Analys av allsidiga antologier
En komparativ studie av fyra litteraturantologier för gymnasieutbildningen i ämnet svenska
Analysis of all-round anthologies
A comparative study of four literature anthologies for upper
secondary education in the Swedish subject
ANTON ENGWERS
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Litteratur
Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare: Tim Berndtsson Examinator: Johan Gardfors Vårterminen 2021
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation LIA021 15 hp Vårterminen 2021 SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Anton Engwers
Analys av allsidiga antologier
En komparativ studie av fyra litteraturantologier för gymnasieutbildningen i ämnet svenska
Analysis of all-round anthologies
A comparative study of four literature anthologies for upper secondary education in the Swedish subject
2021 Antal sidor: 33
______________________________________________________ För den som undervisar i litteratur i dagens skola kan det vara en stor utmaning att välja vilka texter eleverna ska arbeta med, med tanke på alla skönlitterära verk som finns att ta del av. Till lärarens hjälp finns det flera olika läromedel som denne kan använda sig av, b.la. litteraturantologier. Det finns en mängd antologier med olika urval av verk från både manliga och kvinnliga författare och med olika ursprung, skrivna i olika tider. Denna studie gör en komparativ analys av fyra litteraturantologier avsedda för svenskundervisningen på
gymnasienivå. Syftet med studien är att ta reda på vilka likheter och skillnader som finns mellan antologiernas innehåll. Dessutom genomförs en liknande
i antologierna. I resultatet framgår att b.la. att det finns stora likheter i vilka verk man har valt att ha med i antologierna, och att man har valt författare med liknande ursprung. Det finns även skillnader mellan antologierna – t.ex. har någon antologi inte lika stor representation av verk som någon annan, och tidsintervallen mellan första och sista verket i en antologi är kortare än i en annan antologi. De samtals- och diskussionsfrågor som finns kopplade till de antologiserade texterna är utformade så att antingen eleven ska söka svaret i texten, ska svara med stöd från texten eller ska dela sina personliga erfarenheter gällande vad de tyckte om texten.
_______________________________________________________
Nyckelord: antologi, litteraturdidaktik, litteraturkanondebatt, läromedelanalys
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.1.1 Forskningsfrågor ... 3 1.2 Uppsatsens disposition ... 3 1.3 Primära undersökningsmaterial ... 4 2 Bakgrund ... 5 2.1 Läroplanen för gymnasieskolan ... 6
2.2 Historisk översikt av litteraturundervisning i ämnet svenska ... 7
2.3 Litteraturdidaktik ...8
2.4 Litteraturkanondebatten ... 11
3 Metod ... 13
4 Resultat ... 14
4.1 Likheter mellan antologierna ... 15
4.2 Skillnader mellan antologierna ... 19
4.3 De litteraturdidaktiska frågorna ... 21
5 Diskussion ... 24
5.1 Diskussion gällande likheter och skillnader mellan antologierna ... 24
5.2 Diskussion gällande samtals- och diskussionsfrågorna i antologierna . 27 5.3 Vidare forskning ... 29
5.4 Implementering av arbetet för gymnasielärare ... 29
6 Sammanfattning ... 30
Referenslista ... 32
Innehållsförteckning för tabeller Tabell 1: Övergriplig sammanställning av antologierna ... 15
Tabell 2: Författare som finns med i samtliga antologier ... 16
1 Inledning
Läsning av skönlitteratur är något som finns tillgängligt för många och det samtalas ständigt om vad som ska läsas, allt ifrån barnböcker för förskolebarn till vad elever på högstadiet och gymnasiet ska läsa osv. Det finns många böcker som anses vara
klassiker som så många som möjligt borde ta del av, men vilka av alla dessa verk som elever ska del av kan vara svårt för en lärare att bestämma. Under de år som elever går på gymnasiet har lärare vid vissa nationella program tre år på sig att undervisa eleverna i litteratur och därmed ett begränsat antal år till att presentera olika litterära verk som de anser att eleverna ska läsa. Detta utöver allt annat som lärarna ska
undervisa eleverna i. Men det finns läromedel där lärare kan presentera ett brett urval av skönlitterära texter för eleverna, i komprimerad form.
Under min tid på lärarutbildningen har skönlitteraturen haft en självklar plats i undervisningen. Samma sak under min verksamhetsförlagda utbildning, VFU. Under min sista VFU-period undervisade jag en hel del i litteratur och då använde jag mig av antologier i arbetet tillsammans med eleverna. Då jag efterfrågade en antologi att arbeta med i min undervisning fick jag veta att skolan hade två olika antologier i klassrumsuppsättningar som jag hade möjlighet att använda mig av, och valet var inte självklart för mig. Vid en första anblick verkade det inte finnas någon skillnad mellan antologierna. Det fanns texter från skönlitteratur, lyrik och drama,
presenterade tillsammans med några samtalsfrågor. Men vid närmare eftersökning upptäckte jag några skillnader mellan de två antologierna varpå jag började fundera på om det faktiskt finns större skillnader mellan de många antologier som finns till förfogande för lärare i dagens svenskundervisning. Jag ställde mig även frågan om det finns likheter mellan antologierna så som författare och verk och hur det kommer sig att just dessa har kommit med i antologierna. Därmed uppstod ett intresse av att undersöka och jämföra flera antologier med varandra för att kunna se vilka likheter och skillnader som finns.
Vid förarbetet inför denna uppsats uppdagades en diskussion i Danmark gällande deras officiella litteraturkanon. Debatten grundande sig att det var så få kvinnliga författare med på listan och att den därmed bör göras om. Efter att ha läst detta inlägg ville jag se hur debatten för en litterär kanon ser ut Sverige. De antologier som används i den här studien hävdar inte att de på något sätt skulle vara någon form av
kanon. Däremot går det att fråga sig varför vissa författare och verk finns med i samtliga antologier om de nu inte utgår ifrån någon officiell kanon framtagen av någon myndighet.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att göra en komparativ analys av antologierna Dialog Klassikerna Antologi (Natur och Kultur 2000) av Dick Widing och Lena
Schagerström, Levande texter (Almqvist & Wiksell 2004) av Ulf Jansson, Svenska Timmar (Gleerup 2012) av Svante Skoglund och Människans texter (antologin) (Studentlitteratur 2012) av Tomas Jeppson, Anders Lindqvist, Karl Lindqvist och Bengt Sjöstedt. Den komparativa analysen ska sträva efter att presentera både likheter och skillnader mellan antologierna, både i val av verk och i vilka författare som finns representerade men även andra likheter och skillnader som kan vara av intresse. Då dessa antologier är framtagna för svenskundervisningen för gymnasiet kommer även de didaktiska samtals- och diskussionsfrågor som finns kopplande till texterna att analyseras för att undersöka vilken funktion de har. Däremot är inte syftet att presentera vilka av dessa fyra antologierna som är bättre eller sämre än de andra.
Då det finns en levande debatt gällande om svensk skola behöver en
litteraturkanon eller ej kommer några perspektiv utifrån debatten att presenteras. Anledningen till en presentation av denna debatt är att visa på de svårigheter som kan finnas i arbetet framställning av antologier. Detta arbete syftar dock inte till att ta någon ställning vare sig för eller emot gällande om det ska finnas en litteraturkanon till svenskämnet som lärare måste förhålla sig till och anpassa sin undervisning efter eller ej. Det ska även understrykas att detta arbete inte avser att redogöra för vad svensklärare faktiskt använder för texter i sin undervisning då det kräver en annan form av undersökning och analys. Denna text kommer enbart presentera ett urval av de texter och författare som finns att tillgå i antologierna för undervisningen i ämnet svenska på gymnasienivå.
1.1.1 Forskningsfrågor
• Vad finns det för likheter och skillnader mellan fyra antologier när det gäller val av texter?
• Hur fungerar dem samtals-/diskussionsfrågorna kopplade till den antologiserade texten?
1.2 Uppsatsens disposition
Efter en närmare presentation av de primära undersökningsmaterialen som har använts för det här arbetet kommer en bakgrund att ges. Då antologierna är läromedel avsedda för undervisning i ämnet svenska kommer bakgrunden vara uppdelad i fyra delar. Först kommer en presentation av vad Skolverket anser att svenskundervisningen ska innehålla gällande litteratur. Till följ av detta kommer underrubriken 2.2 att presentera en kort historisk översikt av
litteraturundervisningen i svenskämnet för att leda in till 2.3 beträffande vilken roll litteraturdidaktiken har i dagens gymnasieskolor. Slutligen kommer bakgrunden i 2.4 ge en kort introduktion till den litteraturkanonsdebatt som har funnits och finns i Sverige. Denna debatt ligger till grund för det litterära urval som finns i antologierna. I sektion 3 beskrivs den komparativa metod som används i denna uppsats för att kunna få fram ett resultat. Metoden har använts dels på de antologiserade texterna och dels på de samtals- och diskussionsfrågor som finns i texten.
Vidare kommer sektion 4 att presentera det resultat som kommit fram under analysen av de fyra antologierna. För att ge en så klar struktur som möjligt kommer denna del att delas in i tre underrubriker med målet att ge ett så bra underlag för att kunna besvara forskningsfrågorna. 4.1 kommer att presentera resultatet gällande likheter och 4.2 skillnader mellan antologierna. För att sedan kunna besvara den andra forskningsfrågan kommer 4.3 att presentera det resultat som framkommit av analysen av de samtals- och diskussionsfrågor som finns kopplade till texterna i antologierna utifrån ett litteradidaktiskt perspektiv.
Detta resultat kommer sedan att diskuteras i sektion 5 i kombination med den bakgrund som har redogjorts för. Diskussionen kommer att delas in i två
underrubriker för att komma till klarhet med de forskningsfrågor som presenterats här ovan. Det kommer även att presenteras ett förslag på vidare forskning och
slutligen ges förslag på vad verksamma gymnasielärare kan ha för användning av detta arbete.
Slutligen kommer i sektion 6 en sammanfattning av detta arbete och vilka slutsatser som kan dras av arbetet, och forskningsfrågorna kommer att besvaras.
1.3 Primära undersökningsmaterial
Till den här studien har fyra litteraturantologier valts ut. Grunden för urvalet baserades på att antologierna skulle vara tryckta under olika år, vara avsedda som läromedel svenskämnet på gymnasienivå och innehålla samtals- eller
diskussionsfrågor kopplade till utdragen för att kunna ge ett didaktiskt perspektiv till detta arbete. Då jag under min VFU-period blev hänvisad till Dialog Klassikerna Antologi och Levande texter visste jag att dessa fanns i klassrumsuppsättning och att de används i litteraturundervisningen idag, vilket gjorde att de var intressanta att analysera. När det gäller de två andra antologierna valdes dessa ut p.g.a. att de har använts vid ett liknande examensarbete (se Larsson 2019), dock med ett något annat fokus än vad detta arbete har. I och med att Svenska timmar och Människans texter (antologin) har använts i en tidigare studie, finns det en intressant aspekt i att göra en komparativ studie mellan dem och de två andra antologierna. De
litteraturantologier som har använts för analys är, som tidigare nämnts, Dialog Klassikerna Antologi av Dick Widing och Lena Schagerström, Levande texter av Ulf Jansson, Svenska Timmar av Svante Skoglund och Människans texter (antologin) av Tomas Jeppson, Anders Lindqvist, Karl Lindqvist och Bengt Sjöstedt. Antologierna presenteras här nedan utifrån den information som läromedelsförfattarna bifogar om läromedlet i bokens förord, innehållsförteckning eller baksidestext.
Dialog Klassikerna Antologi presenterar texter från antiken till sekelskiftet 1900 och är del av en serie bestående av totalt fyra böcker. Boken inleds med Homeros Odyssés och slutar med August Strindbergs Ett drömspel, däremellan presenteras författare från europeisk och nordisk medeltid, renässansen, upplysningen,
romantiken samt 1800-talets realism och lyriska förnyelse. Författarna lyfter även att boken även innehåller kapitel med litteratur från svensk stormaktstid, gustavianerna, svenskt 1800-tal och sekelskiftesförfattare.
Läromedlet Levande texter presenterar sig som en arbetsantologi för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Den innehåller antologiserade texter från antiken till nutid och till varje text finns flera
studieuppgifter med syfte att stimulera till närläsning och fördjupad diskussion. Här finns också förslag på temastudier med nio konkreta förslag på hur texterna kan arbetas med utifrån dessa teman. Dessutom finns det radio- och tv-program kopplade till dessa teman. Denna bok är även en del av Janssons Den levande litteraturen som ett heltäckande språk- och litteraturläromedel.
Antologin Svenska Timmar har inget inledningsord och baksidestexten är kort. Men här kan läsaren ta del av att boken innehåller både det som författaren kallar världslitteraturens levande klassiker, från Homeros och framåt, och alla tiders svenska mästerverk. Boken tar avstamp i antiken och avslutas med den svenska arbetarlitteraturen.
Slutligen har Människans texter (antologin) använts i jämförelseanalysen. Även denna bok, liksom Dialog Klassikerna och Levande texter, är ett komplement till andra läromedel. I det här fallet heter de två andra Människans texter - Språket och Människans texter – Litteraturens väg till idag. I denna antologi finns mängder av kända, och även mindre kända texter, inom prosa, lyrik och dramatik. Det är texter som ger inblick, fördjupning och konkretion av, enligt författarna, litteraturhistoriens viktigaste författarskap, men även texter som bjuder på nya och oväntade
läsupplevelser. Intertextualitet, reflektion och analys är återkommande inslag i boken. Detta är även den antologi med flest sidor på totalt 497. Levande texter har 495 sidor, Dialog Klassikerna har 347 sidor och Svenska Timmar har 381. Därmed är antologierna någorlunda lika i längd.
2 Bakgrund
Denna del kommer att presentera vad skolverket anser som viktigt i svenskämnet när det gäller litteratur då detta arbete grundar sig i litteraturundervisningen anpassad för den svenska gymnasieskolan. Vidare kommer det att presenteras en historisk översikt av litteraturens och användande och roll i svenskundervisningen följt av ett avsnitt där litteraturdidaktiken står i fokus. Slutligen kommer några perspektiv från den debatt som finns i Sverige gällande om det behövs eller inte behövs en
2.1 Läroplanen för gymnasieskolan
Skönlitteratur är en av de viktiga beståndsdelar som ingår i ämnet svenska i läroplanen för gymnasieskolan. Skolverket trycker på att det är en av kärnorna i ämnet svenska, varav det andra är språket (2011:160). Syftet med undervisningen i svenskämnet är att eleverna ska ges möjligheter att utveckla ”kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang” (Skolverket 2011:161). Skolverket lyfter även att elever ska utveckla en ”[f]örmåga att läsa, arbeta med och reflektera över
skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa” (ibid). Dessa punkter ska
beröras i alla tre kurserna i ämnet svenska på gymnasienivå.
I läroplanen står det inte uttryckligen exakt vilka verk eller författare
undervisningen ska inkludera. Däremot måste lärare inkludera flera olika aspekter i val av litteratur. Det urval av verk som läraren gör bör däremot vara mångsidigt och försöka beröra många olika författare, kvinnor som män, från olika tider, och även från olika språkområden1 och kulturer. Därmed bör det lyftas fram att lärare även
kan arbeta med författare som inte har sitt ursprung i det svenska språkområdet. Anledningen till detta är att eleverna ska, så som Skolverket har formulerat det, kunna skapa nya tankemönster och få ta del av andra människors erfarenheter, livserfarenheter och tankar (2011:160). Allt detta för att ”utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (ibid). Därför är verk från författare från andra kulturer och språkområden något som lärare måste bejaka i sin undervisning i ämnet svenska.
För att ge en bredare och djupare förståelse för de urval och ställningstaganden som ligger bakom texterna i läroplanen har Skolverket publicerat kommentarmaterial till var och ett av de ämnen och kurser som finns att läsa på gymnasiet. I det
kommentarmaterial som är för svenska står det att litteratur ”ska stimulera elevernas lust att läsa, utmana dem till nya tankesätt och öppna nya perspektiv” (Skolverket,
1 Denna term syftar till ett språk vars litterära verk ursprungligen är skriva på. Anledning till att inte
utgå från geografiska områden som ursprung är för att historiskt sett så har landslinjer och kartor skrivits om och förändrats, medan språken har varit av liknande karaktär. Ex. när engelska skrivs i den löpande texten, syftar det inte enbart till den variation av engelska som talas i Storbritannien utan även den som talas i USA och Australien.
2021). Till detta uppmuntras lärare att välja skönlitterära texter utifrån elevernas intresse eller det program och inriktning som eleverna har valt för att uppmuntra elevernas läslust (ibid). Därmed understryker Skolverket att de inte styr vilka verk som ska användas i undervisningen (ibid). Det läraren behöver reflektera över i sitt val av är om den valda litteraturen kan uppmuntra elevernas intresse av att läsa, om det lästa kan inge nya tankesätt och även om litteraturen kan bidra till att eleverna får värdefull kunskap om litteraturens utveckling och historia. Nästkommande avsnitt kommer att presentera en historisk översikt av själva ämnet svenska med fokus på litteraturundervisningen för att leda vidare in till litteraturdidaktiken.
2.2 Historisk översikt av litteraturundervisning i ämnet
svenska
Litteraturen och läsandet har länge varit en del av skolans undervisning och som läromedel för läsning, där ett av det tidigaste exemplet var Martin Luthers Den lilla katekesen (Lundgren & Säljö, 2014:47). När folkskolan blev lagstadgad 1842 kunde flertalet av eleverna läsa redan när de började skolan på grund av de hade fått hemundervisning (Lundgren & Säljö, 2014:51). Även om det fanns svårigheter i att bedriva undervisningen emellanåt p.g.a. elevernas olika kunskapsnivåer så har ändå läsningen varit en central del i skolans svenskundervisning.
Under åren mellan 1830–1840 ökade användandet av litteraturen i
undervisningen för att bli det som Jan Thavenius skriver i sin bok Svenskämnets historia ”ett bildningsmedel som förmedlade erfarenheter och värderingar till en förhållandevis bred publik” (1999:119). Inom loppet av 20 år kommer vad Thavenius ser som den mest inflytelserika läro- och läseboken, nämligen Herman Bjurstens Öfversigt af svenska språkets och litteraturens historia, som kan ses som en tidig antologi med en samling författares texter, med fokus på 1780-talets författare och framförallt den gustavianska perioden (1999:121). I denna bok finns författare som Esaias Tegnér, Erik Gustaf Geijer, Anna Maria Lenngren och även Carl Michael Bellman. Utifrån Thavenius presentation så är de enda icke-svenska författarna norske Bjørnstjierne Bjørnson och danske Ludvig Holberg. Thavenius nämner även att Bjursten delar in sin bok i olika tidevarv och kallar den första för den hedniska tiden (ibid). Detta kan ha att göra med att Thavenius nämner tidigare i boken att i pojkläroverket låg fokus på s.k. nyeuropeisk litteratur (1999:120), där författare som
Schiller, Goethe, Molière och Voltaire skulle läsas. Därmed fanns det en koppling mellan vad som har läst och vad som är önskvärt att läsas i Bjurstens läromedel. Den undervisningsmetod som lärarna fick använda sig främst av i
litteraturundervisningen var högläsningen. På detta sätt kunde läraren veta om eleven hade förstått skönlitteraturens innebörd. Dock fanns det inte något utrymme till tolkning gällande t.ex. av vad eleverna trodde lyriken innebar. Fokus låg i att:
[e]leverna skulle lära känna […] de yppersta författarna och det stora förflutna. Författarna och deras verk representerade inte bara det sköna utan och det goda och sanna. Någon särskild tolkning krävdes inte. Läsning skedde helt på litteraturens villkor och undervisningen litade på konstverkens egen kraft (Thavenius 1999:122).
Utifrån litteraturdidaktiken som fanns under 1800-talet skulle eleven främst lära sig läsa och förstå innehållet. Det som stod i texten var det som eleven skulle ta del av (Thavenius 1999:122). Under de kommande åren kom litteraturdidaktiken att
utvecklas och omformas i variationer av var fokuset låg, om det är på läsaren eller det lästa. I det kommande avsnittet kommer litteraturdidaktiken att närmare presenteras och perspektiv kommer ges på hur utvecklingen har varit.
2.3 Litteraturdidaktik
Litteraturdidaktiken har genom åren gått ifrån att enbart kontrollera om eleven har förstått innehållet i de litterära verken (Thavenius 1999:122) och att diverse
tolkningar inte var att tala om, till något mycket mer än så. Pär-Yngve Andersson (2010) menar att det har skett ett paradigmskifte inom litteraturdidaktiken. I sin artikel skriver Andersson om några utmaningar som funnits inom
litteraturundervisningen i svenskämnet. Andersson har sett hur svensklärare behövde och behöver anpassa sin undervisning inför nya utmaningar i och med det vidgade textbegreppet som blivit en stor del av läroplanen (2010:92). Exemplet som Andersson ger är att istället för att eleverna ska läsa Homeros Odyssén, kan läraren välja att visa en filmatisering av verket då det kan finnas ett motstånd eller en bristande läsförmåga hos eleverna. Detta skulle, enligt Andersson, vara det mer bekväma alternativet men inte är det främsta för att främja läsandet. Därför anser Andersson att lärare behöver kunna motivera värdet av att läsa för sina elever till att läsa istället för att enbart se filmatiseringar vilket inte få bli en ursäkt för lärare att inte låta eleverna läsa alls (ibid).
En viktig aspekt som Andersson observerat är att stort fokus hamnar på elevernas känslor och egna tolkningar i litteraturundervisningen utan någon textuell evidens, vilket skulle kunna innebära att det själva skapta som är skönlitteraturen därmed urvattnas (2010:93–94). Andersson menar att litteraturpedagogik inte enbart får bli elevens abstrakta känslor av det lästa utan pedagogiken måste grunda sig i att lärare också måste ”undervisa i lässtrategier och litterär form” (2010:95). Med andra ord, det behöver finnas något påtagligt i undervisningen gällande vad eleven ska lära sig och inte enbart något abstrakt från eleverna.
Om lärare bygger undervisningen på elevers olika erfarenheter så ser Andersson däremot en möjlighet att det går att kombinera det bekanta i mötet med det nya (2010:97). Därför ser Andersson att ”[d]et viktigaste för en litteraturlärare i ungdomsskolan är ju att sprida intresse för litterära verk och läsning. Elevernas upplevelse av litteratur blir därför central” (2010:99). Andersson utgår ifrån Louise Rosenblatts teori om att eleven ska möta den litterära världen utifrån egna perspektiv som denne tar med sig in i läsningen (2010:93), där ett litteratursamtal kan ge
utrymme för att komma fram till en gemensam förståelse av det lästa och inte enbart ett utbyte av åsikter och tankar eleverna sinsemellan (2010:98). Det finns mer
forskning på vad litteraturdidaktiken innebär och vad den kan generera till eleverna, menar Andersson, men fokuset bör ligga på att förutom det att eleverna lär sig om olika litterära verk och teorier får de utveckla ett eget läsarintresse. Detta kan uppnås genom att utgå ifrån elevernas tidigare läsning i skönlitteratur och vilket intresse de har för att läsa.
Som tidigare nämnts så innebär en del av litteraturundervisningen i ämnet svenska att elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa, men också att kunna reflektera över det lästa (Skolverket 2011:161), vilket innebär att utöver
läsandet behöver eleverna kunna förstå, ta till sig och analysera vad de har läst. Detta samtidigt som det lästa ska generera i läslust till eleverna (Skolverket, 2021), vilket kan vara nog svårt med elever som har svårigheter i att läsa eller har en negativ attityd till läsning.
I arbetet med det skönlitterära i antologier är den litteraturdidaktiska delen en viktig aspekt. Då det finns flera litteraturdidaktiska teorier för lärare att arbeta utifrån bör undervisningen grunda sig i skönlitteraturen. Undervisningen bör inte helt fokusera på att implementera dessa teorier i litteraturundervisningen, även om lärare använder sig av antologier. Om olika litteraturvetenskapliga teorier tar för stort
fokus av lektionerna kan det öka elevers negativa attityd till läsning. Däremot kan de inte helt uteslutas ifrån elevernas utbildning, och därför behöver läraren hitta en väg att arbeta med dessa utan att det ökar elevernas negativa attityd. Detta är något som Liviu Lutas menar är möjligt. Lutas menar att olika litteraturdidaktiska teorier kan användas för att kunna utveckla elevernas kritiska tänkande genom att kombinera egenvald teori med vad eleverna har läst och deras läsupplevelser (2014:128). På grund av att det finns ett flertal litteraturvetenskapliga teorier, och ännu fler som tillkommer, som diskuteras inom den akademiska världen (Lutas 2014:130) kan detta bli ett didaktiskt problem för lärare i form av vilken teori som ska ligga till fokus i undervisningen (ibid). Lutas visar på möjligheten att inkludera passande och väsentliga litteraturvetenskapliga teorier i svenskundervisningen på gymnasiet genom att presentera tre empiriska klassrumsexempel utifrån narratologi, som en metod för sin studie. Syftet med studien var att se om det är möjligt att undervisa gymnasieelever utifrån den narratologiska metoden med termer kopplade till denna. Slutsatsen blir, enligt Lutas, att ”gymnasielever kan nå bredare och djupare insikter om teorin används i studier av skönlitteratur” (2014:141) men Lutas trycker också på att det finns en risk att fokus hamnar för mycket på att förstå den av läraren utvalda teorin och att ”skönlitteraturen [riskerar] att bli betraktad som bara ett sätt bland många att nå teoretiska insikter” (ibid). Lutas menar även att det är större att få elever som engagerar sig i klassrumsdiskussionerna vilket kan uppnås om intresset finns från både elever och lärare (2014:142). Därav behöver inte litteraturteori ratas från svenskundervisningen på gymnasiet (ibid). Lärare bör dock inte enbart fokusera på litteraturvetenskapliga teorier, dessa kan däremot vara till hjälp i lärarens
undervisning av litteratur om denne använder sig av diverse läromedel.
Vid användandet av läromedel, menar Lena Kåreland i en artikel (2009) att lärare behöver se över vad uppgifterna fokuserar på i läromedlet och vad det i sin tur kräver av eleverna, samt vilken läsart de ska använda sig av (Kåreland 2009:118). De frågor som Kåreland uppmärksammat är att många försöker bjuda in läsaren, i det här fallet eleven, till en djupare tolkningsprocess genom ett du-tilltalande till eleven
(2009:118–119), något som även Andersson har uppmärksammat (2010:93). Däremot påpekar Kåreland att det även finns så kallade slutna frågor som inte inbjuder till elevernas tidigare läserfarenheter (2009:119). Men mycket av det som Kåreland tar upp i sin artikel handlar om att litteraturundervisningen bör legitimeras än mer för att många av eleverna läser samtida litteratur (2009:112) och det är ett
begränsat antal genrer som berörs i undervisningen (2009:121). I detta finns en risk, så som Kåreland ser det, att eleverna inte får ta del av flera svenska författare
eftersom läroplanen inte talar om en national fostran utan, som tidigare nämnts i 2.1, om att presentera författare från andra kulturer och tider (Skolverket 2011:2). I kommande avsnitt presenteras några röster om den litteraturkanon debatt som finns i Sverige.
2.4 Litteraturkanondebatten
För att ge en kort sammanfattning av den litteraturkanon som har tillkommit de senaste åren, ger Jon Helgason en sammanfattning av hur den kom att ta ny fart i och med att den folkpartistiske riksdagsledamoten Cecilia Wikström publicerade en debattartikel i Sydsvenskan den 22 juli 2006, i vilken hon skrev att hon ansåg att det behövs en litterär kanon för den svenska skolan för att eleverna ska få ta del av samma litterära verk, vilket inkluderar både de som är födda i Sverige och de som bosätter sig i Sverige med ursprung från andra länder (Helgason 2012:432). Helgason är neutral i sin artikel om en svensk litteraturkanon skulle behövas och han
presenterar olika aspekter i debatten. En av aspekterna handlar om att lärarkåren behöver vara inkluderad om en litteraturkanon skulle arbetas fram. Helgason menar att det istället finns många politiska åsikter gällande vilka verk som skulle finnas med i en litterär kanonlista. Helgason sammanfattning blir att ”[d]et som debatten ytterst illusterar [sic] är svårigheterna med att jämka mellan kultur som en
politiskt-administrativ variabel och kultur som ett autonomt fält” (2012:448). Debatten om en svensk litteraturkanon lever fortfarande.
Litteraturkanondebatten i sig ger ett uttryck att det finns olika perspektiv till om en kanon behövs eller inte. Det flesta debattörer menar att det bör finnas en grund till varför en kanon behövs och hur denna kanon bör vara.
I mångt och mycket handlar den största frågan i litteraturkanondebatten om att det är svårt att avgöra vilka författare och verk som ska inkluderas och vilken funktion en eventuell litteraturkanon ska ha i skolan (se Karatzas 20132, Morberg
20183, Malm 20204). Problematiken blir, ur ett didaktiskt perspektiv, att det handlar
om hur litteraturen ska användas i undervisningen. I en artikel på Svenskläraren (2017) skriver Anne-Marie Körling om att en litteraturkanon bör finnas för hela skolverksamheten från lågstadiet till gymnasiet. Hennes argument är att det ”skulle kunna öka likvärdigheten, ge fler tillgång till kulturella referensramar och bidra till att vi läser mer i skolan. För vi behöver läsa mer och låta eleverna upptäcka vad det finns att läsa” (Körling 2017). Med detta menar Körling att elever både skapar en gemensam referensram och litterärgrund som de kan ha goda utbyte av, vid sidan av att de får utveckla deras läs- och språkförmåga. Körling ser också att om läsningen utgår från en litterär kanon kan den även bjuda in till annan läsning beroende vad läraren har för syfte med lektionen, exempelvis om det är någon aktuell fråga som läraren vill beröra via läsning av skönlitteratur, eller om läraren vill bygga
undervisningen på elevernas intresse. Men Körling understryker i slutet av sin artikel att en litteraturkanon inte är något som kan vara oföränderligt, utan att den kan ”utvärderas, förändras och utvidgas” (ibid). En kanon, menar Körling, kan bidra till förbättrad läsning i skolan genom att lärare och elever har boksamtal om det lästa så att eleverna utvecklar en förmåga att lära sig att förstå det lästa, men kan även leda till att de vill fortsätta att läsa.
Utifrån ett internationellt perspektiv finns det olika tankar kring vad en kanonlista ska innehålla. Om denna lista inte är helt tillförlitlig enligt lärarna kan det uppstå en annan form av diskussion. SVT delgav en liten bit av den debatt som finns i Danmark i skrivande stund (2021). I artikeln beskrivs en frustration angående den kanonlista innehållande danska författare som danska gymnasieelever ska ha läst något av under sin utbildning. Frustrationen grundar sig att listan enbart innehåller en kvinnlig författare bland 13 män, nämligen Karen Blixen. Mischa Sloth Carlsen, Dansklärarförbundets talesperson, menar att kanonlistan antingen bör ändras eller kasseras, och ger förslag på författare som skulle vara mer passande. Hon anser att ”[d]et handlar om att ge eleverna kvalitetslitteratur och kunskap i litteraturhistoria. De här författarna [Carlsens förslag] fungerar som förebilder och väcker läslust” (20121-04-19). Från den danska regeringens sida ses listan som väsentlig och ger ett
3 skolvarlden.se/bloggar/asa-morberg/ar-litterar-kanon-nagot-sverige
historiskt perspektiv av dansk litteratur som har påverkat den litteratur som finns idag, men att lärare i Danmark är fria att utöver den officiella listan lägga till verk av andra författare.
Även om debatten i Danmark handlar om att föra in fler kvinnor i litteraturkanon, och debatten i Sverige handlar mer om vilka verk som rent europeiskt har haft ett tidigare värde i undervisningen, är diskussionen än mer annorlunda utanför Europa. Paul Lauter skriver i sin artikel (2004) att vikten vid framställningar av amerikanska antologier kom diskussioner mer att hamna i vilken amerikansk etnicitet som
författaren tillhörde, än om de kom från europeiskt land. Problemet som kvarstod var att i en och samma antologi lyckas få fram både verk som har varit betydande för den amerikanska litteraturhistorien men också variationer av genrer, författarnas
etnicitet och kön, varpå allting skulle rymmas i ett och samma verk.
Utifrån denna presentation av den litteraturkanonproblematik som finns och som ligger till viss del i bakgrunden för detta arbete, kommer kommande avsnitt att presentera metoden för analysen av de fyra antologierna som presenterats i 1.3 följt av det resultat som framkommit i strävan att svara på forskningsfrågorna.
3 Metod
I detta arbete har en komparativ metod använts för att kunna jämföra likheter och skillnader mellan antologier. I förarbetet har anteckningar förts för varje antologi gällande vilka verk som finns med, av vilka författare, om det är en man eller kvinna, från vilken tidsepok och vilket språkområde som verket eller författaren tillhör. Detta för att kunna göra en jämförelse mellan antologierna. Till varje anteckning har det sedan gjorts flertal tabeller, en per antologi, för att åskådliggöra arbetet för att kunna se likheter och skillnader. Då antologierna har olika typsnitt och sidlayouter räknas inte antal sidor per verk utan enbart vilka verk som finns med i varje antologi. Anteckningar har även gjorts i fråga om verket är av typen prosa, lyrik eller drama. Detta för att kunna se om någon antologi framhäver någon kategori mer än någon annan varpå detta ger en ny dimension till analysen, så som att se likheter mellan antologierna och vilka författare som nämns och om samma verk av liknande författare finns med i de olika antologierna.
Dessa likheter och skillnader kommer att presenteras nedan under två underrubriker för att få en tydligare disposition av arbetet. De tabeller för varje
antologi som har legat till grund för analysen har sedan komprimerats till tre mindre tabeller för att kunna göra det mer lättöverskådligt.
När det gäller den andra forskningsfrågan rörande de samtals- och
diskussionsfrågor som är kopplade till de antologieserade texterna, har dessa delats in i tre kategorier; öppna, slutna och personliga frågor. Öppna frågor är frågor där svaret bygger på elevens egna tankar med stöd från texten alternativt på elevens tidigare kunskaper. Med andra ord det finns inte nödvändigtvis ett korrekt svar. Frågorna kan vara formulerade med syfte att kunna föra en diskussion utifrån det lästa, eller hur eleven tror att en liknande text skulle skrivas idag. Slutna frågor däremot är frågor där eleven behöver söka i texten för att finna svaret och där det finns ett eller flera korrekta svar. Frågorna i denna kategori handlar om exempelvis hur en karaktär beskrivs eller hur en dikt är uppbyggd. Personliga frågor är
formulerade med syfte att eleven ska hämta svaret utifrån egna erfarenheter, exempelvis om de har haft liknande känslor som de som illustreras i dikten. Denna uppdelning är för att kunna se vilka typer av frågor som finns i antologierna och vad deras syften är utifrån ett litteraturdidaktiskt perspektiv.
4 Resultat
I denna del kommer resultatet av den analys som gjorts att presenteras. Innan likheter och skillnader kommer att presenteras, kommer här först en överblick.
Tabell 1 nedan illustrerar olika siffror som varje antologi innehåller gällande antal verk, fördelning mellan män och kvinnor, vilken författare som har flest verk
representerade i varje antologi och mellan vilket tidsspann varje antologi spänner. Värt är att återigen nämna att Människans texter är den antologi med flest sidor, 497 och löptexten är indelad i två spalter. Dessutom har denna antologi inga metatexter, fördjupningsuppgifter och inte heller diskussionsfrågor till varje antologiserad text vilket bl.a. gör att den rymmer fler verk än Levande texter som har 495 sidor.
Tabell 1: Övergriplig sammanställning av antologierna Antologi Totalt antal verk Fördelning män & kvinnor Flest verk från en författare
Tidsspann Topp tre
språkområde som har flest representanter efter svenska Levande texter 133 Män: 73/90 (81,1%) Kvinnor: 17/90 (18,8%) Gustaf Fröding & August Strindberg (7st) Ca 700 f.Kr–2001 Svenska 43st (32,3%) 1. Engelska (17st) (12,7%) 2. Franska (16st) (12%) 3. Tyska (5st) (3,7%) Dialog Klassikerna: antologi 155 Män: 56/71 (78,8%) Kvinnor: 15/71 (21,1%) August Strindberg (7st) Ca 700 f.Kr – 1910 Svenska 23st (13,8%) 1. Engelska (17st) (10,9%) 2. Franska (10st) (6,4%) 3. Italienska (7st) (4,5%) Svenska Timmar 116 Män: 61/77 (79,2%) Kvinnor: 16/77 (20,7%) August Strindberg (5st) Ca 700 f.Kr. – 1959 Svenska 27st (23,2%) 1. Engelska (18st) (15,5%) 2. Franska (11st) (9,4%) 3. Grekiska (7st) (6%) Människans texter: antologin 299 Män: 150/230 (65,2%) Kvinnor: 80/230 (34,7%) Aisopos (6st) Ca 1800 f.Kr.–2009 Svenska 83st (27,7%) 1. Engelska (42st) (14%) 2. Franska (18st) (6%) 3. Tyska (16st) (5,3%)
Tabellen visar på flera intressanta resultat. Dessa resultat kommer att presenteras närmre under kommande underrubriker. Denna tabell ligger till grund för
resultatpresentationen som följer.
4.1 Likheter mellan antologierna
En intressant observation är att författaren August Strindberg är den författare som tre av fyra antologier har flest verk ifrån. Han finns med i samtliga antologier, men i Människans texter har han inte flest verk representerade, vilket går att utläsa i tabell 1. Däremot är inte alla utdrag de samma i dessa tre antologier. De sammanlagda
utdragen från antologierna är: Röda rummet (Levande texter, Svenska Timmar), ”Indiansommar” (Levande texter, Svenska Timmar), ”Vid avenue de Neuilly
(Levande texter, Dialog Klassikerna, Människans texter), Giftas I ”Otur” (Levande texter), ”Fågel Fenix (Svenska Timmar), Tjänstekvinnans son (Levande texter, Dialog Klassikerna), Fadren (Levande texter), Ett halvt ark papper (Levande texter, Dialog Klassikerna, Svenska Timmar), Inferno (Dialog Klassikerna), ”Lördagskväll” (Dialog Klassikerna), Ett drömspel (Dialog Klassikerna, Människans texter) och slutligen Fröken Julie (Svenska Timmar). Detta nämns för att då Strindberg har många verk representerade och finns med i samtliga antologier handlar det inte om att verken av Strindberg är den gemensamma nämnaren, utan snarare Strindberg som författare.
Tabell 2 visar på en annan av de likheter som finns, nämligen vilka författare som finns med i samtliga antologier5.
Tabell 2: Författare som finns med i samtliga antologier
Alighieri Dante Lagerlöf Selma*
Almqvist Carl Jonas Love Lenngren Anna Maria*
Austen Jane* Poe Edgar Allan
Baudelaire Charles Sapfo*
Bellman Carl Michael Shakespeare William
Birgersdotter Birgitta* Shelley Mary*
Boccaccio Giovanni Stagnelius Erik Johan
Brontë Charlotte* Stiernhielm George
Cervantes Saavedra Miguel de Strindberg August
Dickens Charles Swift Jonathan
Dostojevskij Fjodor Söderberg Hjalmar
Fröding Gustaf Villon François
Goethe Johann Wolfgang von Voltaire François de
Heidenstam Verner von Zola Émile
Homeros
Dessa 29 författare är de som samtliga antologiförfattare har valt att ha med i antologierna och det går även att se att här finns sju kvinnliga författare representerade. Här är det alltså något fler kvinnor procentuellt som är
representerade än i det totala i varje enskild antologi (se tabell 1). I tabell 2 är 24,1% av författarna kvinnor men också att det bara är tre som tillhör svenska som
språkområde nämligen Birgersdotter, Lenngren och Lagerlöf.
Baserat på tabell 2 gjordes sedan en tabell som presenterar vilka verk som är gemensamma för antologierna. Denna tabell skiljer sig i omfattning då, även om antologiförfattarna har valt samma författare i flera fall, så har de valt olika verk av dessa att ha med i antologierna. De verk som dock finns representerade i samtliga antologier finns att utläsa här nedan6.
Tabell 3: Verk som finns med i samtliga antologier
Brott och straff (Dostojevskij) Frankenstein (Shelley*)
Decamerone (Boccaccio) Hercules (Stiernhielm)
Den gudomliga komedin (Alighieri) Jane Eyre (Brontë*)
Don Quijote (de Cervantes Saavedra) Odysséen (Homeros)
”Epitafium i balladform […]” (Villon) ”Till förruttnelse” (Stagnelius) ”Fragment 31” (Sapfo*) ”Uppenbarelser” (Birgersdotter*)
Även om tabellen visar användningen av samma verk, ska det även understrykas att det inte är samma utdrag eller översättning som används i samtliga antologier. Exempelvis är det olika personer som har översatt Frankenstein, förutom i Dialog Klassikerna och i Svenska Timmar som har valt samma översättning (men däremot olika utdrag) från verket. En annan upptäckt som är av intresse, är att ”Hávamál” finns med i samtliga antologier, då den är en viktig del av det nordiska arvet.
Utifrån tabell 1 går det att utröna att de språkområden som har flest verk
representerade i samtliga antologier är engelska och franska. Notera att i analysen så inkluderades t.ex. de amerikanska och australiensiska variationerna av engelska
under begreppet engelska. Svenska är det språkområde som har flest
representationer i varje antologi, vilket kan grunda sig i att antologierna är avsedda för undervisning i ämnet svenska. Därav finns det en stor representation av svenska författare i samtliga antologier.
På tredje plats bland språkområden hittar vi tyska, grekiska och italienska, och även om det skiljer sig åt mellan de olika antologierna i vilken ordning de kommer så är det alltså gemensamt för alla att tredjeplatsen representeras av ett språkområde som kommer från det som idag är Central- och Sydeuropa. Detta är på ett sätt anmärkningsvärt, då det är språkområden som är längre ifrån svenskan än exempelvis vad norskan och danskan är.
Givetvis finns det språkområden som inte har sitt ursprung bland tidigare nämnda områden, så som ryska, representerade i antologierna. Men detta och många fler språkområden är underrepresenterade i antologierna, i likhet med t.ex. danska. Intressant nog innehåller Levande texter, Svenska Timmar och Människans texter utdrag från Henrik Ibsens drama Et dukkehjem och i samtliga antologier är utdraget skrivet på norska. När det sedan gäller utdrag som är skrivet på danska är
Människans texter den som ger flest utdrag av olika texttyper nämligen nio, tillskillnad mot norskan där det enbart är Ibsen.
När det gäller olika texttyper så har samtliga antologier representationer av både lyrik och drama. Varje antologi har gett ett relativt stort utrymme till lyrik, och sett i procent består ca 33–47% av alla texter i antologierna av lyrik. Den antologi som har gett mest utrymme till lyrik är Dialog Klassikerna, där 49,6% av samtliga texter faller in under texttypen lyrik, och som har ett helt kapitel är tillägnat denna texttyp.
Levande texter, Dialog Klassikerna och Svenska Timmar ger exempel på författare som både har skrivit epik och lyrik, så som ”Medborgarsång” och Karolinerna av Heidenstam, Den unge Werthers lidanden och ”Älvkungen av Goethe, Hamlet och ”Sonett nr. 18” av Shakespeare. Detta går även att se i
Människans texter med t.ex. ”Brev från en diktare” och Europén av Hesse. Detta kan visa på att författare inte enbart skriver en form av text utan även var invanda i att författa andra texttyper. Men som redan nämnt är det inte enbart lyrik som finns i antologierna utan även drama. Däremot finns det få dramer i antologierna (se vidare i 4.2).
Varje antologi har med minst ett drama. Dialog Klassikerna, har enbart Ett drömspel, medan Människans texter har tolv dramer. Intressant nog har författarna
till Människans texter valt ett replikskifte från Som ni behagar av Shakespeare, men inte mer än så av detta verk. Detta har dock ändå räknats med till kategorin drama som representation för Shakespeare. Andelen dramer i jämförelse med de totala litterära verken som antologierna innehåller visar att ingen antologi har över 10% antal dramer med sett till det totala. Det gemensamma är alltså att
antologiförfattarna har gett mer utrymma till prosa och lyrik än till drama. Men, gällande texttyper, så finns det även med andra typer i antologierna.
I Svenska Timmar, Levande texter och Människans texter finns exempel juridiska texter, så som Landskapslagar, den Äldre Västgötalagen och ”Deklaration om de mänskliga och medborgerliga rättigheterna”. De två sistnämnda antologierna ger även exempel på utdrag från bibelns båda testamenten. Brev ifrån Strindberg och Drottning Kristina finns med i Dialog Klassikerna och Människans texter. Det finns även ordspråk i Dialog Klassikerna och Svenska Timmar att läsa. Detta är några få exempel på texttyper som finns i samtliga antologierna som svensklärare kan använda sig av i sin undervisning. Med andra ord så har samtliga antologier det gemensamt att de inte enbart presenterar skönlitterära verk.
Detta är några av de likheter som har kommit fram i analysen av antologierna, och som har varit av intresse att presentera i detta arbete. Vidare kommer några
intressanta upptäckter angående olika områden där antologierna skiljer sig åt, vilka ger ytterligare bidrag till vidare diskussion.
4.2 Skillnader mellan antologierna
Förutom att det finns skillnader i antal och urval av verk och författare mellan antologierna finns det några fler intressanta fynd gällande vad som skiljer antologierna åt som är värda att nämna.
Antologierna som har bearbetats i det här arbetet är alla tryckta efter år 2000 och därmed finns det flera litterära verk som skulle kunna finnas med. En skillnad mellan antologierna är mellan vilka år texterna som finns representerade har tillkommit (se tabell 1). Även om Dialog Klassikerna är publicerad 2000 så tar den enbart upp verk mellan 700 f.Kr., med början med Homeros, och till och med 1910 med verket
”Gråbergssången” av Fröding. Levande texter däremot som är publicerad fyra år efter Dialog Klassikerna, sträcker sig över 90 år längre, där det nyaste verket är Riktig kärlek av Edelfeldt och Blonde av Oates från 2000. Dialog Klassikerna väljer att kategorisera sina kapitel inte enbart efter litteraturepoker som antiken, renässansen
och modernismen utan även att närmare presentera svenska epoker som
stormaktstiden och den gustavianska tiden. Närmare diskussion av anledningen till den korta tidsintervallen diskuteras i undersektionen 5.1.
Det går att se en väsentlig skillnad i när det gäller antal texttyper av lyrik och drama. När det gäller lyrik så har Dialog Klassikerna flest, där 54 av 115 texter (46,9%) är av texttypen lyrik. Det går däremot inte se att det skulle finnas någon balans i övriga antologier mellan texttyperna. När det kommer till dramer är de
väldigt få som finns representerade i antologierna. I Dialog Klassikerna finns bara ett drama representerat nämligen Strindbergs Ett drömspel. De andra antologierna har mellan sju och tolv drama representerade vilket innebär både något dessa tre har gemensamt men också en skillnad emot Dialog Klassikerna.
Som tidigare nämnt så är de språkområden som har flest representanter utöver svenska i antologierna: engelska, franska, tyska, italienska och grekiska.
Språkområdena tillhör de språk som funnits och finns runt Central- och Sydeuropa. Men då läroplanen menar att eleverna ska få del av internationella skönlitterära verk (Skolverket 2011:2) så är Människans texter den som har störst spridning av
språkområden som representeras. I antologin finns texter från kinesiska,
vietnamesiska, hindi, turkiska, och persiska språkområden för att nämna några få. Visserligen finns turkiska i Levande texter och Dialog Klassikerna och persiska i Svenska Timmar. Dessa tre antologier har däremot inte samma utsträckning när det gäller språkområden och även ett få antal verk per språkområde som är helt
utomeuropeiska. Därför är Människans texter den antologi som representerar flest språkområden.
Tabell 1 som presenterades ovan visar på att August Strindberg är den författare som har flest verk representerade i antologierna och blir som en gemensam nämnare mellan antologierna, däremot inte i Människans texter. I nämnda antologi är det Aisopos och dennes fabler som har flest verk representerade. Generellt sätt så har Människans texter en till två verk per författare, förutom ett tiotal författare som har fler än så. Enligt tabell 2 går det att fastställa vilka författare som antologierna har gemensamt, att däremot lista alla författare här som antologierna inte har
gemensamt skulle ta opassande mycket utrymme. Det som dock kan fastställas är att det är olika författare som hamnar på andra plats gällande representation av verk. I Levande texter har som tidigare nämnts Fröding hamnat på samma plats som Strindberg, följt av Almqvist och Lagerqvist på andra plats. Strindberg hamnar på
första plats i Dialog Klassikerna följt av en delad andra plats av Fröding och
Lenngren. I Svenska Timmar är de författare som har mer en ett verk representerade få, men här delas andraplatsen av Bellman och Shakespeare med tre verk vardera. Slutligen har Människans texter också två författare på en delad andraplats, och den innehas återigen av Bellman, men även Rousseau med sina fyra verk vardera efter Aisopos med sina sex verk. Återigen finns Strindberg med i Människans texter men har bara två verk representerade. Syftet med att presentera denna data är att visa på att det inte går att se ett samband i vilken författare som, efter Strindberg, har näst flest verk representerade i antologierna, då det skiljer sig märkbart dem emellan.
Varje antologi har olika samtals- och diskussionsfrågor som finns kopplade till texterna. Här finns det också en skillnad mellan antologierna, bortsett från i
formulering av frågor till liknande verk. Levande texter och Svenska Timmar är de antologier som har frågor direkt kopplade till de antologiserade texterna så att eleverna har det lästa färskt i minnet när det kommer till frågorna. Författarna till Dialog Klassikerna har samlat dessa frågor i slutet av varje kapitel som ett sätt att avsluta varje epok där frågorna är samlade under rubriker till varje författare.
Emellertid har Människans texter inte ens frågor kopplade till varje text utan endast på 13 olika sidor till dessa några få verk. Huruvida dessa frågor i Människans texter är motiverade av antologiförfattarna framgår ej i någon form av metatext i antologin. Det går däremot att se på dessa texters funktion ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv som kommer att presenteras i nästkommande undersektion för att sedan diskuteras i undersektion 5.2.
4.3 De litteraturdidaktiska frågorna
I varje antologi finns det frågor kopplade till texterna. Frågornas generella syften är att b.la. öka elevernas förståelse av texten, vara underlag för en diskussion eller finna svaret i texten. Som tidigare nämnts har frågorna i antologierna i denna studie
kategoriserats utifrån om de är formulerade som öppna, slutna eller personliga frågor, där de öppna bygger på att öppna upp för samtal eller att eleven själv
formulerar ett svar, vilket ibland kan behöva textuella bevis. För att kunna besvara de slutna frågorna behöver eleven finna det korrekta svaret i texten, medan de
personliga frågorna inbjuder eleven att dela med sig av sina känslor eller tidigare erfarenheter. Denna typ av frågor är få men de går att finna i b.la. Svenska Timmar. Där finns exempelvis frågor om vilka känslor texten väcker hos eleven, och vad eleven
tycker och tänker om texten. I Levande texter finns det få sådana frågor formulerade där eleven ska använda egna ord för att tolka en dikt, eller frågor om eleven finner något som denne reagerar på. Där finns även frågor som uppmuntrar eleven till att använda sig av egna erfarenheter eller känslor i sina svar.
Jansson är tydlig i sitt förord till Levande texter att till varje textutdrag finns det frågor, som hör till kategorierna öppna respektive slutna frågor. Det är den enda antologin som uttrycker detta i förordet. Till den först nämnda kategorin finns frågor som; hur skulle följande situation kunna tolkas? Eller; vad finns det för fördelar och nackdelar med karaktären i texten? I kategorin öppna frågor finns frågor där eleven ombeds att förhålla sig till ett perspektiv eller åsikt. Exempel på sådana frågor är; författaren uttrycker det här i sin text, har han/hon rätt? (Dialog Klassikerna), Motivera hur denna text/författare är typisk för den litterära epoken (Levande texter), eller; hur märks det att författaren har haft det här motivet? (Svenska Timmar). Dessa frågor kan verka öppna, men eftersom frågan ställs mer som ett påstående där eleven ska motivera sina svar skulle det kunna tolkas som att det finns ett rätt eller fel svar. När det gäller exemplet där eleven ska motivera hur denne kan se att texten/författaren tillhör den aktuella epoken kräver det visserligen en annan läsarstrategi och kreativt tänkande. Men det kräver också att eleven har kunskaper om vad som är typiskt för den litterära epoken som ska beskrivas.
De frågor som tillhör kategorin slutna frågor är formulerade på ett sådant sätt att det är tydligt att eleven ska söka svaret i texten. Frågorna kan vara formulerade i stil med; vad gör karaktär x och y när de ser karaktär z? Var utspelar sig handlingen? Vilka detaljer får vi om miljön? etc. (Levande texter). Liknande frågor som hör till denna kategori finns även i Dialog Klassikerna, vilka är formulerade i stil med; vad handlar texten om? Eller; varför berättar inte karaktär x om händelsen som skett? Liknande exempel går även att finna i Svenska Timmar. Slutna frågor kräver att eleven läser texten och samtidigt förstår den. Frågorna är formulerade så att man utgår ifrån att eleven först läser texten en gång och sedan söker de svaret på frågan. Människans texter är den antologi som skiljer sig mest ifrån de andra antologierna i detta sammanhang. Dels för att den inte har samtalsfrågor kopplade till varje
antologiserade text, utan endast på några utvalda ställen på totalt 13 sidor. På varje sida där det finns frågor har dessa delats in under fyra underrubriker av
antologiförfattarna, nämligen: beskriv (ge exempel från texten), tolka (med exempel från texten), perspektivera (sätt texten i sammanhang) och upplev (tyck till). På fyra
sidor finns även en ytterligare kategori, skriv, där eleven ombeds att vara kreativ genom att antingen skriva en egen dikt eller saga för att öva på att efterlikna stilen, men också uppgifter som att träna på att skriva ett eget slut på berättelsen eller en sammanfattning i form av en nyhetsartikel. I varje underrubrik finns en till sex diskussionsfrågor. Frågorna bygger en del på elevens tidigare kunskaper men också på att det finns tillhörande läromedel i samma serie där eleven behöver ha tillgång till det tillhörande läromedlet för att kunna arbeta med frågorna. I underrubrikerna finns frågor som; vem talar diktjaget till? Beskriv diktens form med språk, rim och rytm [angivelse till tillhörande läromedel], och ge exempel på upprepningar och bildspråk i dikten. Vid arbetet av dessa frågor bör eleven använda sig av olika
lässtrategier, men också av de andra källorna, dvs. de tillhörande läromedlen, för att kunna besvara frågan. På liknande sätt behöver eleven göra ett mer gediget arbete med frågorna som finns i underrubriken perspektivera, här kan det handla om att jämföra liknande texter som är skrivna i vår tid.
För att ge en kort sammanfattning angående vad det finns för didaktiska frågor i antologierna, så finns det olika variationer av frågor som kan kategoriseras till öppna, slutna eller personliga frågor. Användandet av någon av antologierna skulle innebära en uppsättning av frågor där eleven söker efter det rätta svaret i slutna frågor som handlar om exempelvis vad det går att utläsa av miljön (Levande texter), hur en karaktär beskrivs (Dialog Klassikerna), hur diktjaget besvarar den inledande frågan (Svenska Timmar) eller vilket berättarperspektiv som används (Människans texter). Det finns även öppna frågor där eleven ombeds att reflektera mer och det finns inte alltid ett självklart svar. Dessa frågor handlar mer om att eleven ska diskutera, jämföra eller försöka att sätta sig in i den tid då verket skrevs. Slutligen finns det frågor som riktar sig personligen till eleven med du-tilltal, och frågar efter elevens känslor och egna erfarenheter som kan kopplas till texten. Observera att på de sidor där det finns samtals- och diskussionsfrågor i antologierna finns det inte alltid alla typer av frågor som har presenterats här.
5 Diskussion
Det resultat som har presenterats gällande likheter och skillnader som finns mellan de fyra antologierna Dialog Klassikerna, Levande texter, Svenska Timmar och Människans texter kommer att här närmast att diskuteras med återkoppling till de som har presenterats i bakgrunden. Separat kommer delen gällande de samtals- och diskussionsfrågor att diskuteras i en egen underrubrik. Återigen ska det understrykas att detta arbete enbart eftersträvar med att presentera likheter och skillnader mellan antologierna och inte att presentera någon form av litterär kanon som ska fastslås.
5.1 Diskussion gällande likheter och skillnader mellan
antologierna
I resultatet framkom att det finns 29 författare som varje antologi har med (se tabell 2). Då dessa antologier är framtagna för ämnet svenska på gymnasienivå är det intressant att se att mer än en tredjedel av författarna tillhör det svenska
språkområdet. Det som är värt att nämna att de övriga 18 författarna kommer från andra delar av Europa med tillägg av Ryssland. Av dessa 29 författare finns det tolv verk som finns gemensamt hos antologierna. Det ska återigen sägas att även om ett verk finns representerat i samtliga antologier så har inte varje antologi t.ex. samma översättning av en lyriktext eller utdrag från samma del av en roman. Det som blir intressant är att det kan finnas ett visst litterärt värde i dessa i och med att dessa antologiförfattare har valt att ha med verken i sina antologier. Kanske är det för att dessa verk anses som klassiker. Men det är i sig svårt att argumentera för detta, för vad är det som då gör ett verk till en klassiker? Är det att många har läst verket och att de därmed har fått ett högt erkännande? Eller handlar det istället om att verken har fått stor spridning? Det finns givetvis fler aspekter som kan vara avgörande i fråga om ett verk ska ses som klassiskt, och därmed är det svårt att komma till en slutsats om dessa tolv kan anses som klassiker. Man kan diskutera om huruvida dessa verk som finns med i samtliga antologier, och även de 29 omnämna gemensamma författarna, kan de ge oss en föraning om vad som kan ha ett högt litterärt värde. Oavsett om dessa verk kan ses som okända klassiker har de estetiskt sätt ett värde i sig.
En annan aspekt till att dessa författare och verk finns med i antologierna är för att de är de är praktexempel för den epok då de är skrivna. Tabell 2 och 3 som visar vilka författare som finns med i varje antologi och vilka av dessa 29 författare vars verk finns representerade i samtliga antologier, vilket är ett intressant resultat i sig. Det skulle kunna vara så att anledningen till att författarna till antologierna har valt ut dessa verk inte främst är p.g.a. själva verket, utan kanske mer p.g.a. hur författaren skriver, eller för att författaren är en representant för sin litterära epok.
Det skulle kunna argumentera för att dessa 29 författare och dessa tolv verk skulle kunna vara till grund för en litteraturkanonlista. Utifrån resultatet kan det
konstateras att urvalet snarare ser ut att vara baserat på att vissa författare bör
omnämnas, än att det är själva verket som ligger till grund för urvalet. Detta eftersom det finns betydligt fler författare som är gemensamma för samtliga antologier än vad det finns gemensamt omnämnda verk, vilket går att se i tabell 3. Även om tabell 2 inte ska ses som en kanonlista, så visar den ändå på att det finns fler kvinnliga författare omnämnda i dessa antologier, än i den danska litteraturkanonlistan (Runevad Kjellmer, 2021).
Författarna som finns representerade i tabell 2 kan, utifrån ett historiskt
perspektiv, vara värdefulla för elever i svenskämnet att studera, då eleverna genom att läsa dessa författares texter kan få större kunskap om den litterära epok som dessa författare representerar. Att det däremot finns färre verk som är gemensamma för antologierna än vad det finns författare har troligtvis att göra med de olika
antologiförfattarnas egna urvalsprocess, i vilken de även har behövt ta hänsyn till bl.a. antologins sidomfång när de beslutat vilka verk som enligt deras tycke är mest representativa för de olika litteraturepokerna.
Därmed är det kanske inte konstigt att Shakespeare finns med som en av representanterna för renässansen i antologierna då han författade både lyrik och drama. Eller att Frankenstein finns med som exempel på både den romantiska epoken men även på skräckgenren. Inte heller är det konstigt att Stagnelius ”Till förruttnelse” finns med som en del av romantiken som fanns i Sverige. Givetvis ska det nämnas att det även finns en annan aspekt som påverkar urvalet, nämligen tillgängligheten. Från t.ex. den grekisk antika perioden finns enbart ett begränsat antal verk bevarade idag, och därför finns det ett värde i att presentera dessa för eleverna, då de ska få ta del av litteratur från olika tider och språkområden
tidigare läroböcker med litterära utdrag (1999:121) och därmed kan det ses som en litterär tradition att dessa ska finnas med i antologierna. Att eleverna får ta del av dessa verk kan ha ett gemenskapsfrämjande värde, som Körling skriver i sin artikel (2017), och därmed skulle det eventuellt vara aktuellt med en kanonlista som lärare kan utgå ifrån. Men urvalet ska också grunda sig i att uppmuntra till läsning och goda boksamtal.
Då det i skrivande stund finns en aktuell kanondebatt i Danmark angående att Blixen är den enda danska kvinnliga författare på den officiella kanonlistan (Runevad Kjellmer, 2021), har även andel manliga respektive kvinnliga författare undersökts i denna studie, och resultatet går att finna i form av tabell 2. I tabellen finns det totalt sju kvinnor, och av dessa tillhör tre det svenska språkområdet nämligen
Birgersdotter, Lagerlöf och Lenngren. Då läroplanen anser att elever ska ta del av både manliga och kvinnliga författare (Skolverket 2011:161) skulle det låga antalet kvinnor i det totala kunna diskuteras. Varför kvinnliga författare som Karin Boye, Tove Jansson, Astrid Lindgren, eller Moa Martinsson inte finns representerade i tabell 2 som visar på de författare som omfattas av alla antologier är ovisst. Det ska tilläggas att dessa författare finns med i några av antologierna men alltså inte i samtliga. Det är troligt att de kvinnliga författare som trots allt omnämns i tabell 2, och därmed finns representerade i samtliga antologier, är omnämna i antologierna just för att deras texter har ett litterärt värde, snarare än för att de är kvinnor. Det är ett positivt resultat att det finns verk representerade som är skrivna av kvinnor men det är däremot något negativt att antalet, trots allt, är så få.
I antologierna finns texter som är skrivna på andra språk än svenska t.ex. engelska, danska och norska. Varför antologiförfattarna har valt att publicera dessa texter på ursprungsspråk är inte motiverat i någon form av metatext. Men det kan finnas olika anledningar till att antologiförfattarna har valt ursprungsspråket istället för en översättning. En motivering kan vara, som i Dialog Klassiker och Svenska Timmar, att den svenska översättningen ska jämföras med originalet för att se om innebörden är den samma. En annan motivering kan vara att det ger eleverna en möjlighet att bekanta sig med dessa språk för framtida nationella relationer. Dock finns det en problematik i att låta eleverna läsa på ursprungsspråket, och det är att det ställs ett högre krav på att eleverna ska förstå det lästa. Även om danska och norska har likheter med svenskan så kan det finnas elever med lässvårigheter i svenska, vilket
skulle göra det än mer svårare för eleven att läsa på ett, kanske för denne obekant språk, som exempelvis norska eller danska.
En möjlig anledning till att det är så få dramer, språkområden och kvinnliga
författare representerade i flera av antologierna samt det tidsspann som verken utgör kan ha att göra med utrymme. Dock är inte detta ett enhälligt problem. Observera att mellan Levande texter och Människans texter skiljer det två sidor av antologiserade texter, samtidigt som den senare innehåller 166st fler verk än den förra. Här blir det även frågan om formgivning och sidlayouter av antologierna. Människans texter är den enda antologi som har två spalter genomgående i löptexten, vilket på det sättet generar mer utrymme för fler verk. Det kan även handla om vilket tema som
antologierna har i fokus. Mänskliga texter försöker att ha så stor spridning som möjligt när det gäller historik och språkområden, då den börjar med
Gilgamesheposet och anger att det är sammanställt ca. 1800 f.Kr, och dessutom har totalt 27 olika språkområden representerade. Dialog Klassikerna har ett större fokus på att kunna spegla de olika litterära epokerna med typiska verk, och samtidigt skildra hur det var i Sverige under samma period, därav det kortare tidsspannet. Ett sådant tematiskt arbete med en antologi gör att utrymmet förminskas då fokus ligger på att försöka få en så lik representation i epokerna där det är möjligt.
Slutligen ska det återigen understrykas att detta arbete inte syftar till att redogöra för vilka antologier som aktiva svensklärare använder i sin undervisning idag. För detta kräver en annan metod för att uppnå ett sådant resultat. Fokuset på denna diskussion ligger istället på att diskutera det som är gemensamt och det som skiljer antologierna åt, vilka verk och författare som finns representerade, vilken spridning på språkområden antologierna fokuserar på och antal manliga och kvinnliga
författare som har sina verk representerade bland antologiernas texter. Vidare kommer diskussionen att beröra det resultat som framkommit gällande de samtals- och diskussionsfrågor som analyserats.
5.2 Diskussion gällande samtals- och diskussionsfrågorna i
antologierna
En av de många fördelar som finns för en lärare att arbeta med antologier är att eleverna får ta del av flera olika verk från olika perioder utan att läraren behöver göra det som Andersson menar är en fara för läsningen, nämligen att istället se en
