan studenter och erkänner den enskilde individens behov, speciellt

marginaliserade individer. Att undervisa om ”de andra” uppmuntrar majoriteten till att vara tolerant mot minoriteten och ”andra” individer. Att undervisa om andra innebär att majoriteten ska öka sin tolerans och empati för minoriteten och visa att de nästan är normala eller nästan som ”oss”. Enligt undersökningen skedde en stor del av undervisningen i att lära tolerans för de ”andra”, detta märktes då lärarna ofta pratade till eleverna genom att ha en inkluderande och tolerant attityd till

homosexuella, medan deras kroppsspråk visade på att de inte var bekväma i att prata om ämnet. Detta menar hen visar att lärare kan tycka att det är svårt att ha en positiv och tolerant attityd till homosexuella i undervisningen.

Røthing fann tre strategier som lärarna använde för att arbeta mot attityder som diskriminerar, vilka trots detta skapade en undervisning som förstärkte

heteronormen. Den första strategin var visibility (vilket framöver i undersökningen kommer översättas som synlighet) vilket innebar att lärarna ville synliggöra

homosexuella för att se till att ”dom” inte diskriminerades genom att utelämnas. Lärarna påminde eleverna om den faktiska förekomsten av homosexuella och om de problem homosexuella antas möta i samhället. Problemet som skapas här, menar Røthing, är att de enda historier om homosexuella som visas är problemen de möter, medan lyckliga historier om homosexuella inte synliggörs alls. (Røthing, 2008) Den andra strategin Røthing tar upp är att argumentera mot elevernas förmodade rädslor för homosexuella och homosexualitet. Genom att tala om för eleverna att homosexuella inte är farliga, menade lärarna att de ville informera förmodade heterosexuella om homosexuella, ”de andra”. En annan rädsla som lärarna menade fanns var att vara homosexuell och att komma ut som homosexuell. Detta mötte lärarna genom att försöka försäkra eleverna om att det är helt okej att vara homosexuell i Norge idag. Även detta kritiserar Røthing, då hen menar att det motsäger alla de problem läraren tagit upp tidigare i undervisningen och hen frågar

sig då om meddelandet om att det är okej verkligen kommer fram, när en så stor del har lagts på alla problem homosexuella möter. (Røthing, 2008)

Tredje strategin Røthing tar upp för antidiskriminerande undervisning är fokus på homotolerans. Detta visade sig både när lärare försökte synliggöra homosexuella genom deras undervisning och när de försökte hantera elevers rädslor för

homosexualitet. Målet för undervisningen verkade vara att se till att de som antogs vara heterosexuella skulle utveckla tolerans mot homosexuella. Undervisning som sker på detta sätt och har som avsikt att skapa homotolerans och öppet klimat skapar enligt forskaren istället en reproduktion av heteronormativitet i klassrummet.

(Røthing, 2008)

Att lära för och om ”de andra” menar Røthing har många brister, då de ”andra” måste identifieras. Vem är egentligen i position att definiera vilka ”de andra” är och vad som utmärker dem? Att lära om ”de andra” kan förstärka idéerna om konceptet av ”vi” och ”dem”. Det fokuserar inte heller på normalitet och privilegier hos majoriteten, vilket kan bidra till att stabilisera och reproducera normer och även leda till idén att ”de andra” själva är ansvariga för att de är annorlunda. (Røthing, 2008)

När elever uppmuntras till att tolerera homosexuella blir de också inkluderade i ett antaget heterosexuellt kollektivt ”vi” och alla i klassrummet antas identifiera sig med heterosexuella. Heterosexualitet anses vara normalt och önskvärt i kontrast till homosexualitet som anses vara något onormalt och oönskat. Detta menar Røthing visade sig i klassrummet när eleverna skulle diskutera situationer som beskriver homosexuellas upplevelser, som om dessa upplevelser endast var för ”de andra”, som inte var i klassrummet. Heterosexualitet normaliseras och homosexualitet

marginaliseras. (Røthing, 2008)

Ett exempel från Røthings undersökning där heterosexualitet tas för givet var när eleverna skulle diskutera homosexualitet, abort och sexuellt överförbara sjukdomar. Heterosexualitet diskuterades inte och togs alltså för givet, i en sådan situation blir homosexualitet som något eleverna måste ta ställning till. Detta sätt att undervisa för homotolerans reproducerar heteronormativitet, där heterosexualitet sätts över

homosexualitet, vilket visas när antagna heterosexuella elever får definiera

problemen och vad som kan tolereras och inte tolereras. Lärarna undervisade som att homosexuella var i behov av tolerans från “oss” heterosexuella, som var priviligierade till att ha rätt att bestämma vad som skulle tolereras. Røthing(2008)

Atkinson (2002) gjorde en undersökning i Engelska grundskolor och menar att arbetet med sexuell läggning och könstillhörighet måste se annorlunda ut för att inkludera alla. Om lärare undviker att prata om annat än heterosexualitet skapas implicit en undervisning om heterosexualitet som något annorlunda. Att ha

heterosexuella normer och antaganden och att blunda för icke-heterosexualitet leder till att vi alla blir heterosexister och homofober. Det skapas genom att det i skolan inte finns med HBTQ förebilder och genom att anta att alla vi möter har

heterosexuella identiteter. Dessutom genom att det inte diskuteras och problematiseras i lärarutbildningen.

Undervisningen sker inte för sexuell diversitet i ett multisexuellt samhälle, en

diversitet av vad personer föredrar, sexuell läggning och val och inte heller synliggörs närvaron av homosexuella relationer inom eller varvat med heterosexuella livsstilar.

Detta skapar en synssätt på homosexualitet som något annat, heterosexism och homofobi legitimeras, maskeras och konstrueras genom att icke-heteronormer osynliggörs. (Atkinson, 2002)

Lundin(2014) genomförde en studie i två klasser med 14-åriga elever i Sverige där hen undersökte hur queerteori kan användas för att synliggöra, rekonstruera och utmana heteronormen. Lundin analyserade sin studie utifrån upprepad önskvärdhet, dikotomisering av kön, differentiering av sexuliteter och positionernas hierarki. Upprepad önskvärdhet visade sig bland annat när eleverna pratade om namn på könsorganen och röstade på det mest passande. Detta menar han leder till förstärkning av normer, det som passar in. Men det ger även tillfälle att utmana normer då slangord används, normen utmanas genom uttryckande av det oväntade och ovanliga (expressing the unexpected and uncommon). Läraren måste ha kunskap om heteronormen och självförtroende i att utmana den. Dikotomisering av kön visade sig då tjejer fick ställa frågor till killar och killar till tjejer, här antog läraren att de ställer olika frågor till varandra, dessutom antogs att alla elever ville ställa frågor till motsatt kön.

Differentiering av sexuliteter visade sig då läraren bad tjejer att välja partner utifrån pojknamn och egenskaper hon tillskrivit namnen. I aktiviteten skulle eleverna uttrycka sexuell attraktion och det skedde ingen differentiering av olika sexualiteter, utan fokus låg endast på heterosexualitet. En egenskap som en pojke hade var långt hår, detta kommenterade några elever genom att påpeka att killen med långt hår var bög. Detta var ett tillfälle läraren kunde tagit till vara på för att arbeta normkritiskt, men det gjorde den inte. Genom att ta bort könet från beskrivningen av partnern kan uppgiften bli mindre normativ, men då eleverna gör sina val på grund av

fritidsaktiviteter blir uppgiften lika normativ, med relation till andra normer än hetero. Dessutom skulle heteronormen ta plats även då de är könsneutrala, eftersom beskrivningarna av personen skulle kopplas till kön. Det är otillräckligt att endast fokusera likheter hos könen då differentiering av kön ska utmanas, läraren måste sträva efter att presentera sexualiteter utan att minoriteter framstår som annorlunda. (Lundin, 2014)

I en normativ miljö skulle ett synliggörande av det onormala upplevas som ett synliggörande av queer (illumination of queer). Ett synliggörande av queer är ett första steg i att utmana differentiering av sexualiteter, eftersom att detta leder till att saker vi traditionellt ser som annorlunda blir bekanta. Lundin menar att den studie hen genomförde visade flera tillfällen för läraren att utmana könsnormer, men att lärarna inte använde dessa för vidare diskussion. Detta då elever förmedlade en syn av tolerans, detta kan dock ses som ett första steg i att uttrycka det oväntade och ovanliga (express the unexpected and uncommon) och som en orientering mot ovanliga subjektspositioner (orientation towards uncommon subject positions). Denna angreppssätt kan vara sensibilisering, vilket innebär att eleverna upprepat upplever positioner som ses som annorlunda. Genom detta blir eleverna vana med saker som inte ingår i normen. Positionernas hierarki visade sig i språket hos eleverna då två pojkar använde begreppet bögigt och flickor skrattar, hierarki av heterosexualitet och homosexualitet konstrueras och homosexualitet ses som en underlägsen subjektsposition. För att lösa positionernas hierarki är det viktigt att läraren inte ignorerar möjligheten att diskutera elevernas heteronormativa samtal och ageranden. (Lundin, 2014)

3.1.2 Att skapa en undervisning som inkluderar HBTQ-elever

Elia och Eliason (2010) tar upp punkter kring sex- och samlevnads undervisning i USA, de menar att den borde omfatta antidiskriminerande undervisning. Det skulle skapa ett bättre klimat i samhället kring sex och kön. En anti diskriminerande undervisning skulle inkludera sexuella- och könsminoriteter genom att läroplaner, litteratur och material borde återspegla HBTQ. Skolans ska ha riktlinjer och rutiner kring mänskliga rättigheter och diskriminering, sexuella trakasserier, antimobbning och utbildning av personal. De menar att skolan är en plats som upprätthåller

könsstereotyper och heterosexualitet genom att inte låta HBTQ frågor komma upp i klassrummet, genom att ignorera homofobisk, bifobisk och tranfobisk mobbning, genom att ha en brist på representation av HBTQ i läroböcker och annat material. Sex- och samlevnadsundervisning ska vara demokratisk, eleverna ska få vara deltagande i vad de ska lära sig. Detta leder till att materialet blir mer relevant för eleverna, men kräver en kritisk överläggning och reflektion. Frågor kring kön och sexuell läggning ska svaras eftertänksamt och inbjuda till diskussion. Undervisningen bör vara inkluderande, den bör fokusera på social rättvisa och undersöka

maktdynamiker och kunskaper i kritiskt tänkande för social rättvisa. Exempel på frågor som Elia och Eliason menar bör diskuteras i undervisningen är varför det finns det lagar om sexualitet och vem det är som tjänar på heterosexualitet.

Undervisningen bör även synliggöra värden, vilka värden som räknas i samhället och vad det beror på. Att öppna upp utrymme för kritiska samtal kring sexualitet och kön kan stärka maktlösa. Ett intersektionellt perspektiv borde finnas, hur olika källor till förtryck förhåller sig till varandra, så som klass, etnicitet, kön och sexuell läggning. Undervisningen bör innehålla diskussioner kring exempelvis njutning, risker, skydd och ömsesidighet. Undervisningen ska främja hälsa och bör ta hänsyn till mental hälsa, social hälsa och fysiska hälsofaktorer inte bara sexuellt överförbara sjukdomar. (Elia & Eliason, 2010)

3.1.3 Normkritisk pedagogik

Sahlström(2006) menar att skolan måste ha en icke-heteronormativ utgångspunkt för att kunna arbeta med frågor som rör sexuell läggning och homofobi och genom detta kunna motverka kränkningar och diskriminering. Denna icke-heteronorma utgångspunkten menar hen innebär att läraren ska granska de normer den själv ingår i och förmedlar till eleverna. Ett icke-heteronormativt förhållningssätt i skolan kan till exempel vara att läraren i sin undervisning inte bara tar upp stereotyp heterosexuell kärlek, det kan handla om att ha med sagor, musiktexter, författare, räkneexempel med familjer som inte lever heteronormativt. Lärarna ska heller inte utgå från att alla elever är heterosexuella. På detta sätt kritiseras heteronormen och eleverna får

uppleva att människor inte behöver vara följa heteronormen.

Sörensdotter beskriver sitt arbete med normkritisk pedagogik i undervisningen och menar att queerpedagogik syftar till att lära kritisk medvetenhet om förtryckande strukturer och strategier för att kunna förändra dem. Arbetssättet menar hen innebär att lära sig om hur normer upprätthålls, ifrågasätta dem genom att ställa frågor till saker vi tar för givna och öppna upp för nya tolkningar. Pedagogiken ska utgå ifrån den kunskap eleven redan har och läraren kan därför inte anta att eleven direkt antar ett intersektionellt perspektiv. Många vill endast lära sig bekväma saker och sällan ifrågasätta sig själva och sina privilegier, därför måste läraren vara medveten om

elevernas vilja till att lära. För att kunna skapa förändring behöver lärandet vara utmanande, störande och obekvämt menar hen och enligt Kumashiro behöver människor utmanas på djupet för att förändra sina tankar och handlingar. Sörensdotter skriver att Kunmashiro påpekar att vi inte kan täppa till alla

kunskapsglapp utan det gäller att lära eleverna att tänka på ett sätt som öppnar upp för analyser av mångfald och levnadssätt, att alltid kritisera normer och analysera vilka som privilegieras och vilka som osynliggörs.(Sörensdotter, 2010)

Flera olika metoder behövs för att nå olika elever och få möjlighet till att utveckla varje elevs kritiska tänkande. Läraren måste kunna släppa kontrollen och öppna upp för en obekväm lärosituation. Sörensdotter har erfarit att bilder och filmer gör det möjligt att konkret visa på normer, brott mot normer och komplexiteten mellan dem. Bilder som illustrerar normen kan användas som en utgångspunkt för att

problematisera normer och samtala om vad de leder till, för att sedan använda bilder som går längre och längre från normen. Hen menar att bilderna visar på hur svag skillnaden är mellan normer och normbrytare men att denna skillnad syns tydligt och trots att bilderna generaliserar. Hen menar att bilderna på något sätt måste kunna väcka ett obehag, då en får känna gränsen för sina egna normer och skapa möjlighet för att utmana ens eget tänkande och att det är omöjligt att förändras om personen tror att den är fördomsfri. Genom att visa bilder som provocerar och rör upp känslor hos eleverna, utvecklas de intellektuellt och det öppnar upp för en förståelse för hur vi formas kulturellt. (Sörensdotter, 2010)

Sörensdotter talar själv en hel del om kroppens positioner i bland annat genus, klass, sexualitet och använder mimik för att agera på olika sätt. Hen brukar be eleverna tänka efter hur genus, klass, sexualitet och andra normer visar sig i vardagen och låta dem fundera över hur de både tillskrivs och väljer positioner. Utifrån dessa

situationer kan de lyfta sin personliga erfarenhet till en mer strukturell nivå. Hen beskriver även en uppgift från metodmaterialet I normens öga där eleverna ska observera normer i vardagen och utmana normer genom att bete sig normbrytande. Genom att tydliggöra det vardagliga skapandet av positioner skapas en förståelse för sprickor i normen och möjligheter till att öppna upp för förändring.

3.2 HBTQ-elevers perspektiv på sex- och

samlevnadsundervisningen

Detta avsnitt utgår från undersökningar med HBTQ-elever, det första avsnittet behandlar hur eleverna upplevt undervisningen och avsnittet efter behandlar hur eleverna anser att undervisningen kan förbättras.

3.2.1 Hur eleverna upplevelser undervisningen

Mycket internationell forskning visar att elever som inte följer heteronormen blir utsatta i skolan och mår dåligt. I en undersökning i USA (Grossman, Howell, Haney, Edwards, Alessi & Ardon, 2009) med HBT-elever om deras upplevelser av skolan visade sig tre teman. Dessa var kärnteman, ungdomar med sexuell minoritet som objekt för negativ uppmärksamhet och rekommendationer för att förebygga våld i skolan. De kärnteman som visade sig var brist på gemenskap och delaktighet. Ungdomarna menade att de kände att de inte var en del av skolans gemenskap och därför inte hade någon känsla av delaktighet eller inflytande. Ungdomarna visste om

att de var en minoritet i skolan och att de inte hade någon kontroll över hur andra elever behandlade dem. Generellt kände eleverna att det inte var mycket som kunde göras åt situationen. De kunde inte se något som kunde starta en förändring och kände att de inte kunde agera utan hjälp. De menade att det var ovanligt att få hjälp och även om de fick hjälp i skolan, var de sedan på egen hand igen utanför skolan. Eleverna berättade att heterosexuella ungdomar använde sin upplevda och faktiska känsla av makt över de sexuella minoriteterna för att dela ut straff för att de

överträdde den heterosexuella normen som förväntades. Heterosexuella ungdomar använde till störst del skällsord, hatiska uttalanden, trakasserier och ibland fysiskt våld. Utan hjälp från lärarna, administration och säkerhetsvakter var det brist på någotsom kunde göra det möjligt för en förändring i situationen menade de.

Eleverna som blev mobbade och utsatta för trakasserier rapporterade oftast inte det då de lärde sig att lärarna och annan skolpersonal inte gjorde något och eleverna kunde därför inte förbättra sin situation. (Grossman m.fl., 2009)

Undersökningen visar att HBT ungdomar känner sig obekväma och rädda bland andra elever. De kände att de alltid behöver vara på sin vakt för att försvara sig själva. Av de eleverna som blir utsatta för hatbrott och hån som leder till våld hoppar många av skolan. Andra undviker platser på skolan där de blir extra utsatta till exempel på toaletterna. Andra undvek att avslöja sin sexuella läggning eller könsidentitet i skolan. (Grossman m.fl., 2009)

Gowen och Winges-Yanez (2014) genomförde en undersökning med HBT-ungdomar i USA för få deras upplevelser av sex- och samlevnadsundervisningen och deras förslag på förändring av undervisningen. Exkluderande undervisning dominerade

undersökningen och tre teman framkom tydligast, Silencing, Heterocentricity och Pathologizing (vilka fortsättningsvis kommer översättas till tystande, heterofokus och patologisering)

Tystande förekom på två olika sätt, den ena typen var passivt tystnande där HBT-frågor inte alls togs upp, vilket de flesta av ungdomarna i studien hade varit med om. Något som speciellt inte togs upp var sexuell identitet, många av eleverna upplevde att frånvaron av dessa ämnen gjorde att de kände sig som ”freaks”. Den andra typen var aktivt tystnande, där frågor om HBT hördes, men tystades genom att läraren ignorerade eller undvek frågorna. Andra beskrev fall där läraren konstaterade att HBTQ ämnen inte var tillåtna att diskuteras, vilket gjorde eleverna rädda att ställa frågor om sexuell läggning eller könsidentitet. En elev menade att om lärarna hade varit mer öppna och pratat om HBT hade hen varit mindre rädd i skolan. (Gowen & Winges-Yanez, 2014)

Heterofokus innebar att sex- och samlevnadsundervisningen utgick från att heterosexualiteten var normen. Sexuella relationer diskuterades utifrån

heterosexuellt perspektiv, att samlag bara var vaginalt samlag mellan man och kvinna och diskussioner kring att inte bli eller göra någon gravid. Homosexuella elever

uppfattade att diskussionerna kring sex inte var anpassade för dem, då de inte riskerade att bli gravida. Forskaren problematiserar även att lärarna pratade om avhållsamhet tills äktenskapet, vilket blir ett problem då det inte är lagligt för personer med samma kön att gifta sig i vissa länder och att de i detta uttryck alltså inte får ha sex alls. Eleverna tyckte inte att undervisningen var relevant för deras erfarenheter och behov. (Gowen & Winges-Yanez, 2014)

Patologisering innebar att HBT till viss del förekom i undervisningen, men då genom att det kopplades till risken för att få HIV och andra sexuellt överförbara sjukdomar. Eller så jämfördes en queer livsstil med skadliga konsekvenser, detta resulterar i en stigmatisering av homosexuella menar forskaren, då sexuell läggning endast tas upp i samband med sjukdomar, vilket leder till att denna syn fastnar hos alla elever. Icke-heterosexualitet patologiserades även då sex som inte var vaginalt ansågs vara farligt. En elev meande att hen gärna sett att läraren berättat mer om att sex är mer än just en specifik akt. Något som också togs upp var att lärarna pratade om att barn till HBT-föräldrar kom att ha det svårt i livet. (Gowen & Winges-Yanez, 2014)

3.2.2 Hur eleverna anser att undervisningen kan förbättras

Eleverna i Grossmans m.fl., (2009) undersökning fick diskutera kring vad som kunde göras för att förbättra skolan för HBTQ elever. Flera elever menade att de skulle vilja vara sina sanna jag. HBT-elever kan stödja varandra och skapa elevinitierade event som belyser HBT. Eleverna får därigenom känslan av att kunna göra skillnad.

Eleverna menade att lärarna behöver utbildning, dessutom behöver skolan bidra med förebilder och mentorer för HBT- elever. Inte bara i vardagen och genom media, utan i arbetet i skolan där till exempel författare som inte är heterosexuella kan belysas. Dessutom ska lärare inte bara ha exempel eller pratar om personer som följer

heteronormen och de ansåg att HBT-personal i skolan ska var öppna med sin sexuella läggning och könsidentitet. Skolan är en kulturell institution där eleverna socialiseras för att passa in i samhället och eleverna lärs till att följa normerna, vilket leder en förstärkning av heterosexualitet och ”rätta” könsuttryck, heteronormen. (Grossman m.fl., 2009)

Eleverna i Gowen och Winges-Yanez (2014) undersökning ville att det skulle pratas mer om HBT-frågor, att sexuell läggning och könsidentitet skulle diskuteras. De menade att läraren ska ansvara för att HBT-ämnen tas upp i en inkluderande miljö och eleverna inte ska behöva fråga om det. Eleverna ansåg också att om HBT

synliggörs, skulle det skapas ett öppnare klimat på skolan. Undervisningen ska också bidra med resurser där eleverna kan få reda på mer information och lära sig hur de kan ta reda på mer information exempelvis via internet. Eleverna ville lära sig om sexuellt överförbara sjukdomar och hur de kan ha säkert sex. De ville lära sig om relationer och kommunikation i relationer, vilket de ansåg leder till säkrare sex. De menade även att den emotionella delen i relationer ska tas upp i sex- och

samlevnadsundervisningen. Eleverna vill lära sig om anatomi och att det även finns skillnader inom könen, att en inte behöver skämmas över sin kropp. (Gowen & Winges-Yanez, 2014)

4 Metod

För att besvara forskningsfrågorna gjordes en kvalitativ undersökning bestående av intervjuer med lärare i biologi. Intervjuer är en passande metod vid undersökning av komplexa och subtila fenomen (Denscombe,2009) och de kan användas när

forskaren behöver få förståelse om människors upplevelser, åsikter och erfarenheter. Att genomföra intervjuer med ovannämnda lärare var därför en passande metod för att ta reda på just deras åsikter kring deras arbetssätt, materialval och hur de

reflekterar kring heteronormen, därigenom gavs en inblick i hur dessa lärare arbetar och varför de arbetar på ett visst sätt. Intervjuerna var semistrukturerade, detta för att låta lärarna till stor del tala om sina egna erfarenheter och bidra med sina kunskaper. Semistrukturerade intervjuer är flexibla och låter den intervjuade utveckla sina idéer och tala utförligt om dem (Denscombe, 2009). Att använda intervjuer ger djupare svar och möjlighet till att ställa följdfrågor, vilket gör semi-strukturerade intervjuer fördelaktigt mot till exempelvis en enkätstudie, som däremot hade kunnat ge ett större underlag.

4.1 Urval

Förfrågan om deltagande i intervjun skickades ut via mail eller muntlig förfrågan till undervisande lärare i biologi. Av de lärare som svarade valdes fem stycken lärare ut för intervju, urvalet gjordes utefter vilka som var villiga att delta i undersökningen men även utifrån var de arbetade och hur länge de arbetat för att få större variation på undersökningen. I kvalitativa studier är det intressantast med respondenter som skiljer sig i uppfattningar och att det inte är antalet som skiljer sig åt, vilket en kvantitativ undersökning skulle ge (Stukat, 2005). Urvalssättet som användes kallar Stukat ett strategiskt urval där innebörden är att intervjupersoner ska representera de olika uppfattningar som finns och undersöka skillnaderna bland dessa.

Informanterna valdes ut på detta sätt för att de har något speciellt att bidra med men också utifrån vilja från läraren att delta i undersökningen. Urvalet skedde alltså inte slumpmässigt och då respondenterna valt att delta visar de intresse och det kan hända att de inte är representativa för andra lärare.

De respondenter som valdes ut har alla arbetat på gymnasiet, några även på högstadiet och Komvux. Respondent ett har arbetat i 6 år både på gymnasiet och högstadiet, respondent två har arbetat i 14 år på gymnasiet, respondent tre har arbetat i 16 år på gymnasiet och på Komvux, respondent fyra har arbetet i 16 år på gymnasiet och respondent fem har arbetat i 12 år på gymnasiet och på Komvux.

4.2 Datainsamling

För att samla in data genomfördes som sagt intervjuer med lärare. Ett formulär (bilaga 1) med teman och frågor att ta upp under intervjun användes. Formuläret skapades utifrån den tidigare forskningen om hur lärare undervisar eller inte

undervisar för att inkludera HBTQ-elever. Dessutom om att kritisera heteronormen i undervisningen och hur normerna syns i material som används. Teman skapades också utifrån forskningen om hur HBTQ-elever upplever undervisningen och hur de anser att undervisningen ska vara för att kunna jämföra det med hur läraren anser sig undervisa.

Innan intervjuerna genomfördes med respondenterna gjordes en pilotintervju med en lärare, pilotintervjun ledde till att formuläret förändrades genom att vissa

huvudfrågor kompletterades för att dessa inte skulle glömmas (se bilaga).

Intervjuerna spelades in så att jag kunde koncentrera mig på vad respondenterna svarade och vilka följdfrågor som skulle ställas istället för att behöva anteckna och riskera att missa något. Självklart frågade jag om intervjupersonernas godkännande för att spela in intervjuerna. För att undvika misstolkningar repeterades frågor och svar under intervjuerna. För att göra situationen så bekväm som möjligt för

intervjupersonerna fick de välja plats för att ses på för intervjuerna. Intervjuerna pågick i ungefär 30 minuter och de transkriberades genast efter genomförandet, detta för att vid transkriptionen komma ihåg så mycket som möjligt från intervjun.

4.3 Analysmetod

För att analysera intervjuerna användes metoden meningskoncentrering (Kvale, 2009), denna metod innebar att det intervjupersonerna uttryckt formulerades i kortare uttalanden. Alla intervjuer transkriberades och lästes sedan igenom flera gånger för att skapa en överblick om innehållet, därefter fastställdes innehållet i varje mening och de delades upp i olika delar utefter vad de innehöll, dessa sorterades sedan in i fyra olika teman. De fyra olika temana var inkluderande undervisningssätt, normkritik, material och utbildning. Inkluderande undervisning innehåller hur lärarna anser att de genomför sin undervisning och hur de låter eleverna vara

delaktiga i vad som tas upp i undervisningen. Normkritik innehåller hur lärarna anser att de arbetar normkritiskt eller inte, om de har kunskap om normkritik och deras undervisningssätt kopplas till litteratur om normkritisk pedagogik. Material innehåller vad lärarna anser om det material som finns och hur det används, till exempel läroböcker. Utbildning innehåller vilken utbildning och kunskap lärarna själva anser att de har i att undervisa sex och samlevnad, att inkludera alla elever och arbeta normkritiskt. Därefter samanställdes dessa teman för att få en utsaga som svarade till forskningsfrågorna.

4.4 Etiska överväganden

Undersökningen förhöll sig enligt Vetenskapsrådet(2011) forskningsetik.

Anonymisering och avidentifiering innebär enligt Vetenskapsrådet att kopplingen mellan en intervju och en specifik individ har avlägsnats, vilket gör att obehöriga inte kan ta del av respondentens identitet. Avidentifiering gör att en individs identitet inte går att koppla till resultatet. I denna studie avidentifierades respondenterna vid transkriptionen av arbetet då namn och annan information som kunde kopplas till respondentens identitet togs bort, exempelvis skolan den arbetar på. De enskilda individernas identitet var inte intressant för arbetet och därför kan anonymitet utlovas (Vetenskapsrådet, 2011). Alla respondenter informerades om detta i

missivbrevet och även vid intervjutillfället. De fick även information om att det var helt frivilligt att delta och att de när de ville kunde avsluta sin medverkan. Att

respondenterna information om vart de skulle vända sig för eventuella frågor och att de fick möjlighet att granska arbetet. Alla respondenter informerades även om att undersökningen inte användes för icke vetenskapliga syften.

4.5 Validitet och reliabilitet

Validiteten i en undersökning innebär hur bra den mäter det som verkligen ska mätas enligt Stukat(2005). Eftersom att alla respondenter är utbildade lärare som

undervisat i sex och samlevnad har de kunskap i ämnet och undersökningen mäter deras uppfattningar. Däremot så skulle validiteten öka om observationer av

undervisningen även genomfördes, för att jämföra det lärarna faktiskt gör under lektionerna med det de säger att de gör.

I metodavsnittet har undersökningens process beskrivits och formuläret som

användes vid intervjuerna finns med som bilaga. En noggrann beskrivning av metod, analys och beslut gör att andra kan följa de processer som genomförts och därigenom granska undersökningen, detta gör enligt Denscombe (2009) att undersökningens reliabilitet ökar. Genom att spela in intervjuerna, ställa följdfrågor till

intervjupersonen och genom att fråga om jag förstått rätt så undviks misstolkningar, vilket enligt Stukat(2005) ökar undersökningens reliabilitet. Respondenterna har även möjlighet att om de vill granska arbetet.

5 Resultat

I detta avsnitt redovisas resultatet av intervjuerna. Resultatavsnittet struktureras efter temana normkritik, inkluderande undervisningssätt, material och utbildning.

5.1 Lärarnas uppfattningar om normkritik

Respondent 1, respondent 2 och respondent 3 anser att de inte brukar arbeta medvetet eller systematiskt med normer i undervisningen. Respondent 1 menar att det dock är lätt att hamna i normer, han och respondent 2 anser att de brukar reflektera kring normer, och försöker att inte utgå från att hetero ska vara normen. Respondent 1 menar att det idag med största sannolikhet finns HBTQ-elever i klasserna, vilket gör det till en ingångsport för att ta upp HBTQ i undervisningen. Respondent 4 och 5 menar att de inte har så mycket kunskap eller erfarenhet i att arbeta normkritiskt. Respondent 5 menar hon inte har tillräcklig kunskap kring vad transpersoner och queerpersoner innebär och hur dessa ska inkluderas i skolan, hon anser att hon måste arbeta mer normkritiskt i undervisningen och utveckla sin kunskap i det. Respondent 5 menar att hon försöker tänka på hur hon använder språket för att inte agera normativt, detta genom att inte göra heteroperspektivet till det normala när de talar om relationer och attraktioner.

Det ska man göra, men jag har inte jobbat med det så mycket förutom när det kommit spontant, till exempel om någon säger ett dumt påstående. Men inte aktivt, men det är något jag ska ta upp mer, jobba normkritiskt. Men jag vet inte riktigt hur. (Respondent 5) Respondent 2 menar att det är svårt att finna tid till att problematisera normer, medan de svårigheter respondent 1 upplever är att analysera sig själv och de normer han förmedlar till eleverna i klassen, trots att han själv inte anser sig passa in i

normen. Respondent 5 anser att arbete med normer är något som inte endast ska ske i biologiämnet, utan att alla lärarna ska arbeta normkritiskt. Men hon menar att lärarnas kunskaper om normkritisk pedagogik är bristfälliga och att det ligger hos rektor att se till att alla lärare får utveckla sin kunskap och arbeta med det.

5.2 Inkluderande undervisning

Inkluderande undervisning är uppdelat i avsnitten om hur respondenterna gör eleverna delaktiga i undervisningens innehåll, vilka undervisningsmetoder de använder och vad undervisningen innehåller för att inkludera alla elever oavsett sexuell läggning eller könsidentitet.

5.2.1 Hur eleverna är delaktiga i undervisningens innehåll

Både respondent 2, respondent 4 och respondent 5 menar att deras undervisning i sex och samlevnad till stor del består av dialoger och diskussioner. De menar att de har en grund om vad som ska tas upp i undervisningen, men att eleverna sedan får komma med frågor och diskussioner. Respondent 5 menar att sexuell läggning och könsidentitet kommer in i undervisningen genom elevernas frågor. I undervisningen brukar respondent 4 diskutera vad eleverna tycker är konstigt eller obehagligt. Genom detta anser han att varje elev får möjlighet att ställa sina åsikter i relation till vad de andra i klassen tycker, på så sätt får eleven reflektera kring varför den anser att

något är konstigt om till exempel ingen annan i klassen tycker det. Detta menar han leder till att eleverna får uppleva andra tankesätt och då får möjlighet till att utveckla sina åsikter. ”Är det något som jag tycker är obehagligt och varför tycker jag det. För andra tycker ju inte det, och så får man kanske ändra uppfattning kring det, det är där jag försöker ha de här diskussionerna i klassen.”

Respondent 1 menar att han oftast arbetar tematiskt med sex- och

samlevnadsundervisningen och då har även andra ännen medverkat. Då har de till exempel diskuterat härskatekniker och könsmaktsordningar. Han menar att de i undervisningen först har teorigenomgångar och sedan får eleverna göra en fördjupningsuppgift om något de finner intressant

Både respondent 2 och respondent 3 låter eleverna vara delaktiga i det som tas upp i undervisningen genom att de får skriva frågor på lappar, vilka respondenterna sedan använder sig av i undervisningen genom att ta upp som fakta eller som

diskussionsunderlag. Respondent 3 menar att hon använder detta sätt eftersom att alla elever måste skriva frågor, vilket gör att en elevs frågor blir några frågor i en massa av andra och eleverna kan känna sig anonyma.

5.2.2 Undervisningsmetoder

Respondent 1 och respondent 2 menar att de brukar försöker väcka uppmärksamhet hos eleverna genom att inte agera enligt normen, genom detta vill hon visa att hetero inte behöver vara normen. Respondent 1 menar att elever oftast kan diskutera själva och att de flesta inte har normativa åsikter, men om det skulle behövas går

respondenten själv in i diskussionen. Detta gör han till exempel genom att påpeka för eleverna att de inte vet hans sexualitet, vilket gjort att elever själva kommit fram till att de bara antagit att läraren är heterosexuell. Dessa tillfällen menar han framkallar reaktioner och reflektioner hos eleverna, vilka de arbetar vidare med genom

diskussioner. Liknande anser respondent 4 att elever är öppna idag och att det är lättare att diskutera än vad det varit tidigare år, respondenten anser att han lämnar över diskussionen mer till eleven och försöka få eleverna att diskutera tillsammans. Om elever agerar normativt eller använder skällsord menar respondent 3 att hon dikuterar och samtalar med eleverna om varför de agerar på detta sätt, hon tar även upp begrepp och dess innebörd då eleverna. Även respondent 4 fördelar en stor del av undervisningen kring frågor och diskussioner, för att de som inte passar in i normen ska nås i undervisningen. Respondent 5 anser att det är viktigt att eleverna inte ska vara inskränkta i stereotypa tankar kring normer, utan anser att det är viktigt att arbeta med det. Respondenten menar att arbete för att förändra stereotypa synsätt kan ske genom diskussioner kring vad eleven säger och varför den säger så och då även inkludera andra i samtalen. Respondenten tror att det är ett öppet klimat på skolan, i alla fall kring homosexualitet och bisexualitet, men hon tror att trans och queer behöver lyftas mer.

Respondent 2 brukar ha diskussionsfrågor i undervisningen, som exempel tar hon upp att de kan diskutera vad eleven skulle göra om elevens bästa vän var

homosexuell, eleverna får då diskutera i små grupper.

Respondent 4 har arbetat med sex och samlevnad med elever som inte bott i Sverige länge, vid dessa lektioner brukade de dela in klassen i grupper efter tjejer och killar, dessutom har tjejerna en kvinnlig lärare och killarna en manlig. Respondenten delade

in eleverna i dessa grupper eftersom eleverna har annan bakgrund och han anser att det kan ge ett öppnare och tryggare klimat. Detta menar han dock inte används annars, då han tycker att det är bättre med heterogena grupper eftersom elever

annars kan komma känna sig uteslutna om de inte passar in i könsnormen. Dessutom anser respondenten att om eleverna grupperas heterogent kan det synliggöra tankar och värderingar från de olika könen, så eleverna kan känna igen sig hos varandra.

5.2.3 Undervisningens innehåll

I sex- och samlevnadsundervisningen brukar respondent 1 och respondent 2 tala om det sociala och biologiska könet och normer kring dessa. Respondent 1 menar att han gör detta genom att diskutera hur beteenden är kopplade till fördomar om könen. Respondent 1 och respondent 3 brukar även diskutera vad sex är, att sex kan ske på många olika sätt och både mellan tjej-tjej, kille-kille eller tjej-kille. Respondent 1 brukar även diskutera vad samtycke och våldtäkt är med eleverna. När de talar om preventivmedel brukar respondent 3 inte utgå ifrån att det är skydd för

heterosexuella samlag, utan även inkludera hur de används för homosexuella par. Respondenten 2 och respondent 3 menar att de försöker att inte prata i könstermer, utan pratar med eleverna om den de älskar eller den de är tillsammans med istället för att välja begrepp som ”din tjej” eller ”din kille”. Respondent 3 menar att hon försöker agera neutralt genom att inte utgå från att någon elev lever i ett

heteronormativt förhållande, hon menar att hon tar upp exempel som kille-kille, kille- tjej och tjej-tjej i relationer.

Respondent 1 brukar samtala om att det finns variationer på könskromosomer och att det är viktigt att alla får vara precis som de vill. Respondent 1 brukar även ta med exempel på personer som genomgått könsoperationer. När respondent 2 samtalar om kön i undervisningen brukar hon berätta om könskromosomerna och att det är en gen på y-kromosomen som gör skillnaden mellan de biologiska könen i

fosterutvecklingen, vilket gör att de manliga attributen skapas. Respondent 2 brukar visa många bilder på könsorganen, för att visa att det ser väldigt olika ut även inom könen.

Respondent 2 brukar diskutera att människor som genomfört könsbyte varit tvungna att genomföra tvångssteriliseringar, vilket hon anser viktigt att ta upp till diskussion. I undervisningen menar respondent 3 att hon till exempel visa ett filmklipp om en person som är intersexuell, vilket hon menar brukar sätta igång många tankar och funderingar hos eleverna, då flera av dem inte känner till intersexualitet. Detta menar respondent 3 leder till att eleverna börjar reflektera kring sina egna normer. De

brukar inte tala så djupgående om kön menar respondent 3, men de samtalar om vad kön är och att det finns många varianter.

Respondent 5 berättar att hon förr diskuterade kön utifrån det biologiska könet. Nu för tiden tänker hon på att det finns fler variationer på kön och i undervisningen ser hon till att även juridiskt, biologiskt och mentalt kön synliggörs. Respondent 5 menar att det förr togs för givet och fokuserades på det biologiska könet, men menar att det leder till att elever blir osynliga och hon anser att det därför är viktigt att synliggöra olika definitioner av kön. Respondent 3 tycker att hon är ganska medveten om hur hon pratar om kön och identitet i sex- och samlevnadsundervisningen, men att det i resten av biologin kan vara problematiskt. Men hon menar att hon försöker hålla det

till ägg och spermie istället för man och kvinna. Liknande anser respondent 4 att det i fysiologin är lätt att tala i termer om på hanligt respektive honligt och kille respektive tjej, vilket han finner problematiskt eftersom det synliggör normativa synsätt på könen.

5.3 Material i sex- och samlevnadsundervisningen

Respondent 1 använder inte läroböckerna utan anser att dessa till stor del är heteronormativa.

Respondent 2, respondent 3 och respondent 4 menar att läroböckerna är

heteronormativa. Respondent 2 menar dock att det finns mycket material på internet, till exempel på RFSU:s hemsida, som är inkluderande för alla sexuella läggningar och könsidentiteter. Materialet brukar hon visa eleverna också så att de själva kan titta på materialet om de vill. Respondent 3 anser att läroböckerna är heteronormativar eftersom att de tar upp avsnitt om homosexualitet, bisexualitet och transpersoner. Men hon vet själv inte riktigt hur det skulle kunna se annorlunda ut i böckerna, eftersom att heterosexualitet ses som normen, behövs ett synliggörande av HBTQ i läroböcker menar hon.

De läroböcker som finns utgår ifrån att heterosexualitet är det som är normalt, så är det, för annars skulle de inte behöva skriva avsnitt om homosexualitet eller transpersoner. Läroböcker tar upp det som något annat, som folk måste lära sig något om, alltså är det något som är annorlunda. (Respondent 3)

Respondent 4 menar att läroböckerna inte utgår ifrån elevernas frågor och

erfarenheter. Han menar att undervisningen ska vara runt elevernas frågor och att de ska få samtala med varandra. Respondenten menar att han visar eleverna material på till exempel RFSL:s hemsida, så att de kan hitta information och läsa mer.

Respondent 5 tycker att läroböckerna blivit bättre den senaste tiden, men att det finns mycket kvar att förändra i dem eftersom att de är väldigt heteronormativa. Hon anser att det inte går att utgå från läroböckerna i undervisningen utan att ett aktivt arbete med sex och samlevnad kräver att specialmaterial används, vilket det finns mycket av på internet.

Både respondent 1, respondent 2 och respondent 3 brukar använda material från olika media som synliggör annat än normer. Respondent 1 menar att han kan spela upp musik vars texter inte är normativa, vilket han anser kan skapa diskussioner i klassen. Respondent 2 menar att hon brukar visa mycket filmer i undervisningen. Hon brukar ha i åtanke att inte bara använda material med heterosexuella par, utan ska de till exempel se en film om otrohet och diskutera det kan det vara ett

homosexuellt par som visas, hon menar att detta visar att otrohet kan hända alla, inte bara heterosexuella par. Respondent 2 brukar även visa en film som handlar om ett homosexuellt par, där den ena tjejens föräldrar inte accepterar att hon är

homosexuell medan den andra tjejens familj accepterar dem. Detta menar hon brukar skapa mycket diskussioner då eleverna tycker att den föräldern som inte accepterar sin dotter är ”dum” och väldigt stereotypisk, de brukar diskutera mycket kring stereotypiskt material. ”Vissa är väldigt stereotypa, det hänger eleverna upp sig på. De tycker filmerna är jättebra men retar sig själva på normerna, det blir diskussioner om det, eleverna tycker om det.”

5.4 Lärarnas utbildning i sex- och

samlevnadsundervisning

Respondent 1 har inte haft någon sex- och samlevnadsundervisning i sin lärarutbildning, utan har utvecklat sin kunskap och sitt undervisningssätt

tillsammans med engagerade kollegor och på fortbildningar. Han menar att det finns mycket material för att utveckla sin kunskap på internet och kurser på skolverket. Respondent 2, respondent 3 och respondent 4 menar att sex och samlevnad inte ingick i deras lärarutbildning, istället har de utvecklat sin kunskap genom att delta i fortbildningar.

Respondent 5 läste under sin utbildning en kurs om sex- och

samlevnadsundervisning, men hon menar att HBTQ eller normkritik inte ingick i utbildningen. Hon har gått fortbildningar under arbetstiden där hon lärt sig mer om HBTQ och normkritiskt arbete, men hon anser att hon behöver utveckla sin kunskap, speciellt om normkritik.

6 Analys och diskussion

I detta avsnitt presenteras först en analys och diskussion av resultatet, där analysera respondenternas åsikter utifrån den tidigare forskningen och diskuteras i ett större samanhang. Avsnittet är uppdelat efter temana inkluderande undervisningssätt, normkritik, material och utbildning. Därefter sker en metoddiskussion och sedan beskrivs undersökningens slutsatser.

6.1 Normkritisk och inkluderande undervisning

De flesta respondenter har tidigare hört talas om normkritisk pedagogik, men många menar att de inte vet hur de ska arbeta med det. Några anser att de försöker ha ett kritiskt tankesätt, genom att försöka att inte agera normativt. Men alla respondenter menar att det är svårt, att de själva lätt handlar normativt och att de måste analysera sig själva. Ingen av respondenterna arbetar aktivt normkritiskt, detta är

problematiskt då Sahlström(2006) menar att lärarna måste granska de normer de själva ingår i och förmedlar till eleverna, vilket innebär att lärarna måste vara medvetna och aktiva i detta. Dessutom menar Lundin(2014) att lärarna måste ha medvetenhet och självförtroende om arbetet kring heteronormen för att kunna utmana den. Hen menar även att lärarna måste ta tillvara på de tillfällen som uppkommer, detta innebär att lärarna måste ha kunskap om normer för att kunna arbeta kring dessa tillfällen.

Hur kön kan definieras anser de flesta lärare att de brukar ta upp, de menar att de inte bara diskuterar biologiskt kön utan även om socialt kön, mentalt kön och juridiskt kön och att dessa kön inte behöver stämma överens. Några respondenter menar att det i fysiologin är lätt att tala om kön i form av hanligt och honligt och att det därigenom lätt övergår till att tala om kille respektive tjej endast utifrån det biologiska könet. Genom att inte endast utgå ifrån det biologiska könet, utan även inkludera det mentala och juridiska, synliggörs annat än heteronormer och

Atkinsson(2002) menar att lärarna måste tala om annat än heteronormer, då det annars fäster ett synsätt hos eleverna att HBTQ är onormalt.

Intressant är att reflektera kring vilken kunskap lärarna har om normer i sex- och samlevnadsundervisningen, då det utifrån intervjuerna kan uppfattas som att lärarna talar om att de inför det här området måste tänka på att HBTQ inkluderas och arbeta normkritiskt. Vilket visar att lärarna anser att de är medvetna om det i sex- och samlevnadsundervisningen och att normer om sexuell läggning och könsidentitet är kopplat till sex och samlevnad. Men hur ser det då ut i resten av undervisningen? En lärare tar upp att normkritisk utbildning behövs för alla lärare i alla ämnen. Det kan vara så att lärarna kanske har en viss insikt och kunskap i att arbeta med HBTQ- frågor och normkritik i sex- och samlevnadsundervisningen, men inte reflekterar kring det i resten av undervisningen.

Hur lärarna arbetar för att motverka heteronormer varierar, några lärare tar upp att de brukar ha med exempel på både heterosexuella par, homosexuella par och

transpersoner när de använder filmer, musik eller liknande i undervisningen Lärarna menar även att de aldrig utgår från att eleverna lever heteronormativa livsstilar. På detta sätt kritiseras heteronormen, eftersom att lärarna enligt Sahlström(2006) gör detta genom att inte endast ta upp stereotyp heterosexuell kärlek och könsidentitet i

undervisningen. På detta sätt synliggörs även personer som bryter mot normer, vilka kan bli förebilder för eleverna, vilket en undersökning med elever i USA visade att de ville att undervisningen skulle ge dem (Grossman m.fl., 2009) .

Att till exempel som respondent 3 visa en film om en intersexuell person kan både leda till normkritiskt arbete eller till undervisande om tolerans för ”de andra”. Det beror på hur arbetet fortlöper, som respondenten beskrev så brukar det uppstå diskussioner kring varför personen väljer ett visst kön. Respondenten måste då diskutera med eleverna kring varför den här personen måste välja kön, varför normerna gör att en person ska vara kvinna eller man. Blir det istället endast en beskrivning om en intersexuell person blir det istället en undervisning om de andra som Røthing (2008) beskriver leder till ett förstärkande av heteronormen. Dessutom antas det då att intersexuella personer endast finns utanför klassrummet och något som eleverna i klassrummet måste tolerera.

Respondenterna menar att de problematiserar elevers normativa ageranden genom att ha diskussionsfrågor och samtala ur olika synvinklar, de menar att eleverna genom detta kan reflektera kring sina egna uppfattningar och utveckla nya

perspektiv. Enligt Sörensdotter(2010) kan ett normkritiskt arbete utgå från saker vi finner obekväma och störande, men vi måste arbeta kring hur vi upprätthåller och förstärker normer och ha en kritisk medvetenhet kring förtryckande strukturer. Några lärare anser att de brukar provocera genom att inte vara normativa för att skapa diskussion då eleverna uppför sig stereotypt. När det sker diskussioner kring det som eleverna finner obekvämt och annorlunda ska det ske genom diskussion och problematisering av normerna, menar flera forskare (Røthing, 2008, Sörensdotter, 2010 och Elia & Eliasson,2010). I detta visas även att lärarna försöker ta till vara på de tillfällen som uppstår till att kritisera normen, vilket Lundin(2014) menade var viktigt för att inte låta heteronormen styra.

Studier med elever i USA visade att HBTQ frågor tystades, patologiserades eller att undervisningens fokus låg på heterosexualitet (Gowen & Winges-Yanez, 2014). Respondenterna i denna undersökning tystar inte HBTQ, utan har det som en del i undervisningen, HBTQ kopplas inte heller endast till negativa saker och sjukdomar utan de flesta respondenterna tog upp HBTQ i en inkluderande miljö, exempelvis genom att prata om partners, olika sätt att ha sex på eller filmer och musik. Lärarna diskuterar även könstillhörighet, vilket synliggör transpersoner. Däremot gäller det här att lärarna hela tiden reflektera kring hur HBTQ synliggörs, så att det inte kopplas till negativitet eller till undervisning för tolerans om andra, vilket forskare(Røthing, 2008) visat att det ofta gör. Respondenterna menar att de försöker att inte ha

heterofokus, dock så anser de att det är lätt att oplanerat ha heterofokus eftersom att det är normen.

Respondenterna menar att de diskuterar biologiskt, juridiskt och mentalt kön. Men de talar dock till stor del med termer som utgår från att eleverna antingen är tjej eller kille, de menar att de i undervisningen tar upp att personer kan byta kön och att det biologiska, juridiska och mentala könet inte behöver överensstämma. Det tycks dock att lärarna utgår från att en person är kvinna eller man, då de talar om förhållanden i exempelvis formen kille-kille, tjej-kille och kille-tjej. Något som uteblir är personer som inte är kille eller tjej, då personer kan tillhöra båda könen eller inget av dem. På detta sätt riskerar lärarna när de har som mål att agera normkritiskt kring sexualitet, istället agera normativt kring könstillhörighet. Här finns det möjlighet för lärarna att

reflektera mer kring sin syn på kön och hur de talar om könstillhörighet och då ta med till exempel intergender eller bigender. De juridiska könen i Sverige idag är endast kvinna och man och därför är det ännu viktigare att prata och uppmärksamma det. Att inte synliggöra fler kön kan enligt forskare (Gowen & Winges-Yanez, 2014) leda till tystande av elever som inte passar i könsnormen, vilket enligt forskarna leder till att dessa elever känner sig annorlunda och inte accepterade. En lärare i

undersökningen talar i undervisningen om att intersexuella måsta välja kön, men om hon diskuterade fler definitioner på kön än man och kvinna framkom inte. Det kan ses som att lärarna har kunskap om homosexualitet och bisexualitet men att de

saknar kunskap om transpersoner och queera personer. Något som även skulle kunna uppmärksammas i sex- och samlevnadsundervisningen är könskorrigering, då elever som funderar över det kommer att behöva information och då kan skolan vara en plats där detta synliggörs.

6.2 Material och lärarnas utbildning

Flera av lärarna menar att de själva planerar en stor del av lektionerna av praktiska skäl, för att en grundläggande fakta skulle ingå i undervisningen. Eleverna är

delaktiga i andra delar inom området, till exempel någon typ av fördjupningsuppgift där eleverna själva får välja områden eller att eleverna får lämna anonyma frågor som läraren sedan använder sig av i undervisningen. Andra exempel är att en stor del av undervisningen sker i form av diskussioner, och att eleverna blir delaktiga genom att deras frågor och tankar diskuteras. Att eleverna är delaktiga i undervisningen leder enligt Elia och Eliasson(2010) till en inkluderande undervisning för alla, eftersom att materialet blir relevant för eleverna, däremot menar forskarna att lärarna måste reflektera kritiskt kring innehållet så att undervisningen sker inkluderande. Många lärare är kritiska till de läroböcker som finns, lärarna menar att de inte använder böckerna alls då de kan vara ganska heteronormativa. Istället använde de material från internet, RFSU:s webbplats var något som flera lärare använde. Elia och Eliasson(2010) menar att läroplaner, litteratur och material ska återspegla HBTQ för att undervisningen ska ske antidiskriminerande. Detta gör respondenterna genom att de väljer att inte använda materialet som de menar är normativt. Flera av lärarna visar eleverna material från exempelvis RFSU:s hemsida, så att eleverna själva kan läsa och titta. Att lärarna bidrar med resurser där eleverna själva kan hitta

information ansåg HBTQ-elever i en undersökning i USA (Gowen & Winges-Yanez, 2014) att de ville att lärarna skulle göra. Eleverna kan trots detta komma i kontakt med det heteronormativa materialet i läroböckerna om de används vid andra områden i biologiundervisningen.

Alla lärare menar att sex- och samlevnadsundervisning i deras utbildning inte funnits med alls eller varit bristfällig. Lärarna anser dock att de har ökat sin kunskap genom fortbildningar och en lärare tar även upp att det är viktigt att alla lärare fortbildar sig i att arbeta normkritiskt, inte bara biologilärare. En undersökning (Grossman m.fl., 2009) med HBTQ-elever om deras situation i skolan i USA visade att lärarna behöver utbildning kring HBTQ. Dessutom menar flera forskare (Atkinson, 2002 och Elia & Eliason, 2010) att lärarna behöver utbildas i att inkludera HBTQ, då undervisningen annars leder till förstärkande av heteronormerna. Följaktligen måste

lärarutbildningen förbättras kring undervisningen för att inkludera HBTQ och arbeta normkritiskt.

6.3 Metoddiskussion

Alla respondenterna arbetade idag på gymnasiet och jag tror att undervisningen kan se annorlunda ut om det istället hade varit en större av delen lärare som undervisade på högstadiet. Detta eftersom eleverna på gymnasiet kan ha utvecklat mer kunskaper i att reflektera kring sina egna åsikter och dessutom kanske vågar prata mer öppet än elever på högstadiet. Flera respondenter menar att eleverna själva kan diskutera och ifrågasätta stereotypa idéer, vilket jag förmodar är lättare för elever på gymnasiet än elever på högstadiet där läraren kan behöva vara mer delaktig. Respondenterna som valde att delta i undersökningen är troligtvis lärare som är engagerade i ämnet och därför skulle det kunna leda till ett annorlunda resultat om andra lärare deltagit. Undersökningen är gjord med ett fåtal lärare i en kommun i Mellansverige, vilket gör att resultaten inte är generaliserbara utan skulle kunna se väldigt olika ut på andra platser.

6.4 Slutsatser

I denna undersökning framkommer att de intervjuade lärarna anser sig få många chanser till att arbeta normkritiskt och att de tar tillvara på flera av dessa tillfällen genom att diskutera med eleverna. Däremot så menar flera av respondenterna att de inte har tillräcklig kunskap i att arbeta kring normer, vilket gör att jag får

uppfattningen att om de skulle utveckla sin kunskap i normkritiskt pedagogik, skulle de kunna ta till vara på fler tillfällen som uppstår i undervisningen och därigenom förstärka sin undervisning till inkludering.

Heteronormen kritiseras i lärarnas undervisning genom att de inte antar att elever är heterosexuella. De diskuterar definitioner av kön och använder material som inte är heteronormativt, exempelvis musik och litteratur. Däremot exkluderas transpersoner som inte definierar sig som kille eller tjej, då lärarna i samtalen endast använder könen kille och tjej.

Eleverna är delaktiga i undervisningen, vilket leder till att materialet är relevant för dem.

Något som framkommer är att läroböckerna, om de ska användas, måste bli bättre. Respondenterna i denna undersökning väljer att nästan helt utesluta läroböckerna i sex- och samlevnadsundervisningen, vilket enligt mig är positivt då lärarna anser att böckerna är heteronormativa.