Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Intensiv lästräning med läslistor
En interventionsstudie med Wendick-modellen i årskurs 7
Maria Carlmyren och Anna Olsson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Margareta Sandström -speciallärare
Avancerad nivå Examinator: Gunilla Sandberg
2
SAMMANFATTNING
Mälardalens Högskola
Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp, kurskod: SQA112.
Författare: Maria Carlmyren och Anna Olsson
Titel: Intensiv lästräning med läslistor -En interventionsstudie med Wendick-modellen i årskurs 7
Termin och år: vårterminen 2021 Antal sidor: 66
Sammanfattning:
Studiens syfte var att undersöka hur intensiv lästräning med läslistor kan förändra avkodnings-förmågan hos elever med avkodningssvårigheter i årskurs 7. Vidare syftade studien till att undersöka elevernas upplevelse av att lästräna med läslistor samt huruvida deras läsmotivation påverkas. I studien användes en kvasiexperimentell design med en kvantitativ ansats i form av en intervention med Wendick-modellen Intensivläsning. Pre- och posttester gjordes för att kartlägga elevernas avkodningsförmåga före och efter interventionen. Studien antog även en kvalitativ ansats i form av semistrukturerade intervjuer för att få en ökad förståelse för elevernas upplevelse av lästräningen. En efterföljande anonym kvantitativ enkät genomfördes som komplement till intervjuerna. Efter ett slumpmässigt strategiskt urval delades studiens 12 deltagare in i två grupper, en interventionsgrupp och en kontrollgrupp med sex elever i varje grupp. Läsinterventionen genomfördes en-till-en och varje träningstillfälle pågick i 15 minuter, vid 20 tillfällen under fem veckor. Resultatet visade att både interventionsgruppen och kontroll-gruppen förbättrade sitt resultat något på testet LS Avläsning Ord, medan interventionskontroll-gruppen förbättrade sitt resultat på testet LS Avläsning Nonsensord betydligt mer än kontrollgruppen. Samtliga elever i interventionsgruppen var positiva till att lästräna med läslistor och övervägande del av eleverna upplevde att deras läsmotivation påverkades positivt. Studiens resultat visade att intensiv lästräning med läslistor framförallt utvecklade avkodningsförmågan vid läsning av nonsensord hos sex elever i åk 7.
Nyckelord: Avkodning, Intensivläsning, Läsintervention, Läslistor, Läs- och skrivsvårigheter, Motivation, Wendick-modellen
3
FÖRORD
Vi vill tacka vår handledare Margareta Sandström, som har bidragit med värdefulla råd och synpunkter under skrivprocessen. Vi vill även tacka de elever som deltagit i studien, framförallt eleverna i interventionsgruppen som gett oss en inblick i sina erfarenheter och upplevelser av att delta i en intensiv läsinsats.
Under processen har vi till viss del delat upp litteraturläsningen och därefter delgivit varandra viktiga aspekter och slutsatser. Läsinterventionen och pre- och posttesterna har vi genomfört på varsin skola. Textskrivning samt bearbetning och analys har gjorts tillsammans. Allt övrigt arbete med studien har vi gjort tillsammans utan någon specifik fördelning mellan olika delar. Tack till oss för gott samarbete!
4
INNEHÅLL
1. INLEDNING ... 6
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2. TEORETISK BAKGRUND ... 8 2.1 TEORIER OM LÄSNING... 9 2.1.1 AVKODNING ... 10 2.1.2 FÖRSTÅELSE/LÄSFÖRSTÅELSE ... 12 2.2 LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 12 2.2.1 DYSLEXI ... 14 2.2.2 MATTEUSEFFEKTEN ... 14 2.2.3 LÄSSVÅRIGHETER PÅ HÖGSTADIET ... 15 2.3 MOTIVATION ... 16 2.4 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 17 2.4.1 INKLUDERING ... 18 2.5 HAWTHORNE-EFFEKTEN ... 19 2.6 SOCIOKULTURELL TEORI ... 19 3. TIDIGARE FORSKNING ... 20
3.1 FORSKNING KRING LÄSINTERVENTIONER ... 20
3.1.1 INTENSIVLÄSNING MED LÄSLISTOR ... 24
3.2 FORSKNING KRING MOTIVATION ... 25
4. METOD ... 27 4.1 FORSKNINGSANSATS ... 27 4.2 URVAL ... 28 4.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 29 4.3.1 TESTER ... 29 4.3.2 SEMISTRUKTURERAD INTERVJU ... 30 4.3.3 ENKÄT ... 31 4.4 GENOMFÖRANDE ... 31 4.5 WENDICK-MODELLEN ... 32 4.6 ANALYS/DATABEARBETNING ... 33 4.7 TILLFÖRLITLIGHET ... 34 4.8 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 35
5
5. RESULTAT ... 36
5.1 RESULTAT PRE- OCH POSTTESTER... 37
5.1.1 AVLÄSNING ORD ... 37
5.1.1.1 Antal rätt lästa ord ... 37
5.1.1.2 Tid i sekunder ... 38
5.1.1.3 Läskvot ... 38
5.1.2 AVLÄSNING NONSENSORD ... 39
5.1.2.1 Rätt antal lästa ord ... 39
5.1.2.2 Tid i sekunder ... 40 5.1.2.3 Läskvot ... 40 5.2 RESULTAT INTERVJU ... 41 5.3 RESULTAT ENKÄT ... 43 5.4 RESULTATSAMMANFATTNING ... 44 6. ANALYS ... 45 6.1 ANALYS AV INTERVENTION ... 45
6.2 ANALYS AV INTERVJU OCH ENKÄT ... 46
7. DISKUSSION ... 47 7.1 METODDISKUSSION ... 47 7.2 RESULTATDISKUSSION ... 48 7.3 DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 52 7.4 VIDARE FORSKNING ... 53 REFERENSER ... 54 BILAGOR ... 58 Bilaga 1 – Missivbrev ... 58 Bilaga 2 – Intervjuguide ... 60
Bilaga 3 – LS Avläsning Ord, Antal rätt ... 61
Bilaga 4 – LS Avläsning Ord, Tid ... 62
Bilaga 5 - LS Avläsning Nonsensord, Antal rätt ... 63
Bilaga 6 - Avläsning Nonsensord, Tid ... 64
Bilaga 7 - Enkätsvar, Fråga 1-6 ... 65
6
1. INLEDNING
God läsförmåga är avgörande för att kunna tillgodogöra sig kunskaper i skolans alla ämnen och är en förutsättning för att klara sig i samhället som bygger på skriftspråklig kompetens
(Skolverket, 2016). Vikten av läsning betonas starkt i skolans styrdokument och skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2019). Alatalo (2019, s. 13) menar att: “Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära barn att läsa och skriva”. En god undervisning är avgörande för hur barn med läs- och skrivsvårigheter utvecklar sin läsförmåga och lärarens viktiga uppgift blir att identifiera svårigheter tidigt och anpassa undervisningen utifrån den enskilda elevens behov (Alatalo, 2019). Elever som har svårt att läsa i åk 4 har ofta samma problem när de går ut åk 9 och därför anser Stenlund (2017) att läsundervisningen behöver ges större vikt under hela grundskoletiden. När elever börjar i åk 4 förutsätts att de ska kunna läsa för att lära, något som långt ifrån alla elever klarar. Ändå tycks lärare som undervisar äldre elever inte i någon större utsträckning arbeta vidare med läsfärdigheten. Stenlund (2017) poängterar vidare att elevernas avkodningsförmåga och läsförståelse måste tränas även under högstadiet.
Høien och Lundberg (2013) lyfter fram nyare forskning som visar på betydelsen av strukturerade och intensiva läsinsatser för elever i lässvårigheter. En strukturerad undervisning kännetecknas av att det finns en god progression och att den systematiskt fokuserar på olika delfärdigheter i läsprocessen. En intensiv insats kännetecknas av att eleven får mycket stöd under en begränsad period. Det är således mer effektivt att träna varje dag under en kortare period än att få special-pedagogiskt stöd en gång i veckan under en längre period. Undervisning i små grupper kan fungera bra men det allra bästa är om läsundervisningen sker en-till-en så att innehållet kan anpassas utifrån den enskilda elevens förmåga och behov. Hagtvet m.fl. (2016) gör gällande att förebyggande åtgärder och tidiga insatser är en viktig grund i arbetet med elever i lässvårigheter. De framhåller dock att förebyggande insatser inte alltid är tillräckligt och att vissa barn behöver stöd genom hela sin skoltid. Det är med andra ord inte för sent att vända en negativ utveckling i högre åldrar, men då krävs det ofta en mer intensiv och långvarig läsinsats.
7
Även i en SBU rapport (2014) framgår att det finns vetenskapligt stöd för att intensiv och strukturerad lästräning ger större effekt på elevernas läsutveckling jämfört med ordinarie undervisning. Høien och Lundberg (2013) framhåller forskning som visar att både barn och vuxna i lässvårigheter utvecklas med hjälp av strukturerade och intensiva insatser.
Som lärare på högstadiet är vår upplevelse att lässvaga elever i första hand kompenseras för sina svårigheter och att lästräning inte sker i tillräckligt hög utsträckning, något som även Myrberg (2007) uppmärksammar. Vi ser att det finns ett behov av effektiva metoder för att möjliggöra vidare läsutveckling även hos äldre elever. Under speciallärarutbildningen har vi tagit del av forskning som visar att intensiva läsinterventioner ger resultat och utvecklar elevernas läs-förmåga (Fälth, 2013; Jeffes, 2016; Torgesen, 2006; Vaughn & Wanzek, 2014; Wolff, 2011). Flera forskare framhåller den intensiva och strukturerade formens betydelse för läsutveckling och menar att den till viss del är överordnad exakt innehåll i interventionen (Fälth,
2013;Torgesen, 2006). Studier om effekter av intensiva läsinterventioner har främst inkluderat elever i tidigare skolår och betydligt färre handlar specifikt om elever i högstadieåldern (Spencer & Manis, 2010). Det finns med andra ord ett behov av att utforska huruvida läsinterventioner även kan utveckla äldre elevers läsförmåga. Vår intention är därför att undersöka om intensiv läs-träning med läslistor kan ge effekt på högstadieelevers läsförmåga. En avgränsning i studien är att vi endast intresserar oss för elevernas avkodningsförmåga, andra eventuella effekter på elevernas läsförmåga undersöks inte. Vidare vill vi undersöka huruvida elevernas läsmotivation påverkas av att delta i en intensiv läsinsats.
8
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur intensiv lästräning med läslistor kan förändra avkodningsförmågan hos elever med avkodningssvårigheter på högstadiet. Vidare syftar studien till att undersöka elevernas upplevelse av att lästräna med läslistor samt huruvida elevernas läs-motivation påverkas. Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande forskningsfrågor:
• Hur förändras avkodningsförmågan hos sex elever med avkodningssvårigheter i åk 7 som förutom reguljär undervisning deltar i intensiv lästräning med läslistor, jämfört med sex elever med avkodningssvårigheter i åk 7 som endast deltar i reguljär undervisning? • Vad kännetecknar elevernas upplevelse av att lästräna med läslistor?
• Upplever eleverna att läsmotivationen påverkas av att delta i lästräning med läslistor och i så fall hur?
2. TEORETISK BAKGRUND
I följande kapitel presenteras teorier om läsning och motivation. Läsmodellen “The Simple View of Reading” (Hoover & Goughs, 1990) och Høien och Lundbergs (2013) stadieteori samt ord-avkodningsmodell används som teoretiska begrepp vid analysen av den intervention som ingår i datainsamlingen. Vid tolkning och analys av intervju- och enkätsvaren används läsmodellen “The Simple View of Reading” (Hoover & Gough, 1990) som kompletterats med faktorn motivation (Taube, 2007). Även Jenners (2004) begrepp inre och yttre motivation och Nilholm och Göranssons (2014) definitioner av begreppet inkludering används som teoretiska
analysverktyg.
Diskussionen av resultatet görs mot bakgrund av sociokulturell teori (Säljö, 2010), relationellt- och kategoriskt perspektiv (Ahlberg, 2013; Emanuelsson m.fl. 2001; Ström & Lahtinen, 2012; Östlund, 2020) samt Hawthorne- och Matteuseffekten (Høien & Lundbergs, 2013). Även ljud-metoden (Taube, 2007), Svenssons (2012) åtgärdsmodell, Jacobsons (2020) cirkelmodell samt Jenners (2004) resonemang kring motivationens kärnkompetens används i diskussionen av studiens resultat.
9
2.1 TEORIER OM LÄSNING
Att utvecklas som läsare är avgörande för elevers självtillit och delaktighet i samhället. Intresset för hur läsning av text går till, har varit och är mycket stort och ett flertal teoretiska modeller används inom forskning för att försöka förstå komplexiteten. Dessa kan i huvudsak delas in i tre grupper: bottom-up, top-down och interaktiva modeller för läsning (Taube m.fl. 2015).
Skillnaderna mellan modellerna har ofta handlat om hur stor vikt man ger kontextens roll vid läsning av text. Tankarna bakom de olika läsmodellerna har haft inflytande över olika
uppfattningar om hur den tidiga läsundervisningen skall genomföras. I syntetiska läsmetoder som även kallas bottom-up-teorier, är metoden att läsning utgår från delarna till helheten. Detta innebär att läsningen startar i språkljuden (fonemen) och av bokstäverna (grafemen) byggs sedan ord, meningar och texter (Taube, 2007). Ljudmetoder som utgår från syntetisk modell är mest effektiva när elever har svårt att lära sig läsa (SBU, 2014).
De analytiska modellerna utgår från top-down-teorier, vilket innebär att de startar i helheten, i texten, och sedan går till delarna. Modellen benämns “whole language” på engelska. Detta kan förklaras med att läsundervisningen startar med att en hel text granskas och tolkas för att sedan brytas ner och slutligen ska bokstäverna kännas igen. Det som skiljer helordsmodeller (top-down-teorier) från ljudmodeller (bottom-up-teorier) är att läsundervisningen ur grammatisk synpunkt utgår från enheten ord i helordsmodellen. I ljudmodellen är det enheten bokstavsljud som arbetssättet bygger på. När undervisning sker både utifrån syntetiska och analytiska metoder benämns det som en interaktiv metod. Då handlar det om att kunna både språkljuden och kunna känna igen orden (Taube, 2007). Vad behövs då för att du ska kunna läsa? Läsning är komplext och är beroende av att en rad kognitiva och språkliga processer samspelar. Detta samspel kan förstås utifrån Hoover och Goughs (1990) teori kallad “The Simple View of Reading” (SVR). Modellen innebär att den komplicerade förmågan att kunna läsa bygger på två separata men relaterade förmågor, avkodningsförmågan (att läsa ord korrekt, flytande och snabbt) och förståelse (ordförråd och språkförståelse). Genom följande läsformel förtydligar forskarna korrelationen:
10
Formeln innebär alltså att läsning bara kan uppnås om BÅDE avkodnings- och förståelse-förmågan finns. Om man brister i avkodning kommer läsningen bli lidande, även om man har gott ordförråd, god grammatisk förståelse och har förmåga att resonera med språk och “förstå mellan raderna”. Om man brister i förståelsen (t.ex. att texten innehåller för många ord man inte kan) så kommer läsningen bli lidande även om man läser alla ord lätt och flytande. Denna modell kan ses som ett enkelt sätt att se på läsning och det finns många studier som har försökt att hitta “vad mer” som skulle kunna förklara variation i läsförståelse, men resultaten är varierande. Inga resultat har varit tillräckligt övertygande för att SVR-modellen ska kunna ändras. Nu är SVR ett sätt att beskriva hur läsningen rent teoretiskt går till men det finns ett antal viktiga faktorer som enligt flera forskare måste beaktas för att optimala förutsättningar för lärande kan skapas. Taube (2007) hänvisar till Dalby som menar att motivationen är en betydande del i den omnämnda formeln. Genom detta betonas även att både motivationen och det egna engagemanget påverkar läsförmågan.
2.1.1 AVKODNING
Barn lär sig läsa på olika sätt och i olika takt men i regel följer de samma inlärningsmönster. När barnen börjar använda alfabetiska processer genomgår läsutvecklingen olika stadier. Høien och Lundbergs (2013) läsutvecklingsmodell består av fyra olika stadier; pseudoläsning, logografiska stadiet, fonologiska stadiet och det ortografiska stadiet. Pseudoläsning är en typ av låtsasläsning där barnet lärt sig känna igen ett ord som en bild. Många barn lär sig känna igen sitt eget namn, skyltar och etiketter långt före de börjar skolan. På det logografiska stadiet har barnet fortfarande inte förstått den alfabetiska principen. Barnet kan nu känna igen fler ord men de kopplar inte ihop grafem och fonem, även om bokstavskunskap underlättar igenkännandet av ord. Över-gången till det fonologiska stadiet är en radikal förändring där barnet nu kan sambandet mellan bokstavens form (grafem) och bokstavens ljud (fonem), vilket kan uttryckas som att barnet har knäckt läskoden. Trots att koden är knäckt är avkodningsfärdigheten långt ifrån fullt utvecklad. Høien och Lundberg (2013) påtalar att den fonologiska strategin hjälper läsaren att avläsa nya ord men det blir mödosamt och går för långsamt för arbetsminnet, vilket hindrar förståelsen. Det sista stadiet i avkodningsprocessen, där barnet avkodar snabbt och säkert utan att medvetet behöva tänka ut vad det står är det ortografiska.
11
Den ortografiska strategin kallas även helordsläsning och den kraft som barnet tidigare använt till att ljuda kan nu frigöras och läggas på att försöka förstå textinnehållet. Høien och Lundberg (2013) påvisar de psykologiska processerna som är i aktivitet under avkodning av enskilda ord genom att använda en modell för ordavkodningen. De menar att modellen har sin utgångspunkt i och är en vidareutveckling av Mortons ’Dual-Route-teori”. Modellen visar hur det skrivna ordet kan ha två olika vägar in till det inre lexikonet där ordets betydelse, uttal och stavning finns. Avkodningen kan gå antingen via en ortografisk direkt väg eller en fonologisk indirekt väg. Modellen visar att det finns processer som är gemensamma för de olika vägarna och andra processer som är specifika för de respektive vägarna. En van läsare som nått det ortografiska stadiet gör först en visuell analys av ordet och obemärkt sker bokstavsigenkänning. När ordet identifieras går det direkt till det inre lexikonet i långtidsminnet där det känns igen utifrån ortografin och fonologin. Det innebär att den semantiska medvetenheten aktiveras och ordet får en innebörd och betydelsen blir klar och artikulationsprocessen gör så att ordet kan uttalas. För den svaga läsaren inleds avkodningen på samma sätt genom en identifiering av bokstäver som ingår i ordet men här avkodas och omkodas varje enskild bokstav för att se om det finns i långtidsminnet. När orden identifieras via den här indirekta fonologiska vägen belastas kort-tidsminnet. Detta beror på att de fonologiska bitarna måste hållas kvar i minnet innan den fonologiska syntesen kan göras och fonologisk ordigenkänning kan ske. Även den här vägen avslutas med artikulationsprocessen. Processerna för den fonologiska vägen är krävande för läsaren och denna väg benämns som den indirekta vägen.
Den ortografiska vägen benämns som den direkta vägen och den är inte lika krävande för läsaren och den tar inte heller lika många funktioner i anspråk (Høien & Lundberg, 2013). Ortografisk läsning är den läsfas, då avkodningen blir automatiserad och som Alatalo (2019) påpekar så måste avkodningen ske automatiskt för att läsaren ska kunna ägna sig åt förståelsen. Alatalo (2019) benämner även Kuhns automatiseringsteori som går ut på att individen har endast en begränsad del energi och uppmärksamhet, och nyttjas allt till avkodningen finns inget kvar till förståelsen av det lästa. Detta innebär att elever som inte behärskar ortografisk läsning har avsevärda begränsningar i sin läsning.
12 2.1.2 FÖRSTÅELSE/LÄSFÖRSTÅELSE
För att en individ ska kunna läsa och förstå en text krävs att ett antal kognitiva och metakognitiva funktioner fungerar. Läsförståelse kräver att individen förutom de tekniska färdigheterna för avkodningen även har ett bra ordförråd, kunskaper om omvärlden och en textmedvetenhet med kunskap om hur en text är uppbyggd. Dessutom måste läsaren ha kunskap om olika textgenrer och språkstrukturer och om olika lässtrategier (Persson, 2016). Dessa metakognitiva funktioner som handlar om olika former av medvetenhet och kontroll måste läsaren styra i läsprocessen genom att vara språkligt uppmärksam och veta hur och när de ska användas för att läsningen ska ge resultat i form av förståelse (Westlund, 2016).
2.2 LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER
De första som intresserade sig för lässvårigheter var läkare och i slutet av 1800-talet betraktades oförmågan att läsa som en sjukdom och den har under årens lopp bl.a. ansetts vara en följd av svag begåvning, hjärnskada, föräldrarnas vårdslöshet och omognad (Ericson, 2010). Idag anses 20–25 % av befolkningen i Sverige ha skriftspråkliga svårigheter (Jacobson, 2020). Många hävdar att antalet elever med läs- och skrivsvårigheter ökar medan andra snarare hävdar att det är samhällets krav som ökar. Ett exempel på ökade krav är att de praktiska ämnena i grundskolan samt de praktiska programmen på gymnasiet får allt mer teoretiska inslag (Ericson, 2010). Jacobson (2020) visar på ett överskådligt sätt hur vi kan se på orsaker till och konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter (Figur 1). Orsakerna är de boxar vars pilar pekar inåt i cirkeln; språkliga faktorer, kognitiva faktorer, sociala faktorer, emotionella faktorer, brist i syn och hörsel, neuro-psykiatriska faktorer, medicinska faktorer, för lite övning samt fonologiska faktorer. Några av boxarna har pil åt båda hållen och det innebär att de även kan bli konsekvenser av elevens skrift-språkliga svårigheter, så som skrift-språkliga faktorer, kognitiva faktorer, sociala faktorer, emotionella faktorer samt för lite övning.
13
Figur 1. Orsaksmodell till läs- och skrivsvårigheter1 (Jacobson, 2020, s. 1)
Svenska som andraspråk kan vara en orsak till språkliga faktorer och fonologiska svårigheter kan vara både en orsak till och en konsekvens av språkliga faktorer. Det finns ett relationellt
perspektiv inbyggt i modellen där de yttre ramarna, samhälleliga och pedagogiska faktorer, påverkar hur stora konsekvenserna blir för eleven. Historiskt har kraven på läs- och skriv-förmågan i samhället ökat vilket också påverkar hur vi ser på bristande skriftspråklig förmåga. Läs- och skrivsvårigheter vållade inte lika stora bekymmer för 200 år sen som det gör idag. Pedagogiska faktorer handlar i huvudsak om lärarens förmåga att lära eleverna läsa och skriva. Jacobson (2020) visar på hur antalet undervisningstimmar i läsinlärningens didaktik i lärar-utbildningen under en tid minskade och en blivande lågstadielärare kunde mellan åren 1995– 2005 helt välja bort läsinlärning i sin utbildning. Utanför den yttre cirkeln finns två över-gripande faktorer, arv och miljö, som i olika grad påverkar alla faktorer som finns i boxarna.
14 2.2.1 DYSLEXI
Läs- och skrivsvårigheter är en övergripande term som innefattar alla personer som har svårt med läsning och skrivning, oavsett orsak. Dyslexi är en undergrupp och kallas även specifika läs- och skrivsvårigheter (Svenska dyslexiföreningen, 2020). I Jacobssons (2020) cirkelmodell har den fonologiska faktorn särskilt markerats och kopplats ihop med dyslexi eftersom omfattande
forskning de senaste åren visar på att fonologiska brister är den huvudsakliga orsaken till dyslexi. Dyslexi är ofta ärftligt och huvudsymtomen är svag ordavkodning, svårigheter vid läsning av nonsensord, svårigheter vid rättstavning, skillnad mellan färdighet i hörförståelse och
läs-förståelse samt att lässvårigheterna är resistenta. Hos elever med dyslexi är det även vanligt med andra nära relaterade språkliga problem, så som benämningssvårigheter, dålig artikulation, försenad språkutveckling och problem med korttidsminnet. Sekundära symptom som kan uppstå som en följd av lässvårigheterna är svag läsförståelse, problem med matematik, dåligt själv-förtroende, socio-emotionella anpassnings- och beteendeproblem samt oregelbundna ögonrörelser (Høien & Lundberg, 2013).
Av de 20–25 % svenskar som har läs- och skrivsvårigheter beräknas ca 2–8 % ha dyslexi. Siffran bör dock beaktas eftersom bedömningar kan skilja sig åt beroende på vem som utreder samt vilken definition man använder (Jacobsson, 2020). Svenska dyslexiföreningen (2020) menar att en vanlig uppskattning är att 5–8 % av befolkningen i den läskunniga delen av världen har svårigheter av dyslektisk art. Fler pojkar än flickor har dyslexi och det gäller även för läs- och skrivsvårigheter med andra orsaker. Dyslexi förekommer ofta tillsammans med andra funktions-nedsättningar, så kallad komorbiditet, hög komorbiditet finns mellan dyslexi och ADHD, dyskalkyli och dyspraxi.
2.2.2 MATTEUSEFFEKTEN
För att uppnå flytande ordavkodning krävs mycket träning. För elever i lässvårigheter är läsning som att cykla i motvind, dvs väldigt ansträngande och svårt. Läsningen innebär en så stor utmaning och ger så lite i utbyte att många elever ger upp och därmed är risken stor för att hamna i en ond cirkel. Eleverna undviker läsning och får därmed inte den viktiga träning de behöver för att uppnå flytande ordavkodning.
15
Høien och Lundberg (2013) hänvisar till Stanovich som använder begreppet Matteuseffekten för att beskriva den nedåtgående spiral som många gånger kan kopplas till barns lässvårigheter. Låga förväntningar från omgivningen, begränsad träning och låg motivation gör det svårt att vända spiralen och de svaga läsarna får det ännu svårare och halkar ännu mer efter sina kamrater (Catts m.fl. 2014). Lässvårigheterna riskerar med tiden att leda till dåligt mående och sociala bekymmer (Høien & Lundberg, 2013; Jacobsson, 2020).
2.2.3 LÄSSVÅRIGHETER PÅ HÖGSTADIET
När eleverna börjar på högstadiet förväntas de kunna läsa och förstå texter på egen hand, något som innebär svårigheter för många elever. Svårigheterna kan handla om bristfällig avkodning, bristande läsförståelse eller en kombination av de båda. Om avkodningen inte är helt auto-matiserad har eleven inte uppnått den ortografiska lässtrategin som i sin tur är nödvändig för ett bra läsflyt och en god läsförståelse. En elev som måste koncentrera sig mycket på själva
avkodningen tappar textens innehåll och det blir därmed svårt att förstå det lästa (Lundberg & Herrlin, 2014).
Figur 2. Läs- och skrivsvårigheter. Åtgärdsfokus beroende på elevens ålder2 (Svensson, 2012, s. 5)
16
Svensson (2012) hänvisar till Jacobssons åtgärdsmodell som visar på hur alternativa verktyg kan användas i syfte att förebygga, träna och kompensera i arbetet med elever i läs- och
skrivsvårigheter (Figur 2). Svensson (2012) har kompletterat modellen genom att lägga till ett årskursperspektiv där åtgärdsfokus är beroende av elevens ålder. Modellen beskriver att för elever med läs- och skrivsvårigheter i årskurs 7–9 och gymnasiet bör den huvudsakliga åtgärden vara kompensation. Även om vissa grundläggande övningar fortfarande kan vara nödvändiga bör fokus ligga på att hitta sätt att kompensera för de svårigheter eleven har, så som inläst material, rättstavnings-program och så vidare. Myrberg (2007) menar att den kompenserande insatsen inte får innebära att äldre elever inte blir erbjudna träning. Han refererar till ett experiment gjort av Torgesen (2001) och drar slutsatsen att det visst är möjligt att förbättra läs- och skrivförmågan hos äldre elever. För att få effekt måste dock insatserna vara tillräckligt intensiva och explicita och då är dagens svenska specialpedagogiska modell med insatser i små doser under lång tid inte tillräckligt effektiv.
2.3 MOTIVATION
Själva ordet motivation härstammar från det latinska ordet ”movere”, som betyder att röra sig. Motivationsforskningens huvudfråga kan med andra ord formuleras som ”Vad är det som får människor att röra sig?” (Jenner, 2004). Jenner (2004) framhåller motivation som ett centralt begrepp i det pedagogiska arbetet och menar att det har särskilt stor betydelse i undervisningen av elever i svårigheter. Han understryker att ”motivation inte är en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får” (s. 9). Elevers erfarenheter av goda pedagogiska möten hänger samman med pedagogens insikt om den asymmetriska
relationen som finns mellan lärare och elev. Det är pedagogens professionella skyldighet att visa respekt och att ha positiva förväntningar på eleven, något som Jenner (2004) benämner som motivationsarbetets kärnkompetens. Inre och yttre motivation handlar om huruvida elevens handlande i första hand styrs av yttre mål och belöningar eller inre mål som kunskapssökande och självförverkligande. Han menar att pedagoger behöver stärka den inre motivationen genom att göra undervisningen meningsfull och stimulerande. Detta sker bäst genom att läraren utgår från elevernas perspektiv, erbjuder variation samt försäkrar sig om att uppgifterna är tillräckligt utmanande och intressanta.
17
Jenner (2004) lyfter fram motivationens betydelse för de allra flesta aktiviteter vi människor ägnar oss åt och menar att läsning inte är ett undantag. Även Alatalo (2019) resonerar kring motivationens betydelse för läsförmågan och framhåller att läsmotiverade elever som läser mycket utvecklas mer jämfört med elever som upprepat misslyckas i läsaktiviteter. Vid upp-repade misslyckanden ser eleverna sig själva som mindre duktiga och detta gör dem mindre motiverade att läsa. Elever i lässvårigheter behöver uppmuntran och positiv feedback av
entusiastiska lärare för att hålla motivationen uppe (Otaiba m.fl. 2014). Inlärning är mest effektiv när eleven är motiverad och som lärare bör man vara uppmärksam på att om en elev som har det svårt får traggla för länge med något som är mödosamt, kan det få motsatt effekt. Ett omväxlande träningsprogram och användande av olika inlärningskanaler fungerar bäst. Det är även
motiverande att arbeta med saker man redan kan om eleven vet varför man övar och förstår nyttan av det. Genom att även få se små framsteg ökar motivationen (Carlström, 2010). Ahlberg (2013, s 14)) menar att möta barn som har svårigheter främst handlar om att “skapa balans mellan krav och förmåga för att motivera och skapa tilltro till den egna förmågan hos eleverna”.
2.4 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV
Inom specialpedagogiken finns en rad olika perspektiv eller teoretiska utgångspunkter som innebär ett visst sätt att uppfatta, förklara och studera företeelser i omvärlden. De special-pedagogiska perspektiven hämtar kunskap från olika discipliner och detta leder i sin tur till skillnader i hur man ser på orsaker till och konsekvenser av elevers svårigheter (Ahlberg, 2013). Emanuelsson m.fl. (2001) gör en uppdelning av forskningsfältet i ett kategoriskt och ett
relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet, som även kallas individperspektiv,
psykologiskt/medicinskt eller kompensatoriskt perspektiv (Ström & Lahtinen, 2012), utmärks av en syn på eleven som bärare av problemet. Den medicinska kunskapen och traditionen gör att diagnostisering och fokus på handikapp och avvikelse blir central. Om svårigheter uppstår sätts åtgärder in för den enskilda eleven och lösningarna är kortsiktiga (Specialpedagogiska skol-myndigheten, 2019). Kritiken mot perspektivet ligger i att endast eleven är i fokus, intresse för skolsituation och miljö saknas (Ahlberg, 2013). Det relationella perspektivet har sina rötter i handikappforskningen och kan ses som en motbild till traditionell forskning där funktions-nedsättningar betraktas som egenskaper hos individer.
18
Förklaringar till skolsvårigheter söks i mötet mellan elev och omgivande miljö och relationer och samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle studeras (Ahlberg, 2013). Om problem
uppstår prioriteras ett långsiktigt och förebyggande arbete för att höja kvaliteten i verksamheten (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). Ahlberg (2013) förklarar att det relationella perspektivet kan ses som hybridform, då fokus ligger på att studera relationer mellan individ, situation, skola och samhälle.
Östlund (2020) framhåller det kategoriska och det relationella perspektivet som två radikalt olika sätt att förstå elevers svårigheter på. Både han och Ahlberg (2013) menar dock att perspektiven inte behöver utesluta varandra utan bör förstås som idealtyper. Perspektiven kan hjälpa oss att förstå specialpedagogisk verksamhet både ur ett historiskt och ett nutida perspektiv. Lite
förenklat kan man tala om att skolan och samhället utvecklats från att ha haft en mer kategorisk syn på elevers svårigheter för att på senare år gått mot ett mer relationellt synsätt gällande elevers olikheter (Östlund, 2020). Emanuelsson m.fl. (2001) framhåller att det dock vore fel att påstå att ett paradigmskifte ägt rum, snarare är det så att båda perspektiven finns företrädda inom både forskning och praktik. Utvecklingen de senaste åren har ett nära samband med hur skolan som system gått från exkludering av elever i svårigheter till att idag ha en strävan mot att vara inkluderande och möta alla elevers olikheter och utmaningar (Östlund, 2020).
2.4.1 INKLUDERING
Nilholm och Göransson (2014) framhåller att forskare och praktiker under 1980-talet var missnöjda med hur begreppet integration främst kommit att handla om var elever i behov av särskilt stöd fysiskt ska placeras. Integration kom att representera ett synsätt där elever i svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var utformad för dem, medan inkludering istället handlade om hur skolan skulle kunna utformas för att passa alla elever. Nilholm och Göransson (2014) redogör för tre definitioner av begreppet inkludering. Den gemenskaps-orienterade definitionen innebär att skolan ansvarar för alla elever, oavsett deras individuella egenskaper, och att inga segregerade lösningar skapas. I ett sådant system finns gemenskap på olika nivåer och elevernas olikheter ses som en tillgång. Samarbete, gemensam problemlösning och demokratiska processer är betydelsefulla och centrala aspekter i en sådan gemenskap.
19
I den individorienterade definitionen avgörs graden av inkludering av hur situationen ser ut för de enskilda eleverna. Om en elev trivs, har goda sociala relationer och når kunskapsmålen anser man att eleven är inkluderad. Den placeringsorienterade definitionen handlar om att elever i svårigheter finns och verkar i det vanliga klassrummet. Trots att forskare är överens om att inkludering handlar om mer än fysisk placering används begreppet alltför ofta för att beteckna var eleverna befinner sig.
2.5 HAWTHORNE-EFFEKTEN
Att testa effektiviteten i ett undervisningsupplägg är svårt och många gånger problematiskt. En viktig aspekt vid evaluering av åtgärder har att göra med lärarens inställning och entusiasm. Den så kallade Hawthorne-effekten innebär att berörda elever får extra mycket uppmärksamhet och omtanke av läraren vid användandet av en ny metodik. De eventuella förbättringar som kan observeras hos eleverna behöver därför inte endast vara resultatet av metodiken, utan avspeglar även lärarens positiva hållning och bemötande. Inom läkarvården talar man istället om en placeboeffekt när sockerpiller utan verkande ämnen ger förbättring av patienternas tillstånd. Förutsättningen för en sådan effekt är att patienten tror på att pillret innehåller ett verksamt medel och att det ska hjälpa (Høien & Lundberg, 2013).
2.6 SOCIOKULTURELL TEORI
I den här studien används den sociokulturella teorin som en av utgångspunkterna för att förstå hur elever lär och utvecklas. Det sociokulturella perspektivet grundar sig på den ryske forskaren Lev Vygotskijs teoretiska utgångspunkter. Teorins huvudtankar är att genom kommunikation med andra människor sker utveckling och samtidigt kan även ny kunskap förvärvas. Genom att kommunicera ingår vi alla i en gemensam social kultur. På så vis kan en person tillägna sig andra individers kunskap och göra dem till sina egna (Jacobsson, 2012). Lärande är en ständigt
pågående aktivitet och sker i olika sammanhang och situationer. De erfarenheter vi människor har med oss sedan tidigare har också en avgörande roll för hur vi lär. I Vygotskijs teori befinner sig människor ständigt under utveckling och förändring. Vi har alltid i varje situation en
20
Detta sätt att se på människors lärande och utveckling är att använda begreppet proximala utvecklingszonen. Vygotskij definierar utvecklingszonen som avståndet mellan vad en individ kan åstadkomma ensam utan stöd och vad som är möjligt genom handledning och hjälp (Säljö, 2010).
3. TIDIGARE FORSKNING
I följande kapitel presenteras tidigare forskning kring läsinterventioner, intensivläsning med läslistor och motivation.
3.1 FORSKNING KRING LÄSINTERVENTIONER
Det finns flera exempel på framgångsrika interventionsstudier som påvisar positiva effekter på barns läsutveckling. I Jeffes (2016) avhandling utvärderades effektiviteten och implementeringen av ett phonicsbaserat3 interventionsprogram kallat “Toe By Toe”. Övervägande forskning
gällande läsinterventioner gjorda i Storbritannien fokuserar på yngre elever i grundskolan. Många elever börjar gymnasiet med väldigt svaga läsfärdigheter och flera skolor har efterfrågat insatser som beforskats för att kunna stödja dessa elever.
Syftet med Jeffes (2016) studie var att genom interventionsprogrammet höja läsfärdigheten hos elever på högstadiet med svåra och ihållande lässvårigheter. Interventionsstudien genomfördes på 30 elever i åk 7–11 som blivit rekommenderade av sina skolor att delta utifrån att de uppvisat ett svagt resultat på ett initialt screeningtest gällande avkodningsförmågan. Kriteriet för att bli utvald var även att eleven låg 18 månader eller mer efter sina jämnåriga kamrater i så kallad läsålder. Deltagande elever delades därefter upp i två grupper, en kontrollgrupp och en
interventionsgrupp. Båda grupperna fick genomföra olika tester gällande läsning med flyt, läs-förståelse, avkodningsförmåga och ordigenkänning före interventionens start. Testgruppen som bestod av 15 elever fick därefter arbeta med programmet i 60 minuter i veckan under 10 veckor. Träningen genomfördes enskilt i en-till en undervisning vid ett par olika tillfällen varje vecka.
3 Vi har inte motsvarande term på svenska, men phonics innebär att elever tränar sambandet mellan fonem
21
Övriga 15 elever som ingick i kontrollgruppen fortsatte sin ordinarie undervisning under testperioden. När testgruppens insats var över upprepade båda grupperna samma tester igen. Interventionens resultat genererade tydliga förbättringar av elevernas avkodningsförmåga. Däremot blev effekten inte lika stor på läsflyt och läsförståelse. Jeffes (2016) fastställde att studiens resultat visade att användandet av intensiva läsinterventioner för äldre elever i läs-svårigheter var effektivt.
Fälths (2013) avhandling bygger på två interventionsstudier genomförda på lågstadiet med datorbaserade träningsprogram. Studie 1 kan ses som en förstudie till studie 2 och i den deltog 14 elever med lässvårigheter från årskurs 1–4. Eleverna delades in i två grupper som sedan slump-mässigt tilldelades ett interventionsprogram, antingen Omega-IS eller Reading Recovery. I Omega-IS arbetar eleverna utifrån helordsmetoden och träningspassen varade i 15–40 minuter vid 20 tillfällen. I Reading Recovery ligger fokus på att eleven med stöd av lärare tillägnar sig strategier för att på egen hand kunna ta till sig texter på en åldersadekvat nivå, träningspassen varade i 30–40 minuter vid 20 tillfällen. I den här gruppen hade eleverna även läxor kopplade till interventionen. Reading Recovery har kritiserats för att inte vara tillräckligt effektivt och
forskning har visat att programmet ger bättre resultat för elevernas läsutveckling om fonologisk träning inkluderas. Fälth (2013) använde i sin studie den modifierade formen av Reading Recovery. Båda grupperna fick en-till-en-undervisning av speciallärare. Elevernas läsförmåga testades fyra gånger, två före interventionen och två gånger efteråt. Resultaten visade att avkodningsförmågan utvecklades signifikant och att det inte var någon betydande skillnad mellan grupperna. Fälth (2013) drog slutsatsen att intensivt utformad lästräning gav effekt för lässvaga elever, oavsett om fokus främst låg på förståelse eller fonologisk medvetenhet.
I studie 2 ingick 130 elever och 42 lärare från 41 skolor i fyra kommuner. 100 elever av de 130 bedömdes i slutet av åk 1 vara i behov av särskilt stöd i svenska. 30 bedömdes vara typiska läsare och ingick därför i en kontrollgrupp. De 100 eleverna delades slumpmässigt in i fyra grupper. Grupp 1 använde Omega-IS, grupp 2 använde Comphot, grupp 3 använde båda
programmen medan grupp 4 fick traditionell specialundervisning. Både Omega-IS och Comphot är datorbaserade program där Omega-IS fokuserar träning av läsförståelse medan Comphot fokuserar träning av fonologisk medvetenhet.
22
Alla grupper fick en-till-en-undervisning vid 25 tillfällen och varje träningspass varade 15–25 minuter. Elevernas läsförmåga testades fem gånger, två gånger före och tre gånger efter
interventionen, den sista testperioden var ett halvår efter avslutad intervention. Resultaten visade att gruppen som fick kombinerad träning utvecklades betydligt mer än gruppen som fick
traditionell specialundervisning, både vad gäller avkodning och läsförståelse. Effekterna gällde både på kort och på lång sikt. Gruppen som fick kombinerad träning utvecklades även mer än grupperna som fick ta del av interventionsprogrammen separat, något som gjorde att Fälth (2013) drog slutsatsen att en bredare satsning var mer effektiv i studier som innefattade elever med olika typer av lässvårigheter.
Torgesen (2006) framhöll i sin litteraturstudie några viktiga slutsatser från interventionsstudier med äldre elever med dyslexi. Efter att ha undersökt 14 intensiva läsinsatser drog han slutsatsen att barn med avkodningssvårigheter utvecklades signifikant vad gäller avkodningsförmåga, lässäkerhet och läsförståelse, avkodningsförmågan utvecklades mest. En viss variation i interventionernas innehåll visade dessutom att betydelsen av träningens intensitet och lärarnas skicklighet var överordnade exakt innehåll. Det som interventionerna inte lyckades lika bra med var att utveckla elevernas läsflyt. Torgesen (2006) menar att det kan bero på att interventions-programmen fokuserade för mycket på phonics och för lite på läsning med flyt, men att det är troligare att problemet ligger i läsflytets natur. Han hänvisar till en studie som visade att utveckling uteblev, oavsett hur stor del av innehållet i interventionen som bestod av träning av läsflyt. Andra studier i Torgesens (2006) undersökning visade att interventionssatsningar i yngre åldrar gav mer effekt på läsflytet än för elever som redan kämpat med läsningen i några år, något som tyder på att det är svårare för äldre elever att “close the gap” (Torgesen, 2006, s. 19). Elever som knäcker läskoden tidigt hinner få mycket mer träning än de elever som det dröjer för, vilket ökar gapet och gör det svårt att hinna ikapp jämnåriga kamrater. Torgesen (2006) efterlyste mer forskning kring hur läsinterventioner kan utformas så att även elevernas läsflyt utvecklas. I en empirisk studie har Wolff (2011) undersökt effekterna av en intensiv phonicsbaserad intervention med lässvaga 9-åringar. Hon hänvisar till tidigare studier som fokuserat på kopplingen fonem-grafem och som visat på stor framgång vad gäller barnens avkodnings-förmåga men där läshastigheten inte ökat.
23
Wolffs (2011) studie skiljer sig från dessa då hennes intervention även innehöll träning av läsflyt och läsförståelse. 112 9-åringar med avkodningssvårigheter delades slumpmässigt in i en
interventionsgrupp och en kontrollgrupp. Interventionsgruppen fick med stöd av speciallärare arbeta med interventionsprogrammet RAFT (Reading And Fluency Training) medan kontroll-gruppen fick fortsatt traditionellt stöd av speciallärare. Programmet pågick i 12 veckor, 40 minuter per dag. 60% av tiden ägnades åt träning av fonemisk medvetenhet och 40% ägnades åt träning av läsförståelse och läsflyt. RAFT har en tydlig och intensiv struktur och varje tränings-pass har samma upplägg. Elevernas läsförmåga testades tre gånger, före interventionen, efter interventionen och ett år senare. Resultaten visade att intensivt utformad lästräning som
fokuserar phonics i kombination med upprepad läsning och läsförståelsestrategier gav effekt på elevernas avkodningsförmåga, läsflyt, läsförståelse och stavning. Interventionsgruppen hade bättre resultat på samtliga test och effekten fanns kvar ett år efter avslutad intervention. Wolff (2011) framhöll att hennes studie visade på vikten av att utforma interventioner med fler variabler för att få effekt på fler läsförmågor.
Vaughn och Wanzek (2014) har i sin litteraturstudie undersökt vilka undervisningsmetoder som är mest effektiva för lässvaga elever. De utgick från och granskade följande tre källor: resultat på lästest över tid, observationsstudier av helklassundervisning och specialundervisning samt resultat från olika interventionsstudier. Resultaten från nationella lästest för åk 4 visade att läs-förmågan hos elever utan svårigheter förbättrades under åren 2002–2011, medan läsläs-förmågan hos elever med svårigheter försämrades. Vaughn och Wanzek (2014)lyftefram flera orsaker till den negativa trenden för lässvaga elever. Observationsstudierna visade att för lite tid ägnades åt läsning, både i helklassundervisning och i specialundervisning, differentiering utifrån elevernas behov saknades samt att undervisning av lässtrategier skedde i alltför liten grad. Resultaten från interventionsstudierna visade att lässvaga elever gynnades av intensiva läsinterventioner och att vissa elever behövde pågående satsningar under flera år. En-till-en-undervisning och under-visning av små grupper gav bättre effekt än helklassunderunder-visning, särskilt för yngre elever. Läsinterventioner hade bäst effekt på yngre elevers läsförmåga, både avkodning och läs-förståelse, men var fortfarande betydelsefulla för äldre elever.
24
Vaughn och Wanzek (2014) menaratt anledningen till den relativt stora skillnaden kan vara att yngre elever är mer mottagliga för åtgärder än äldre. De äldre eleverna möter också svårare och mer komplexa texter som kräver mer bakgrundskunskap och ett större ordförråd, vilket kan vara svårt att avhjälpa i en intervention. Vaughn och Wanzek (2014) drog slutsatsen att varken hel-klassundervisning eller traditionell specialundervisning var tillräckligt utrustad för att möta lässvaga elever. De menar att om elever med lässvårigheter erbjuds intensiva läsinterventioner kommer de bättre kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen och deras läsförmåga kommer fortsätta att utvecklas.
3.1.1 INTENSIVLÄSNING MED LÄSLISTOR
Utifrån den forskning vi tagit del av kan vi utläsa att intensiva och strukturerade läsinterventioner administrerade av skickliga pedagoger ger resultat på barns- och ungdomars läsförmåga (Fälth, 2013; Jeffes, 2016; Torgesen, 2006; Vaughn & Wanzek, 2014; Wolff, 2011). Gemensamt för flera interventionsstudier är att de erkänner vikten av en phonicsbaserad grund för att förbättra elevernas avkodningsförmåga (Jeff, 2016; Torgesen, 2006; Wolff, 2011). Det finns flera svenska lästräningsmaterial där läsning tränas intensivt och strukturerat med hjälp av läslistor. Några exempel på sådant material är Rydaholmsmetoden (Petterson, 2021), Bravkod (Jönsson, 2014) och Wendick-modellen (Wendick, 2018). Samtliga material bygger på idén om att läsning startar i språkljuden och av bokstäverna byggs sedan ord, meningar och texter (Taube, 2007), den så kallade ljudmetoden. Den syntetiska ljudmetoden vilar i bottom-up-teorier och likställs med det som på engelska benämns phonics (Swärd, 2019). Høien och Lundberg (2013) menar att läs-träning med hjälp av läslistor ökar sannolikheten för att elevernas avkodningsförmåga förbättras. Läsning av läslistor tränar specifikt automatiserad avkodning av bokstäver, stavelser och hela ord, vilket kan hjälpa lässvaga elever.
Det finns småskaliga studier på magisternivå som har undersökt effekten av intensiv lästräning med läslistor, varav de flesta inriktar sig mot yngre elever på låg- och mellanstadiet. Flera av studierna visar på att elevernas avkodningsförmåga förbättras genom en sådan insats (Albertsson, 2016; Egerhag & Svärd, 2011; Tranberg & Åström, 2019).
25
I Albertssons (2016) studie undersöktes hur lästräning med Rydaholmsmetoden påverkade läsförmågan hos tre elever i åk 3. Eleverna lästränade 15–20 minuter vid 25 tillfällen och resultaten visade att elevernas avkodningsförmåga samt läsintresse ökade, däremot inte deras läsförståelse. Även Egerhag och Svärd (2011) har i sin studie använt Rydaholmsmetoden för att undersöka om läsförmågan hos 15 elever i åk 7 påverkades av intensiv lästräning. Eleverna lästränade 20 minuter vid 10 tillfällen och resultaten visade att de flesta eleverna ökade sin avkodningsförmåga och elevernas inställning till lästräningen var positiv. Tranberg och Åström (2019) har i sin studie använt Bravkod för att undersöka hur läsförmågan hos fyra elever i åk 2 påverkades av intensiv lästräning. Eleverna lästränade 20 minuter vid två-tre tillfällen per vecka under fem veckor. Resultaten visade att avkodningsförmågan förbättrades hos tre av fyra elever. I samtliga studier genomfördes lästräningen genom en-till-en-undervisning. Fälth m.fl. (2015) har i en större studie undersökt hur lästräning med läslistor från Wendick-modellen påverkade elevers avkodningsförmåga. Studien syftade också till att jämföra avkodningsutvecklingen hos elever på låg- och högstadiet. Resultaten visade att de yngre elevernas avkodningsförmåga förbättrades på alla tester, medan de äldre elevernas avkodningsförmåga främst förbättrades gällande läsning av nonsensord.
3.2 FORSKNING KRING MOTIVATION
Fälth (2013) framhåller att väldigt få studier har undersökt elevers och lärares upplevelse av att delta i en interventionsstudie. Förutom att undersöka interventionernas effekt på elevernas läsförmåga undersökte Fälth (2013) även i sin studie vilka erfarenheter elever och lärare gjorde och hur dessa kunde belysa de kvantitativa resultaten från interventionerna. 25 elever och 18 lärare intervjuades separat under i genomsnitt 20 minuter efter avslutad intervention. Eleverna var jämnt fördelade från de fyra grupperna i studie 2 som erbjöds; träning av fonologisk medvetenhet, träning av läsförståelsestrategier, kombinerad träning eller traditionell special-undervisning. Resultaten från intervjuerna visade att motivation var en viktig aspekt för deltagarna i ett interventionsarbete. Interventionsprogrammens intensiva och tydliga struktur i kombination med ett visst utrymme för flexibilitet och egna val uppskattades av både elever och lärare.
26
Lärarna uppgav att om de måste rangordna så är den strukturerade formen överordnad inter-ventionens innehåll. Möjligheten att anpassa övningarna utifrån varje enskild elevs förmåga och behov var något som lärarna upplevde väldigt positivt. Att anpassa träning till elevens nivå och samtidigt utmana och erbjuda lagom motstånd är något som Fälth (2013) menar ligger i linje med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2010). Att kunna följa sin egen utveckling under arbetets gång var också något eleverna uppskattade och de menade att datorn var ett bra hjälpmedel för att synliggöra progressionen. Eleverna som deltog i den
kombinerade interventionen var mest positiva till träningen, något som även lärarna som deltog i flera interventionsgrupper upplevde. Variationen som den kombinerade interventionen erbjöd bidrog till att hålla både elevernas och lärarnas motivation uppe samt gav bäst effekt på elevernas läsförmåga.
Gilson m.fl. (2018) menar att motivation är en nödvändig pådrivare för att framförallt elever i lässvårigheter ska kunna utvecklas. I studien användes en kombination av mål, värderingar och övertygelser som förklaringar till en elevs beteende. Gilson m.fl. (2018) använde även en förväntad värdeteori som går ut på att om individer förväntas lyckas och uppskattar värdet av en insats är de mer motiverade till att delta i en aktivitet. I studien ingick 34 lässvaga elever i åk 6 i en mellanstor stad i sydöstra USA. Forskarna ville se om elevernas läsmotivation påverkades av en läsintervention. Interventionen pågick i 15 veckor och genomfördes i olika faser under 20–30 minuter på engelsklektioner två till tre gånger i veckan. I första fasen fick eleverna träna
avkodningsstrategier på olika sätt, i andra fasen studerades morfem och i sista fasen övades läs-strategier samt samtal om värdet av läsning genomfördes. Under hela interventionen uppmanades eleverna att även läsa hemma. Resultaten av studien visade att eleverna föredrog att läsa
berättande texter framför informativa och att de föredrog att läsa texter som naturligt intresserar dem. Eleverna i studien påvisade även att deras läsmotivation påverkades av personer de hade en nära relation till, till exempel familjemedlemmar, vänner eller lärare. Gilson m.fl. (2018) drog slutsatsen att elever i lässvårigheter behövde intensiva insatser och möjlighet att inse värdet av att kunna läsa för att deras självkänsla och motivation skulle förbättras.
27
I Jeffes (2016) ovannämnda studie gällande interventionsprogrammet “Toe by Toe” fanns förutom syftet att få syn på elevernas resultat av interventionen även ett intresse av att få ta del av elevernas synpunkter gällande genomförandet av interventionen. Utifrån de kvalitativt semistrukturerade intervjuerna kunde Jeffes (2016) konstatera elevernas upplevelser av interventionen. Resultatet påvisade att eleverna uppskattade stödet de fått men också att programmet var något enformigt, vilket inte var förvånandedå utformningen var repetitivt uppbyggt. Detta uppvägdes dock av de positiva känslor eleverna upplevde när de märkte vilka tydliga förbättringar på läsförmågan interventionen medförde. Eleverna ställde sig även positiva till att de fått möjlighet att pröva en annan metod än att bara läsa en bok, vilket var den åtgärd som använts i stor utsträckning tidigare under deras skolgång.
4. METOD
I metodkapitlet beskrivs vårt tillvägagångssätt. Först presenteras metodval och urvalvalsprocess och därefter följer en beskrivning av datainsamlingsmetod och genomförande. Vidare redogörs för Wendick-modellen samt hur materialet har analyserats och bearbetats. Avslutningsvis förs ett resonemang kring tillförlitlighet och etiska överväganden.
4.1 FORSKNINGSANSATS
I studien användes en kvasiexperimentell design med en kvantitativ forskningsansats i form av en intervention med pre- och posttester för att kartlägga deltagarnas avkodningsförmåga före och efter interventionen. För att få förståelse för elevernas upplevelse av lästräningen antog även studien en kvalitativ ansats i form av semistrukturerade intervjuer med deltagarna i interventions-gruppen. Intervjuerna syftade också till att få en ökad förståelse för elevernas upplevelse av huruvida läsmotivationen påverkats av lästräningen. För att komplettera och öka sannolikheten för att elevernas upplevelse av interventionen var uppriktig genomfördes även en anonym kvantitativ enkät. Forskning som har inslag av både kvantitativa och kvalitativa data kallas för flermetodsforskning och när en forskare använder olika infallsvinklar för att belysa samma fråga benämns det triangulering, i föreliggande studie användes metodtriangulering (Jacobsson & Skansholm, 2019).
28
4.2 URVAL
I studien gjordes ett slumpmässigt strategiskt urval (Jacobsson & Skansholm, 2019). De elever som ingick i studien gick vid genomförandet i åk 7 på två högstadieskolor i vår närhet.
Elevantalet i åk 7 på de två skolorna var 335 elever totalt. I september månad genomfördes en lässcreening för att kartlägga elevernas läsförmåga. Utifrån resultatet på deltestet som prövade elevernas läsförståelse valdes i ett första skede elever med staninevärdet4 1 och 2 ut, totalt 41 elever. Därefter genomfördes ett H4-test5 för att avgränsa urvalet till elever med avkodnings-svårigheter. Av de 20 elever med ett resultat under 100 ord per minut på H4 valdes 12 elever slumpmässigt ut genom lottning till att ingå i studien, sex elever på varje skola. I Lindahls (1954) material finns det poänggränser för H4-testet som visar vilka elever som särskilt bör
upp-märksammas och utredas vidare. Gränsen för pojkar i åk 6 ligger på 89 ord per minut och gränsen för flickor ligger på 97 ord per minut. Vi valde att sätta gränsen vid 100 ord per minut för samtliga elever. På varje skola delades de sex eleverna slumpmässigt in i två grupper, en kontrollgrupp med tre elever och en interventionsgrupp med tre elever. Totalt bestod inter-ventionsgruppen och kontrollgruppen av sex elever vardera. Då syftet inte var att göra en jämförelse mellan skolorna behandlades urvalet som en gemensam grupp. Könsfördelningen i första urvalsgruppen var 23 pojkar och 18 flickor. I andra urvalsgruppen fanns 14 pojkar och sex flickor.
Det togs inte någon hänsyn till kön vid lottningen av elever till kontrollgrupp respektive inter-ventionsgrupp. Av de 41 hade tre elever svenska som andraspråk men läste inte ämnet SVA och av dem hade två elever avkodningssvårigheter, dvs under 100 på testet H4. Elever som läste SVA ingick inte i urvalet. Anledningen till det var att många elever var relativt nyanlända och därför gjordes inte screeningen i september. Eleverna undervisades också i mindre grupper och erbjöds redan annan typ av lästräning vilket gjorde det svårt att jämföra deras läsutveckling med övriga elever i studien.
4 En normaliserad skala med nio klasser, betecknade 1-9, där 5 är medelvärde (Madison & Madison, 2007). 5 H4 mäter avkodningsförmåga och läshastighet. Eleverna läser så många ord som möjligt korrekt under en minut
29
Av de sex eleverna i interventionsgruppen var fyra pojkar och två flickor. Två elever hade svenska som andraspråk. I kontrollgruppen var fyra pojkar och två flickor. Ingen elev hade svenska som andraspråk.
4.3 DATAINSAMLINGSMETODER
4.3.1 TESTER
Den screening som genomfördes i september bestod av DLS-tester och det deltest som utgjorde grund för första urvalet var DLS läsförståelse för åk 7–9 och år 1 i gymnasiet. Materialet är standardiserat och använder den niogradiga stanineskalan där 1 är lägst, 9 är högst och 5 är medelvärdet. Skalan bygger på en indelning av normalfördelningskurvan. Madison och Madison (2007) menar att elever med staninevärden 1–2 vid kartläggning inom ett område behöver få individuellt anpassat stöd skyndsamt.
Figur 3. Beskrivning av stanineskala6 (Madison & Madison, 2007, webbsida) H4 utgjorde grund för andra urvalet. Testet går ut på att under en minut avkoda så många ord som möjligt korrekt. Eleven läser orden högt och läraren tar tid och noterar eventuella fel-läsningar.
30
Testet består av en lista med 153 ord och orden ökar succesivt i längd och svårig-hetsgrad. Testet mäter avkodningsförmåga och läshastighet. H4 utvecklades på 50-talet av Rikard Lindahl och normeringarna är från samma period med normtabeller för pojkar och flickor (Lindahl, 1954). Testet är beprövat och beforskat och trots att det är 70 år gammalt så används testet i stor
utsträckning än idag (LegiLexi, 2019). För att kunna mäta och jämföra hur avkodningsförmågan hos deltagarna i kontrollgruppen och interventionsgruppen förändrades, genomfördes tester före och efter interventionen. Testerna som användes var LS Avläsning Ord och LS Avläsning Nonsensord. Testerna liknar H4 på så vis att eleverna avkodar enskilda ord så fort som möjligt korrekt. Skillnaden är att eleverna läser alla ord på listan under tidtagning. I testet Avläsning Ord läser eleverna 50 vanliga ord och i testet Avläsning Nonsensord läser eleverna 49 ord, i båda testerna ökar ordens svårighetsgrad succesivt. Tiden och antal korrekt lästa ord räknas samman och generar därefter en läskvot (Johansson, 2004).
4.3.2 SEMISTRUKTURERAD INTERVJU
För att få svar på hur eleverna upplevde lästräningen med läslistor samt huruvida eleverna upplevde att deras läsmotivation påverkades genomfördes efter avslutad intervention en semi-strukturerad intervju med deltagarna i interventionsgruppen. Vid intervjun användes en intervju-guide med i förväg bestämda frågor för att säkerställa att studiens problemställning behandlades (Eliasson, 2006; Jacobsson & Skansholm, 2019). Då undersökningen genomfördes av två personer på två olika skolor säkerställde och möjliggjorde även intervjuguiden att den efter-följande analysen gjordes utifrån samma teman. Semistrukturerade intervjuer erbjuder möjlighet att ställa följdfrågor för att få en fördjupad förståelse för informantens upplevelse samt för att se till att informantens utsaga uppfattas på rätt sätt. Intervju som metod lämpar sig väl för att ta del av en människas erfarenheter, tankar och känslor (Jacobson & Skansholm, 2019). Intervjuerna transkriberades för att behålla informanternas unika ordalag och uttryckssätt men då transkri-bering av intervjuer är en mycket tidsödande process valde vi att avgränsa oss till särskilt intressanta delar av materialet (Bryman, 2011).
31 4.3.3 ENKÄT
Det finns alltid en risk att informanten påverkas av intervjupersonen på något sätt (Jacobsson & Skansholm, 2019), i föreliggande studie genomfördes lästräning och intervju av samma person vilket kan ha påverkat informantens svar. För att öka sannolikheten att eleverna besvarat intervjufrågorna uppriktigt kompletterades därför intervjun med en anonym enkät med slutna frågor. Fördelen med slutna frågor är att svaren är relativt enkla att bearbeta samt att frågorna är lätta att besvara för informanten. Svarsalternativen ordnades vertikalt för att tydligare särskilja svarsalternativen från frågan. En vertikal upp-ställning underlättar även vid bearbetning av materialet (Bryman, 2011).
4.4 GENOMFÖRANDE
Inför studien planerade vi att genomgå en utbildning i Wendick-modellen Intensivläsning för att kunna använda materielat i vår undersökning. På grund av rådande omständigheter och
restriktioner kring Covid 19 ställdes dessvärre utbildningarna in. Istället fick vi personlig kontakt och handledning av Gunnel Wendick som står bakom Wendick-modellen. För att få ytterligare kunskap om materialet provade vi det på elever som inte ingick i studien.
Testerna DLS läsförståelse och H4 låg till grund för vilka elever som ingick i studien. De slump-mässigt strategiskt utvalda eleverna erbjöds att ingå i studien både muntligt och per brev. Hälften av eleverna erbjöds att ingå i en interventionsgrupp och hälften erbjöds att ingå i en kontroll-grupp. Endast eleverna i interventionsgruppen var föremål för insatsen, kontrollgruppen deltog endast i ordinarie undervisning. Kontrollgruppen ökade sannolikheten för att en eventuell skillnad i utveckling av avkodningsförmåga under lästräningsperioden var beroende av interventionen (Bryman, 2011). Före och efter läsinterventionen fick samtliga elever i studien göra pre- och posttester enskilt för att deras avkodningsförmåga skulle kunna kartläggas. Innan lästräningen påbörjades kartlades varje elev i interventionsgruppen med hjälp av kartläggnings-listor från Wendick-modellen. Syftet med kartläggningen var att avgöra vilken svårighetsgrad på läslistor som inledningsvis skulle användas i arbetet med eleven. Interventionen genomfördes enskilt och varje träningstillfälle pågick i 15 minuter, vid 20 tillfällen under fem veckor.
32
I samråd med varje enskild elev utformades ett schema för lästräningen och i den mån det var möjligt förlades tillfällena utanför lektionstid. Lästräningen genomfördes i olika mindre rum på skolorna. I anslutning till sista träningstillfället genomförde samtliga elever i studien posttester, LS Avläsning Ord och LS Avläsning Nonsensord. Efter bearbetning av resultaten på pre- och posttesterna delgavs eleverna deras individuella resultat. Eleverna i interventionsgruppen fick se resultaten på testerna åskådliggjort i ett stapeldiagram innan intervjun påbörjades. Anledningen till det är att Wendick-modellen Intensivläsning föreskriver att elevernas utveckling bör
visualiseras för att öka motivationen (Wendick, 2018).
Intervjun genomfördes i en lugn och ostörd miljö. Den lugna miljön var viktig både för att kunna spela in intervjun utan störningsmoment samt för att informanten skulle känna sig trygg.
Fördelen med att spela in intervjun var att informanternas egna ord kunde fångas i större utsträckning än om endast anteckningar förts, då speciella uttryck och fraser lätt går förlorade Bryman (2011). Intervjuerna pågick i ungefär 15 minuter och spelades in med hjälp av mobil-telefon. Intervjuguide användes för att täcka in och beröra studiens problemställning och rymde samtidigt en flexibilitet då guidens frågor kunde ställas i valfri ordning beroende av hur intervjun fortlöpte. För att säkerställa intervjusvaren fick eleverna i interventionsgruppen även svara på en anonym digital enkät (Bryman, 2011). Länken till enkäten skickades till eleverna via mail.
4.5 WENDICK-MODELLEN
Wendick-modellen är utformad av Gunnel Wendick (2018) och består av en rad kartläggnings- och träningsmaterial som säkrar viktiga baskunskaper. Wendick-modellen Intensivläsning är ett material som tränar och utvecklar den fonologiska lässtrategin såväl som den ortografiska, vilket i sin tur resulterar i ökad lässäkerhet och ökad läshastighet.
Modellen för intensivläsning vilar på Høien och Lundbergs (2013) teori om processerna i den fonologiska respektive ortografiska lässtrategin, vilket innebär att när den fonologiska med-vetenheten är utvecklad går eleven vidare till ortografisk lässtrategi. Materialet är omfattande och strukturerat och består av 165 läslistor med inbyggd progression och ökande komplexitet. Listorna är uppdelade i tre kapitel. Det första kapitlet innefattar fonem, stavelser och nonsensord, det andra kapitlet innefattar innehållsord och det tredje ljudstridiga och dubbeltecknade ord.
33
Flera listor har visuellt lässtöd där stavelser markeras med fetstil, bindestreck, understreck eller punkt. Samma listor finns även utan lässtöd (Wendick, 2018). Innan lästräning påbörjas
rekommenderas en kartläggning för att utreda vilken lässtrategi eleven främst behöver utveckla. Wendick (2018) föreslår testen LS, LäsEttan, LäsSexan, LäSt eller LOGOS, som samtliga prövar både den fonologiska och den ortografiska lässtrategin.
För att få veta var i materialet eleven ska börja träna finns kartläggningslistor med både innehållsord och nonsensord. Där eleven börjar avkoda fel bryts kartläggningen och den näst sista raden av ord som eleven behärskar är startpunkten för var eleven ska börja träna i
materialet. Det finns lässcheman, stegar och diagram för att synliggöra för eleven vad som ska göras, vad som är gjort samt hur läsningen utvecklas. För att följa läsutvecklingen föreslås att läraren tar tid vid första träningstillfället med en läslista och sen igen när samma lista behärskas av eleven. En läslista behärskas när eleven läser den med flyt både horisontellt och vertikalt. Den optimala lästräningen sker enligt Wendick (2018) under korta arbetspass på 10–15 minuter varje dag, under ett bestämt antal veckor. Fyra, sex eller åtta veckors träningsperiod
rekommenderas. Själva lästräningen går till så att läraren sitter mitt emot eleven och pekar med hjälp av en penna på vokalen i den stavelse/ord som ska avkodas. Om eleven avkodar fel, stannar “läspennan” tills stavelsen/ordet läses rätt. Läraren kommenterar inte utan låter läspennan visa och leda. Efter hand som samma lista avkodats flera gånger växer automatiseringen fram och pennan förflyttas allt snabbare över symbolerna. Wendick (2018) rekommenderar att tränings-passet avslutas med en lista som flyter på för eleven, detta för att eleven ska lämna tränings-passet med en känsla av att ha lyckats. Materialet Intensivläsning är åldersoberoende och kan användas i en-till-en-undervisning, till kompis/parläsning eller till körläsning i helklass.
4.6 ANALYS/DATABEARBETNING
Vid sammanställningen av kontroll- och interventionsgruppernas resultat på pre- och posttesterna gjordes en kvantitativ innehållsanalys (Jacobsson & Skansholm, 2019). Resultaten samlades in och strukturerades på både individ- och gruppnivå i tabell- och diagramform. I studien användes läsmodellen “The Simple View of Reading” (Hoover & Goughs, 1990) som teoretisk ram.
34
Även Høien och Lundbergs (2013) stadieteori och ordavkodningsmodell, som Wendick-modellens läslistor bygger på, användes som teoretiska begrepp vid analysen av pre- och posttesterna.
Intervjuerna i studien analyserades med hjälp av en tematisk kvalitativ analysstrategi (Jacobsson & Skansholm, 2019). Utmaningen i kvalitativ analys är att identifiera viktiga mönster och skapa mening i en stor mängd data. Vid bearbetningen av materialet användes metoden koncentrering, vilket innebar att den väsentliga innebörden lyftes ut och formulerades om i färre ord. Därefter användes metoden kategorisering för att strukturera materialet i ett antal kategorier. När flera metoder för kvalitativ analys används kallas det ad hoc (Fejes & Thornberg, 2009). Till skillnad från intervjusvaren bearbetades och analyserades de digitala enkätsvaren kvantitativt. Den digitala enkäten gav en automatisk sammanställning av elevernas svar, vilket underlättade bearbetningen. Sammanställningen av intervjusvaren och enkätsvaren tolkades och analyserades utifrån läsmodellen “The Simple View of Reading” (Hoover & Gough, 1990) som kompletterats med faktorn motivation (Taube, 2007). Även Jenners (2004) begrepp inre och yttre motivation användes som analysverktyg. Dessutom tolkades resultatet med hjälp av Nilholm och
Göranssons (2014) definitioner av begreppet inkludering.
4.7 TILLFÖRLITLIGHET
Reliabilitet handlar om frågor som rör mätningarnas pålitlighet och följdriktighet i en studie. En undersökning med hög reliabilitet mäter det som avses mätas och resultatet blir detsamma om undersökningen görs om av forskaren själv eller av någon annan (Bryman, 2011; Jacobsson & Skansholm, 2019). Föreliggande studies tillförlitlighet stärktes genom en tydlig beskrivning av interventionens genomförande samt att allt för- och efterarbete gjordes gemensamt. Även de standardiserade pre- och posttesterna ökade studiens reliabilitet. Likvärdigheten kan dock inte garanteras eftersom interventionen utfördes på två skilda skolor av två olika personer. Det kvalitativa inslaget i form av intervju var i högre grad kontextbunden, vilket gjorde det svårare att säkra hög reliabilitet. En intervju är svår att göra om med samma resultat, då informanten påverkas av kontext och intervjuperson. Reliabiliteten ökade emellertid då resultatet tolkades och analyserades med hjälp av teoretiska begrepp (Jacobsson & Skansholm, 2019).
