• No results found

De tystlåtna och tillbakadragna barnen i förskolan : En kvalitativ intervjustudie om förskollärares olika uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De tystlåtna och tillbakadragna barnen i förskolan : En kvalitativ intervjustudie om förskollärares olika uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Grundnivå

De tystlåtna och tillbakadragna barnen i förskolan

En kvalitativ intervjustudie om förskollärares olika

uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som

kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan

Författare: Beatrice Dalman & Sabine Gröndahl Handledare: Maria Olsson

Examinator: Åsa Pettersson

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU

Högskolepoäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-01-22

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☒ Nej ☐

(2)

Abstract:

Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om förskollärares olika uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan. Förskolans läroplan beskriver att utbildningen ska vara likvärdig samt att den ska anpassas och vara utformad så att alla barn ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Metoden som använts för insamling av det empiriska materialet är kvalitativa intervjuer med fem förskollärare som arbetar i olika förskoleverksamheter. Till analysen av materialet har det kategoriska och det relationella perspektivet använts. I resultaten framkommer bland annat att förskollärares beskrivningar av de barn som upplevs tystlåtna och tillbakadragna kan relateras till både personlighet och miljö. Resultaten visar också vikten av förskollärares relationskompetens och samspel med dessa barn. Vi fann även att en del förskollärare lyfte fram tidsbrist och stora barngrupper som en utmaning, men att då barn delas in i mindre grupper kan möjligheter skapas i arbetet med de barn som upplevs tystlåtna och tillbakadragna.

Nyckelord:

(3)

Förord:

Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare som trots den rådande Covid-19 pandemin valt att ställa upp på våra intervjuer. Utan er hade denna studie ej varit möjlig att genomföra. Sedan vill vi rikta ett särskilt tack till vår handledare Maria Olsson som delat med sig av sin kunskap. Många gånger har hon fått oss att tänka ett steg längre och problematisera vårt studieobjekt ytterligare. Maria har genom hela arbetets gång varit en enorm stöttepelare och hennes vägledning har varit mycket betydelsefull för oss. Vi vill även tacka våra familjer som stöttat oss och som till största del har fått klara sig utan oss under dessa veckor. Sist men absolut inte minst vill vi tacka varandra och ge varandra en stor kram för att vi tillsammans har tagit oss igenom denna resa, som inte alls hade varit lika rolig om vi hade genomfört den på varsitt håll.

(4)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2

2.1.SYFTE ... 2

2.2.FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3. BAKGRUND ... 2

3.1.STYRDOKUMENT, LAGAR OCH RAPPORTER ... 2

3.2.FÖRSKOLANS PEDAGOGISKA UPPDRAG ... 3

3.3.BARNS OLIKHETER... 5

3.4.FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH RELATIONERS BETYDELSE ... 7

3.5.PEDAGOGERS UTMANINGAR I FÖRSKOLAN ... 8

4. TIDIGARE FORSKNING ... 9

4.1.BARNGRUPPSSTORLEKAR I FÖRSKOLAN ... 10

4.2.VIKTEN AV BARNS KAMRATRELATIONER ... 10

4.3.PEDAGOGERS MÖTEN MED BARN ... 11

4.4.PEDAGOGERS FÖRSTÅELSE AV BARNS OLIKHETER ... 12

4.5.SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 13

5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 13 5.1.DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET ... 14 5.2.DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET ... 15 6. METOD ... 15 6.1.KVALITATIV METOD ... 16 6.2.URVAL ... 17 6.3.GENOMFÖRANDE ... 17

6.4.BEARBETNING OCH ANALYS AV MATERIALET... 18

6.5.FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19 6.5.1. Informationskravet ... 19 6.5.2. Samtyckeskravet ... 19 6.5.3. Konfidentialitetskravet ... 19 6.5.4. Nyttjandekravet ... 20 6.6.TROVÄRDIGHET ... 20

(5)

7.1.FÖRSKOLLÄRARES BESKRIVNINGAR AV BARN ... 21

7.2.FÖRSKOLLÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 24

7.3.FÖRSKOLLÄRARES UTMANINGAR OCH MÖJLIGHETER ... 27

7.4.SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 30

8. DISKUSSION... 31

8.1.METODDISKUSSION ... 31

8.2.RESULTATDISKUSSION ... 32

8.2.1. Förskollärares beskrivningar av barn ... 33

8.2.2. Förskollärares förhållningssätt ... 34

8.2.3. Förskollärares utmaningar och möjligheter ... 35

8.3.SLUTSATSER... 38 8.4.VIDARE FORSKNING ... 39 REFERENSLISTA ... 40 TRYCKTA KÄLLOR ... 40 ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 41 BILAGOR ... 44 BILAGA 1–INFORMATIONSBREV... 44 BILAGA 2–INTERVJUGUIDE ... 47

(6)

1

1. Inledning

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning inom förskolan uppmärksammat hur tydligt det är att alla barn har olika behov och olika förutsättningar. Framförallt har vi lagt märke till de barn som vi i denna studie valt att kalla för de tystlåtna och tillbakadragna barnen. Vi har upplevt att det många gånger är svårt för pedagoger1 att fånga upp dessa barn och de riskerar därför att hamna i skymundan, vilket även David Edfelt (2019, s. 138) beskriver. En av Skolinspektionens (2017, s. 14) rapporter belyser ett exempel på ett barn som drar sig undan från gruppen på grund av att han eller hon blivit drabbad av ett annat barns utagerande beteende. Här har personalen i förskolan uppmärksammat att det utagerande barnet är i behov av särskilt stöd, men de har aldrig tidigare reflekterat kring att även det barn som dragit sig undan kan vara i behov av särskilt stöd.

Det är svårt för de barn som kan upplevas tysta och tillbakadragna att leva upp till förskolans förväntningar (Edfelt 2019, s. 138). I och med läroplansmålen ökar kraven på att barn ska vara sociala och delta i aktiviteter, men det finns också riktlinjer som beskriver att förskollärare har ett ansvar med att utmana och stimulera varje barns sociala utveckling (Skolverket 2018, s. 15). För förskollärare är det viktigt att fånga upp de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna för att visa dem att alla är lika betydelsefulla och att det finns en acceptans för allas olikheter i förskolan, vilket Linda Palla (2011, s. 155) belyser i sin avhandling. Förskolans läroplan beskriver att utbildningen i förskolan ska anpassas och ta hänsyn till alla barns olika förutsättningar och behov, samt att de barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd ska få det (Skolverket 2018, s. 6). Därför är det viktigt att fånga upp dessa barn för att få en förståelse för vad det är som kan göra att de uppträder på ett avvaktande sätt, så att de kan få rätt stöd i sin fortsatta utveckling och i sitt lärande (Palla 2009, s. 9).

För oss är det viktigt att alla barn i förskolan får samma förutsättningar för utveckling och lärande. Därför väljer vi att lyfta de barn som kan uppfattas tystlåtna och tillbakadragna. Vi anser att vår studie är viktig eftersom vi genom egna erfarenheter upplever att dessa barn inte alltid får det stöd de behöver. Vi upplever precis som Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018, s. 164) beskriver att det många gånger är det de barn som syns och hörs mest och som tar mycket plats i en barngrupp, är de barn som oftast får pedagogers uppmärksamhet.

1 Begreppet pedagog används då det kan handla om alla som verkar inom förskolan. Begreppet kan innefatta både barnskötare, förskollärare och övrig personal.

(7)

2

2. Syfte och frågeställningar

2.1. Syfte

Syftet med studien är att öka kunskapen om förskollärares olika uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan.

2.2. Frågeställningar

• På vilka olika sätt beskrivs de barn som förskollärare upplever som tystlåtna och tillbakadragna i förskolan?

• På vilka olika sätt beskriver förskollärare hur de stöttar och förhåller sig till de barn som upplevs tystlåtna och tillbakadragna i förskolan?

• Vilka olika utmaningar beskriver förskollärare i arbetet med att uppmärksamma och stötta de barn som upplevs tystlåtna och tillbakadragna, samt vilka olika möjligheter beskrivs i relation till detta?

3. Bakgrund

I detta kapitel redogör vi för utvalda delar ur styrdokument, lagar och rapporter och vad de belyser gällande barns olikheter och behov samt hur dessa ska tillgodoses. Kapitlet innehåller även relevanta infallsvinklar kring förskolans pedagogiska uppdrag, barns olikheter, pedagogers förhållningssätt och relationers betydelse samt pedagogers utmaningar i förskolan.

3.1. Styrdokument, lagar och rapporter

Förskolans uppdrag handlar om att barn i förskolan ska utbildas i en rolig, trygg, lärorik och social gemenskap (Skolverket 2018, s. 7). Genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande ska barn lära sig och få nya kunskaper, men lärande kan även ske genom att iaktta, samtala och reflektera (Skolverket 2018, s. 11). I förskolans läroplan står det att utbildningen ska vara likvärdig oberoende av var den sker och den ska anpassas och ta hänsyn till barns olika

(8)

3 förutsättningar och behov. Det står också att de barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stimulans eller stöd har rätt att få det och detta ska då skapas utifrån deras egna behov och förutsättningar (Skolverket 2018, s. 6).

I 8 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det bland annat att förskolan ska erbjuda trygghet, utveckling och lärande samt att den ska utgå från en helhetssyn på barn och deras behov. Förskolan ska också stötta barn till allsidiga kontakter och social gemenskap. Huvudmannen ska se till att erbjuda barn en bra miljö samt se till att det är lämplig storlek och sammansättning på barngrupper. (SFS 2010:800, 8 kap. 8 §). Barn som av olika skäl ”behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver” (SFS 2010:800, 8 kap. 9 §).

Den 1 januari 2020 blev FN:s konvention om barns rättigheter svensk lag (SFS 2018:1197). Barnkonventionens syfte är att garantera barn deras mänskliga rättigheter (Unicef 1989). Det står i läroplanen (Skolverket 2018, s. 5) att förskolan ska spegla de värden och rättigheter som benämns i barnkonventionen. I förskolans läroplan (Skolverket 2018) återfinns flera delar som kan kopplas till barns rättigheter. Bland annat artikel 2 som beskriver barns lika värde, artikel 3 vilken uttrycker att man ska utgå från vad som bedöms vara barns bästa, artikel 14 som beskriver att barn har rätt att uttrycka sina tankar och åsikter samt artikel 31 vilken belyser barns rätt till lek, vila och fritid.

Sammanfattningsvis belyser både skollagen (SFS 2010:800) och FN:s konvention om barns rättigheter (SFS 2018:1197) grundläggande värden inom förskolans utbildning (Skolverket 2018, s. 5).

3.2. Förskolans pedagogiska uppdrag

Förskollärare har ett ansvar inom förskolans utbildning som innebär att barn ska ges bästa möjliga förutsättningar för att lärande och utveckling ska kunna ske gentemot de mål som finns beskrivna i förskolans läroplan (Skolverket 2018, s. 19). I planeringen av utbildningen ska förskollärare tillsammans med sitt arbetslag bland annat utgå från barns intressen och erfarenheter (Skolverket 2018, s. 6). Ingrid Pramling Samuelsson (2017, s. 102) lyfter vikten av att förskollärare behöver ta vara på alla barns intressen i planeringen av utbildningens utformning. Fokus får inte endast hamna på de barn som syns och hörs mest utan även på de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna.

(9)

4 Enligt Edfelt (2019, s. 18) pågår samhällsdebatter om förskolan inte i lika hög grad som det gör om skolan. Vad detta beror på är svårt att veta, men han poängterar att ingen samhällelig verksamhet ska uteslutas från granskning och diskussion. Han poängterar vikten av att inte glömma förskolan och hur yngre barn utvecklas och mår (Edfelt 2019, s. 19). Förskollärare fick ett särskilt ansvar för utbildningen när förskolans läroplan reviderades, vilket handlar om att ansvara över och leda undervisningen i förskolan (Skolverket 2018, s. 7). De diskussioner och styrning som framkommit mot undervisning i samband med den reviderade läroplanen, bör enligt Eidevald och Engdahl (2018, s. 185) förstås i relation till PISA-mätningarna som visar på brister i svenska elevers skolresultat. Eidevald och Engdahl (2018, s. 185) menar att denna diskussion troligtvis kommer att fortsätta att pågå, men med fokus och ökade krav på att identifiera barn som behöver extra stöd i förskolan. Undervisningen i förskolan är tänkt att stötta barn i deras utveckling och lärande och att kompensera för deras olika förutsättningar.

Skolinspektionens (2016, s. 31) rapport om undervisning i förskolan visar brister som pekar på att Sveriges förskolor inte är likvärdiga. Eidevald och Engdahl (2018, s. 164) beskriver även hur forskning visar att förskolans kompensatoriska uppdrag, där förskollärare och rektorer har ett särskilt ansvar att ge barn likvärdiga möjligheter, har brister. Författarna skriver att det är de aktiva barnen ”som pratar mest och visar mest intresse som får stort inflytande över aktiviteter och arbetsformer, samtidigt som de barn som behöver förskolan som mest inte ges samma inflytande” (Eidevald & Engdahl 2018, s. 164).

I förskolans läroplan står det att ”varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt följs, dokumenteras och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål” (Skolverket 2018, s. 18). Eidevald & Engdahl (2018, s. 186) menar att ovanstående ger stöd åt bedömningar av barn i förskolan, trots att det inom förskolans verksamhet finns ett uttalat motstånd när det handlar om att bedöma barn. Författarna belyser dock att bedömningen inte ska göras i relation till barns specifika kunskaper. Bedömningen kan behövas för att få syn på vad förskolan kan göra för att ge barn rätt stöd i sin fortsatta utveckling, vilket inkluderar de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna.

(10)

5

3.3. Barns olikheter

Att tänka sig att barn bär på olikheter kan tolkas som ett uttryck för att tänka utifrån ett kategoriskt perspektiv snarare än ett relationellt. Vår tolkning är att Edfelt (2019) är en representant för ett kategoriskt perspektiv medan Palla (2011) betonar det relationella perspektivet när hon beskriver barns olikheter.

Edfelt (2019, s. 8) menar att varje barn har sin egen personlighet. Att kategorisera barn utifrån skilda personligheter är i vår mening exempel på just ett kategoriskt perspektiv. Vissa barn är sociala medan andra barn är tillbakadragna. Alla barn i förskolan är olika och unika vilket ska ses som en rikedom. Eftersom barn är olika behöver alla som verkar inom förskolan anpassa sig efter barnen för att de ska få vara precis som de är. Edfelt (2019, s. 8) belyser vikten av att pedagoger bör tänka på att inte blanda ihop barns personligheter med deras förmågor och att det inte är någon god idé att tänka att det går att förändra ett barns personlighet. Enligt Edfelt (2019, s. 8) är förskolan en stor utmaning för vissa barn eftersom de lever med överkrav i många situationer. Dessa barn är i stort behov av kärlek, förståelse och stöd för att må bra i förskolan. Kari Killén (2014, s. 99) beskriver att barns självkänsla och självförtroende kan variera. För att barn ska ges möjlighet till att bygga upp en god självkänsla och ett gott självförtroende så behöver de dagligen få känna sig uppskattade, älskade, uppmärksammade och att de duger som de är. Detta är även något som påverkar barns självbild och hur barn identifierar sig själva. Killén (2014, s. 99) belyser hur barn som lever i problematiska hemförhållanden löper större risk för att utveckla en låg självkänsla och en sämre självbild. Detta kan påverka barns självförtroende vilket kan bidra till att de inte vågar ta för sig eller ta plats i olika situationer.

Enligt Edfelt (2019, s. 138) kan det vara lättare för de barn som han beskriver som blyga och tillbakadragna att vara indelade i mindre grupper än att vara tillsammans med många barn i en stor grupp. Det som kan bli utmanande för äldre barn i förskolan är när de delas in i små grupper som sedan ska samarbeta kring olika utvalda teman. Detta arbetssätt med nya typer av gruppindelningar börjar enligt Edfelt (2019, s. 138) bli allt vanligare på förskolor vilket kräver både anpassningsförmåga och social flexibilitet hos barn. Negativa konsekvenser som kan tillkomma för de barn som är mer tillbakadragna, är att dessa kan komma att lägga mer fokus på sina egna upplevelser än att fokusera på den egentliga uppgiften. Utifrån förskollärares perspektiv växlar de planerade lärandemålen till att för barn bli mål som handlar om att vara mer socialt flexibla (Edfelt 2019, s. 138). Då det uppstår utmanande situationer menar Edfelt

(11)

6 (2019, s. 9) att pedagogers personligheter, kunskaper och erfarenheter är värdefulla, likaså ett välfungerande samarbete mellan kollegor.

Palla (2009, s. 14) lyfter begreppet barn i behov av särskilt stöd och vad det egentligen innebär. Att först och främst undersöka vad som sker i mötet mellan barn och deras omgivning är centralt i det relationella perspektivet. Författaren ger ett exempel utifrån några barn som hon mött i förskolans verksamhet. Ett av barnen uppfattas som ett aktivt och omtänksamt barn med koncentrationssvårigheter medan ett annat barn uppfattas som ett charmigt barn utan tal. Det sistnämnda barnet undvek gärna ögonkontakt och kunde ligga på golvet och köra bilar fram och tillbaka i timmar. Palla (2009, s. 14) menar att vissa pedagoger troligtvis skulle kunna uppfatta dessa barn som barn i behov av särskilt stöd. Vidare menar författaren att det ofta är barn som beskrivits ovan som benämns som bland annat barn som bekymrar oss, barn med språkstörningar eller barn med socioemotionella svårigheter. Vissa begrepp klingar mer eller mindre väl, då författaren menar att inget barn egentligen vill skiljas från det som anses vara normalt. Människan har ett behov av att kategorisera för att göra världen mer begriplig. Faran med detta är om kategoriseringen blir permanent. Bara för att ett barn är i behov av särskilt stöd i en situation så är det inte säkert att det behöver vara det i alla situationer, och om barnet är det en gång så behöver det inte betyda att det alltid kommer att vara det (Palla 2009, s. 14).

Enligt Edfelt (2019, s. 157) visar resultat utifrån en stor svensk studie att sjutton procent av förskolebarnen behövde någon form av extra stöd i förskolan för att få en fungerande vardag. Av dessa sjutton procent var det endast fyra procent med fastställd diagnos, medan de övriga identifierades av pedagoger. Edfelt (2019, s. 157) skriver att skillnaden mellan de barn med fastställda diagnoser och de barn som identifierats av pedagoger inte var särskilt stor, och att pedagoger arbetar utifrån det som fungerar bra för dessa barn och stöttar dem utifrån det. När det i förskolan talas om barn som agerar på ett sätt som skapar oro och funderingar kan det vara enkelt att tänka att det skulle kunna bero på någon bakomliggande diagnos. Detta är något som Palla (2020) ställer sig kritisk inför då hon menar att förskolans läroplan (Skolverket 2018, s. 6) beskriver att utbildningen i förskolan ska anpassas och ta hänsyn till alla barns olika förutsättningar och behov, samt att de barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd ska få det. Palla (2020) menar att det finns en mängd riskfyllda skäl till varför små barn inte bör diagnostiseras och än så länge är det relativt ovanligt att barn i förskoleåldern får medicinska diagnoser.

(12)

7

3.4. Förhållningssätt och relationers betydelse

Edfelt (2019, s. 61) menar att en förskolemiljö som innehåller struktur och tydlighet visar barn vad, när och hur, i vilken ordning och med vem olika aktiviteter ska göras. När barn vet vad som förväntas och krävs av dem, underlättas de situationer som annars kan kännas besvärliga. Han belyser detta som bra för alla barn, eftersom alla oavsett problematik kan få svårigheter om vardagen inte är tydlig och välplanerad (Edfelt 2019, s. 70).

Barn som har pedagoger som visar, stöttar, pushar, tröstar och inte ger upp med att försöka hjälpa dem att hitta lösningar i svåra situationer blir modigare och fortsätter att försöka göra saker trots motgångar (Edfelt 2019, s. 9). Påhittiga pedagoger kan använda sig av andra typer av strategier för att höja motivationen hos barn. På ett lekfullt sätt kan pedagoger försöka få med sig barn genom att säga “Vet du, vi gör det tillsammans” (Edfelt 2019, s. 61).

Edfelt beskriver (2019, s. 91) att barn i behov av särskilt stöd, vilket kan inkludera de barn som uppfattas som tysta och tillbakadragna, hellre väljer att vara nära en pedagog än att leka och vara tillsammans med andra barn. Fri lek är något som dessa barn inte så ofta är med i utan de väljer aktiviteter som inte är så sociala och samarbetsinriktade. Barn i behov av stöd deltar i större utsträckning i aktiviteter som är strukturerade. Om leken exempelvis är mer vuxenstyrd, innehåller en tydlig struktur, har återkommande teman som de här barnen känner igen eller om leken sker i mindre grupper kan det hjälpa dessa barn att delta (Edfelt 2019, s. 91).

Edfelt (2019, s. 49) menar att både barn och vuxna är känsliga för hur andra uppfattar dem och att det är viktigt att få känna sig uppskattad och omtyckt. Detta kan för barn i förskolan handla om att bli tilltalad, inbjuden till lek eller att bara få en gest eller blick från ett annat barn eller pedagog. Författaren menar att pedagoger som växlar mellan att visa uppskattning och att vara avståndstagande gör att barn blir osäkra på vart de har den vuxne. Därför är det väldigt viktigt att pedagoger förklarar varför de uppförde sig som de gjorde efter någon form av avvisande. Görs detta i samband med ett leende, en vänlig röst eller en kram blir förklaringen än mer betydelsefull för barnet (Edfelt 2019, s. 50). På ett liknande sätt beskriver Killén (2014, s. 138) hur man som pedagog kan bekräfta och synliggöra barn med hjälp av kommunikation och på så vis ges barn bättre förutsättningar till att känna sig mer trygga. När pedagoger kommunicerar verbalt med barn genom att spegla deras mimik eller kroppsspråk kan de känna sig mer uppmärksammade och sedda.

(13)

8 Sven Persson (2017, s. 306) menar att det är det vardagliga samspelet och möten mellan pedagoger och barn som avgör kvaliteten för barns utveckling och lärande. Genom kroppsliga uttryck och det verbala språket tolkar barn och pedagoger varandra och mötet ges en mening (Persson 2017, s 307). Författaren menar att varje möte innehåller en vilja av att förstå och en vilja av att bli förstådd. I mötet har pedagoger en speciell uppgift gentemot barn, det vill säga att pedagoger behöver förstå vad barn menar för att kunna ge det stöd som behövs i den aktuella situationen.

Jonas Aspelin (2010, s. 96) belyser relationskompetens vilket han menar är ett begrepp som beskriver pedagogers förhållningssätt till relationer med barn i undervisningen. Författaren hävdar att utgångspunkten i all pedagogisk aktivitet handlar om den omsorg som pedagoger visar kring relationer. Ordet kompetens står inte endast för kunskap om relationer utan pedagoger måste också kunna använda sig av den och enligt Aspelin (2010, s. 96) innehåller begreppet relationskompetens två budskap. Det första handlar om pedagogers färdigheter att kunna se barn utifrån deras egna förmågor och att kunna anpassa sitt eget uppträdande efter detta utan att det pedagogiska ledarskapet påverkas, samt pedagogers förmåga att upprätthålla en tillförlitlig kontakt. Det andra handlar om pedagogers förmåga och vilja att fullt ut ansvara för relationens kvalitet. Aspelin (2010, s. 96) menar att barns personliga utveckling är beroende av pedagogers relationskompetens.

3.5. Pedagogers utmaningar i förskolan

I förskolan ställs pedagoger inför flera utmaningar (Edfelt 2019, s. 9). I stora barngrupper kan det finnas många barn med olika personligheter som behöver må bra och utvecklas. Pedagoger är mest oroliga över de barn som ligger efter i utvecklingen, de som är svåra att förstå eller de med problemskapande beteenden. Detta handlar bland annat om de barn som är tysta och inte tar initiativ. Bland de barn som pedagoger oroar sig över kan det finnas barn som har svårigheter och som uppfyller kriterierna för en diagnos, medan andra barn kan vara sena i utvecklingen eller har ett sätt som är svårt att förhålla sig till (Edfelt 2019, s. 9).

Edfelt (2019, s. 14) beskriver att gruppstorleken är en mycket viktig faktor för både barn och pedagogers välmående. Barngrupper med femton barn eller fler visar ökade stressnivåer hos barnen. Han menar att detta även är ett bekymmer för pedagoger då denna stress kan skapa och

(14)

9 utlösa faktorer som exempelvis sämre trygghet, lägre kvalité på utbildning och undervisning, mer konflikter eller ökad personalomsättning. Skolinspektionen (2015) lyfter istället resultaten av en granskning som genomförts på ca 200 slumpmässigt utvalda förskolor. I denna granskning framkommer det att storleken på barngrupper inte har så stor betydelse för att barn ska kunna ges möjlighet till att känna sig trygga och få sina behov tillgodosedda. Däremot framkommer det att ett större antal barn per pedagog påverkar barns trygghet och möjlighet till att bli sedda och uppmärksammade. Resultaten visar även att det på ungefär en femtedel av förskolorna finns en avsaknad av lyhörda och närvarande pedagoger, samt att brister i den pedagogiska miljön har betydelse för barns trygghet (Skolinspektionen 2015, ss. 3–4).

Ingegerd Tallberg Broman (2017, s. 56) beskriver att förskollärare upplever tiden som en stressande faktor i verksamheten. Författaren menar att tiden ofta begränsar förskollärare i sin undervisning och att det många gånger blir svårt att prioritera tiden rätt. Tiden styr stora delar av förskolans verksamhet och hanteringen av tiden kan upplevas komplex.

Edfelt (2019, s. 182) tar upp att det finns oskrivna regler i en verksamhet. Dessa talar om vad som är tillåtet för anställda att göra och att inte göra, vad som är acceptabelt eller hur andra kommer reagera om någon anställd vill göra på ett annat eller nytt sätt. För pedagoger kan det kännas svårt och riskfyllt att våga ta upp känsliga ämnen med kollegor i och med ovissheten om hur detta kan komma att tas emot. Samtidigt menar Edfelt (2019, s. 182) att det kan vara värt det om det kan hjälpa barn att få fler timmar i förskolan som gör barns liv till det bättre.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt belyser vi tidigare forskning i form av avhandlingar och licentiatuppsatser. Inledningsvis sökte vi på begrepp som vi ansåg kunde relateras till tystlåtna och tillbakadragna barn i förskolan. Sökningen vidgades senare med begreppet barngrupp, då detta framkom som relevant både i vårt bakgrundsavsnitt och i våra resultat. I arbetet med vårt sökande har vi använt oss av Högskolan Dalarnas bibliotek där sökningar har gjorts via Summon, Google Scholar, Diva, Swepub, Libris och Avhandlingar.se. Exempel på sökord som använts är förskol*, tysta barn*, socialt samspel, pedagog*, kommunikation*, relation*, barn, särskilt stöd, barngrupp, preschool*, quiet children och shy. Nedanstående studier behandlar barngruppsstorlekar i

(15)

10

förskolan, vikten av barns kamratrelationer, pedagogers möten med barn och pedagogers förståelse av barns olikheter.

4.1. Barngruppsstorlekar i förskolan

Annika Rosenqvist (2014, s. 107) har studerat hur förskollärare upplever barngruppers storlek och vilken inverkan det har på deras arbete. Dessutom har eventuella möjligheter respektive hinder undersökts i relation till storleken på barngrupper. Fyrtiosex kommuner deltog i en kvalitativ enkätstudie där ca 700 förskollärare besvarade enkäterna (Rosenqvist 2014, s. 36). Studien utgår från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori som beskriver samspelet mellan människan och miljön samt betydelsen för individens utveckling och lärande (Rosenqvist 2014, s. 26). Ett resultat som framkommer är att en låg personaltäthet påverkar förskollärares möjligheter att se och bemöta barns olika behov. Ett annat resultat som visar sig är att stora barngrupper gör det svårt för förskollärare att arbeta och planera utifrån målen i förskolans läroplan (Rosenqvist 2014, s. 71). Även tidsbrist är en faktor som påverkar förskollärare att kunna delta i barns lek och aktiviteter på ett organiserat och önskvärt sätt. Förskollärare beskriver även upplevelsen av att inte räcka till då de inte kan se och bemöta barns olika intressen, förmågor och behov (Rosenqvist 2014, s. 72). Resultatet visar också att barns välbefinnande, lek och lärande påverkas av antalet barn i en barngrupp då konkurrensen om material, kompisar och uppmärksamhet från pedagoger ökar. Även kvaliteten på utbildningen kan påverkas om barngrupper blir för stora och svårhanterliga. Dessa resultat framträder som bekymmersamma då det har visat sig att de barn som gynnas mest i en förskola med hög kvalitet är barn som är i behov av särskilt stöd (Rosenqvist 2014, s. 98).

4.2. Vikten av barns kamratrelationer

Fanny Jonsdottir (2007, s. 79) har gjort en kvantitativ studie med stöd av en sociometrisk metod och pedagogers skattningar. Syftet handlar om att få fram ett underlag för att kunna diskutera huruvida förskolan är en miljö som verkar för alla barns möjligheter att etablera goda relationer med andra barn (Jonsdottir 2007, s. 21). Studien vilar på Axel Honneths moralteori som är mångsidig och komplex. Den handlar om att människan är i behov av olika relationsförhållanden och bygger relationer utifrån sig själv men även utifrån omgivningens förväntningar. Ytterligare en teori som används är Judy Dunns teori om barns sociala förståelse (Jonsdottir 2007 ss. 24–29). I studien har 18 avdelningar från nio olika förskolor deltagit och

(16)

11 totalt handlar det om 353 barn och 50 pedagoger (Jonsdottir 2007 s. 79–80). Resultatet visar att i genomsnitt är det två barn per avdelning som inte väljs som någons kompis och att ett fåtal barn upplever att de inte har någon kompis på sin egen avdelning (Jonsdottir 2007, s. 113). Enligt Jonsdottir (2007, s. 151) kan det för vissa barn bero på självvald ensamhet vilket förskolan i så fall bör respektera, men misstanken är att det handlar om ofrivillig ensamhet för de flesta barn. Forskaren menar att om ett barn blir valt av många kompisar bekräftas förmodligen även barnets personliga egenskaper och sociala färdigheter av fler, vilket leder till en bättre relation till sig själv och en starkare personlig identitet. Enligt Jonsdottir (2007, s. 157) är det en viktig pedagogisk utmaning att arbeta med de barn som uppfattas eller ger uttryck för att inte kunna beskriva sina behov, framstå som en anständig och pålitlig individ eller uttrycka vilka kunskaper och färdigheter de vill tillskriva sig själva. Att resultatet visar att vart nionde barn inte blir valt som någons kompis och på så vis exkluderas från gemenskapen ser Jonsdottir (2007, s. 158) som en varningssignal. Hon menar att det finns en risk att dessa barn kan komma att utveckla en dålig självbild, få dåligt självförtroende eller bristande tillit till sin egen förmåga om de känner sig moraliskt kränkta under en längre period. Slutsatser Jonsdottir (2007, s. 123) kommit fram till är å ena sidan att de flesta barn som deltagit uppfattar både tillhörighet och samhörighet i en social gemenskap, å andra sidan är det femtio barn som inte känner tillhörighet och samhörighet. Enligt forskaren har majoriteten av avdelningarna inte lyckats skapa en miljö där alla barn får känna sig som en tillgång i gruppen.

4.3. Pedagogers möten med barn

Maria Fredriksson (2019, s. 22) vill med hjälp av videodokumenterade observationer ge en fördjupad kunskap och förståelse för hur möten mellan barn och pedagoger kan yttra sig i en förskolepraktik. Fredriksson (2019, s. 65) valde att göra en kvalitativ studie med fokus på vad som sker med dialoger. Den teoretiska utgångspunkten var Bubers dialogfilosofi som betonar mellanmänskliga möten vilka även kan beskrivas som äkta möten (Fredriksson 2019, ss. 39– 40). Det empiriska materialet samlades in på en förskola och totalt deltog 53 barn mellan 1–6 år samt 10 pedagoger (Fredriksson 2019, ss. 50–51). Resultaten visar att det blir svårt för pedagoger att vara närvarande och att kunna få till pedagogiska möten då fler barn söker uppmärksamhet (Fredriksson 2019, s. 152). Detta behöver dock inte leda till slutsatsen att många barn skulle utgöra ett hinder för pedagogiska och mellanmänskliga möten, utan det som behövs är kunskap kring vad som fungerar och vad som inte fungerar. Fredriksson (2019, s. 153) beskriver att pedagoger strävar efter att förstå och acceptera barn som det är. Pedagoger

(17)

12 behöver lyssna in och försöka förstå barns intentioner och snabbt kunna avgöra vad barn behöver i den uppkomna stunden, vilket kräver relationell, professionell kompetens enligt Fredriksson. Resultaten visar att pedagoger värnar om att bygga, upprätthålla och fördjupa relationer med barn. De lyssnar på vad barn har att säga och vill fortsätta att lära sig mer om dem. En bra relation mellan barn och pedagog som utgörs av gemensamma upplevelser ökar möjligheten för pedagoger att förstå korta ord, uttryck och pekningar (Fredriksson 2019, s. 153). Resultaten visar att när pedagoger har kompetens, kunskap och en bra relation med barn finns goda möjligheter för barns kunskapande i de oplanerade situationerna som sker här och nu. Fredriksson (2019, s. 154) menar att det krävs en pedagogisk, professionell kompetens för att kunna erbjuda barn en möjlighet till både relation och kunskapande. Detta kan varken tas för givet eller baseras på pedagogers personlighet, utan det handlar om erfarenhet och en teoretiskt grundad professionell kompetens som behöver lyftas fram i ljuset.

4.4. Pedagogers förståelse av barns olikheter

Palla (2011, s. 17) har i sin studie undersökt hur barn skapas som subjekt i situationer där deras beteende på ett eller annat sätt blir en utmaning för personalen i förskolan. Studien belyser även hur barns olikheter kan begränsas eller ges möjligheter till att framträda olika. I studien tar Palla (2011, s. 41) det poststrukturalistiska förhållningssättet som utgångspunkt. Med detta förhållningssätt finns det en betoning på sociala konstruktioner av verkligheten där språket och kommunikationen mellan individer ses som centralt. Det empiriska materialet har Palla (2011, s. 69) samlat in från två olika rektorsområden i samma kommun. Materialet består av två intervjuer med specialpedagoger och av samtal mellan olika parter som verkar inom förskolan. En del av materialet utgörs även av dokumentation från specialpedagoger som berör barn i förskolans verksamhet. Enligt Palla (2011, s. 80) visar ett resultat att det hos personalen finns en önskan om att förstå barns olika beteenden. Detta framkommer i en dialog mellan ett arbetslag och en specialpedagog. I ett annat resultat framkommer även att personalen har svårt att sätta fingret på en beskrivning av barn som gärna drar sig tillbaka och är mer tystlåtna än övriga barn i gruppen. Dessa barn kan komma att konstrueras som avvikande och asociala då de sticker ut från normen (Palla 2011, ss. 97–98).

(18)

13

4.5. Sammanfattning av tidigare forskning

Rosenqvists (2014, s. 72) resultat visar att förskollärare upplever sig otillräckliga i arbetet med att se och bemöta barns olika intressen, förmågor och behov. I resultaten framkommer också att barns välmående, lek och lärande påverkas av storleken på barngrupper eftersom konkurrensen om material, kompisar och pedagogers uppmärksamhet ökar. Om barngrupper blir för stora och svårhanterliga kan kvaliteten påverkas, vilket är bekymmersamt då forskning visat att det är de barn som är i behov av särskilt stöd som gynnas mest i en förskola med hög kvalitet (Rosenqvist 2014, s. 98). Jonsdottirs (2007, s. 113) resultat visar ett genomsnitt på så mycket som två barn per avdelning som inte väljs som någons kompis, samt att ett fåtal barn upplever att de inte har någon kompis på den egna avdelningen. Enligt Jonsdottir (2007, s. 123) har de flesta undersökta avdelningarna inte lyckats skapa en miljö där alla barn får känna sig som en tillgång i gruppen. I Fredrikssons (2019, s. 152) resultat framkommer att det blir svårt att vara en närvarande pedagog och att lyckas få till pedagogiska möten när det är fler barn som vill ha pedagogers uppmärksamhet. Fredriksson (2019, s. 152) skriver att detta inte behöver betyda att barn utgör ett hinder i arbetet för pedagogiska möten, utan att det är kunskap som behövs om vad som fungerar eller inte fungerar. Avslutningsvis visar Pallas (2011, ss. 97–98) resultat att personalen har svårt att beskriva barn som drar sig undan och är mer tystlåtna än övriga barn i gruppen, och eftersom dessa barn avviker från normen kan det hända att de framställs som avvikande och asociala.

Ovanstående forskning visar resultat som är relevanta för vårt examensarbete. Dock bedömer vi att det finns lite forskning som berör de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan. Därför anser vi att det är relevant att lyfta förskollärares arbete med dessa barn. Vi har valt att analysera våra resultat med hjälp av både ett kategoriskt perspektiv och ett

relationellt perspektiv, vilket ingen av ovanstående forskare valt som teoretisk utgångspunkt.

Dessa perspektiv kommer vi att belysa närmare i nästa avsnitt.

5. Teoretiska utgångspunkter

Syftet med vårt arbete är att öka kunskapen om förskollärares olika uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna i förskolan. Vi har valt att analysera våra resultat utifrån vad som kan uppfattas som två specialpedagogiska perspektiv. Dessa perspektiv är det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet.

(19)

14 Palla (2009, s. 9) förtydligar att dessa perspektiv handlar om att få en förståelse för vad som kan orsaka svårigheter hos barn och hur pedagoger kan arbeta för att stötta dessa barn. Bengt Persson (2001, s. 143) belyser möjliga konsekvenser för förskolans verksamhet beroende på perspektivval. Utifrån det kategoriska perspektivet hamnar fokus på det enskilda barnet och dess eventuella brister. Det relationella perspektivet kan istället bidra till att fokus hamnar på samspelet mellan barn, pedagoger och dess omgivning. I nedanstående beskrivningar av perspektiven har de begrepp som vi anser är mest centrala och betydelsefulla kursiverats.

5.1. Det kategoriska perspektivet

Edfelt (2019, ss. 8–9) ger uttryck för ett kategoriskt perspektiv då han menar att alla barn är olika och att de har sin egen personlighet. Han beskriver även att en del barns beteenden kan vara besvärliga för vuxna att förhålla sig till. Det kategoriska perspektivet förklaras dock oftare genom kritiker än med hjälp av företrädare, eftersom perspektivet i sig är en konstruktion som gjorts av forskare som är kritiska mot att tillskriva barn egenskaper och personligheter ur ett starkt individperspektiv. Enligt Palla (2011, s. 35) kännetecknas det kategoriska perspektivet av att barn konstrueras som ett barn med svårigheter. De svårigheter barn har ses som avvikelser och fastställs ofta av diagnoser. Åtgärder som sätts in för barn kan handla om specialundervisning bestående av särskilda metoder och särskilda behandlingar vilka för det mesta riktas mot det enskilda barnet (Palla 2011, s. 35).

Gunilla Lindqvist och Annica Rodell (2015, ss. 32–33) beskriver att med det kategoriska perspektivet som utgångspunkt är svårigheter individuella och därmed kan de ses som en brist

hos barnet. Det kan handla om svårigheter som är medfödda eller andra individrelaterade

faktorer. Orsaken till ett barns behov av extra stöd kan begränsas till exempelvis låg intellektuell förmåga eller bristande hemförhållanden. I det kategoriska perspektivet ses barnet som en individ med ett behov av särskilt stöd om något uppfattas som avvikande hos barnet. Precis som Palla (2011, s. 35) menar Lindqvist och Rodell (2015, ss. 32–33) att när ett kategoriskt perspektiv används vidtas åtgärder som är anpassade till det enskilda barnet. Det kan handla om individuella anpassningar eller stöd och åtgärder som oftast innebär specialundervisning i verksamheten eller undervisning i speciella grupper utanför den ordinarie undervisningsmiljön.

(20)

15

5.2. Det relationella perspektivet

I det relationella perspektivet ligger intresset i vad som händer mellan människor (Aspelin 2013, s. 7). Med relationen i centrum vill man sudda ut den traditionella dualistiska uppdelningen av subjekt och objekt, vilket kan menas som att man inte vill skilja på människan och dess omgivning. Barn i förskolan ses istället som intersubjektiva, relationella och öppna väsen. Inom förskolan handlar detta perspektiv om de pedagogiska relationerna. Det verkliga livet uppfattas som kraftfullt och föränderligt och inom utbildning är det de pedagogiska processerna som fokus riktas mot (Aspelin 2013, s. 7). Palla (2011, s. 35) beskriver att det relationella perspektivet utgår från en pedagogisk tankemodell där specialpedagogiken samspelar med övrig pedagogisk verksamhet. Barn ses i det relationella perspektivet som barn i svårigheter istället för barn med svårigheter (Palla 2011, s. 35). Persson (2001, s. 143) argumenterar för det relationella perspektivet där han belyser att det inte handlar om barns egna svårigheter, utan att det viktigaste är att se över vad som sker i olika förhållanden, samspel och interaktioner. Utifrån det relationella perspektivet behöver man som pedagog titta på det som omger barn, allt från den pedagogiska miljön till samspelet mellan barn och pedagog.

Persson (2001, s. 141) beskriver att det finns en problematik i att skolans utbildning, som även inkluderar förskolan, ska vara likvärdig för alla samtidigt som den ska stödja mångfald och olikheter. Utbildningen blir i och med detta ett motsägelsefullt uppdrag. Författaren menar att samtidigt som barn är väldigt lika varandra och av den anledningen är tillsammans, så har de många olikheter, vilket skapar en mångfald och en möjlighet att ta del av och lära av varandras erfarenheter. Persson (2001, s. 141) antyder att problem kan uppstå när målet är att utbildningen ska vara likvärdig för alla, men samtidigt behöver den anpassas utifrån varje barns olikheter. Han belyser också att detta är väldigt vanligt inom pedagogiska verksamheter överlag och är alltså inte något som endast uppstår inom specialpedagogiken.

6. Metod

I detta kapitel kommer vi beskriva metodvalet för vår studie. Här presenteras även tillvägagångssättet för urval av respondenter, genomförande och bearbetning samt analys av den data som samlats in. Därefter beskrivs hur de forskningsetiska principerna har beaktats och kapitlet avslutas med en beskrivning av studiens trovärdighet.

(21)

16

6.1. Kvalitativ metod

Enligt Sonja Kihlström (2007a, s. 49) innebär en kvalitativ intervju att man som intervjuare är intresserad av respondenters egna beskrivningar utifrån deras upplevelser och erfarenheter. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014, s. 47) beskriver att skillnaden mellan en kvalitativ metod och en kvantitativ metod är att den kvalitativa metoden syftar till att bearbeta ord, medan den kvantitativa metoden har fokus på siffror. Vi anser att den kvalitativa metoden passar bäst för vår studie eftersom vi söker efter en djupare förståelse för förskollärares uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna. Med hjälp av den kvalitativa intervjun finns det möjlighet att ta del av mer nyanserade svar och beskrivningar från respondenter. Kihlström (2007a, s. 48) beskriver den kvalitativa intervjun som ett samtal. Det som skiljer intervjun från ett vardagligt samtal är att intervjuaren måste se till att samtalet fortlöper med rätt fokus, det vill säga det tema som intervjuaren vill undersöka. Vidare menar Kihlström (2007a, s. 49) att den kvalitativa intervjun består av öppna frågor, där respondenter har möjlighet att dela med sig av och berätta om händelser utifrån deras egna erfarenheter. Utifrån det som respondenter berättar har intervjuaren också möjlighet att ställa relevanta följdfrågor som kan vara viktiga för resultatet. De intervjuer som genomförs är så kallade halvstrukturerade intervjuer där en intervjuguide används med frågor inom ett specifikt tema som studien handlar om och därmed behöver undersökas (jfr Kvale & Brinkmann 2014, s. 45).

Pål Repstad (2007, ss. 14–15) beskriver att begreppen informanter och respondenter kan skiljas på trots att dessa är synonymer och ofta används i samma avseende. Han menar att en informant kan ses som en extra observatör som även delar med sig av andras upplevelser och tankar. En respondent beskrivs istället som en person som utgår från sig själv och sina egna uppfattningar och åsikter, vilket är det vi har eftersökt i våra intervjuer. Av den anledningen har vi valt att kalla de personer vi intervjuar för respondenter. Kihlström (2007a, s. 49) belyser vikten av att intervjuaren skriver ned den egna förförståelsen av undersökningsområdet för att inte riskera att feltolka respondenters svar. Detta för att fokus under intervjun ska hamna på att höra vad respondenter säger och inte på den egna uppbyggda föreställningen. Vi valde att tillsammans diskutera kring vår egen förförståelse inför de intervjuer som skulle genomföras, detta för att vi även skulle få ta del av varandras uppfattningar inom området.

(22)

17

6.2. Urval

Till denna studie var vårt mål att genomföra intervjuer med sex respondenter. Valet föll på sex respondenter därför att tiden för undersökningen var begränsad och vi ville kunna lägga mer tid på förberedelser och transkription av intervjuerna. Därför ansåg vi i likhet med det Kvale och Brinkmann (2014, ss. 156–157) beskriver att det var mer relevant för oss att genomföra färre intervjuer av högre kvalitét vilket även gav oss mer tid till en djupare analys. Vårt val föll på att våra respondenter skulle vara utbildade förskollärare. Detta på grund av att förskollärare har ett särskilt ansvar för undervisning och utbildning i förskolan. Vid kvalitativa intervjuer väljs respondenter som har erfarenheter av det ämne som intervjuerna behandlar (Kihlström 2007a, s. 49).

Vi valde att kontakta samtliga tolv rektorer i en mindre stad i Sverige för att få kontakt med förskollärare som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Detta då vi anade att läget på förskolorna kunde vara ansträngt på grund av den rådande pandemin, vilket kunde orsaka svårigheter med att genomföra intervjuer. För att underlätta för respondenter och för att många förskolor hade restriktioner så erbjöds genomförandet av intervjuerna via digitalt möte som ett alternativ till det fysiska mötet. Det var flera rektorer som tackade nej just på grund av den rådande pandemin, anledningen var då att det fanns för många bortfall bland personalen. Detta resulterade i att de rektorer som vi fick positiv respons från ställde frågan om deltagande vidare till sina förskollärare och därefter fick vi kontaktuppgifter till de som var villiga att delta. Efter ungefär en vecka så hade vi sex intervjuer inbokade med förskollärare från sex olika förskolor, vilket vi såg som positivt då vi upplever att arbetssätt ofta varierar mellan olika verksamheter. Arbetslivserfarenheten hos de förskollärare som valt att delta i vår studie varierar mellan 1,5– 43 år och flera av dem har arbetat på olika åldersavdelningar inom förskolans verksamhet genom åren. I dagsläget arbetar några av respondenterna med yngre barn, några med äldre barn och någon arbetar på en syskonavdelning med barn i åldrarna 1–5 år.

6.3. Genomförande

Som tidigare nämnt hade vi sex intervjuer inbokade och alla deltagare förutom en önskade genomföra intervjun digitalt. Intervjun som genomfördes på plats skedde på den förskola som den aktuella förskolläraren arbetar på. En av de inplanerade intervjuerna blev hastigt avbokad på grund av personalbortfall och sedan blev respondenten själv sjuk och därför ställdes den

(23)

18 intervjun in. Detta resulterade i att vi endast genomförde fem intervjuer och vi valde att nöja oss med dessa för att få mer tid till att noggrant transkribera och analysera den data som samlats in.

Vi valde att spela in våra intervjuer för att fullt ut kunna koncentrera oss på våra respondenter, lyssna och ställa följdfrågor. I likhet med Håkan Löfgrens (2014, s. 150) beskrivning ansåg vi att våra respondenter inte skulle behöva vänta in oss och bli avbrutna i sitt berättande. För oss var det betydelsefullt att ha ljudupptagningar av intervjuerna för att kunna lyssna igenom dessa upprepade gånger och ordagrant transkribera materialet. Som Kihlström (2007, s. 51) belyser är det också viktigt att kunna höra sig själv ställa frågor till respondenter för att få en möjlighet att reflektera över sin egen roll som intervjuare, vilket kan bli ett lärande.

Vi kom överens om att båda skulle delta under samtliga intervjuer, men vi turades om att intervjua våra respondenter och vi hjälptes åt med att ställa följdfrågor. Under intervjuerna använde vi oss av vår intervjuguide (se bilaga 2) och den som intervjuade ansvarade för att respondenten höll sig till ämnet. I informationsbrevet (se bilaga 1) som respondenterna tagit del av hade vi angett att intervjuerna uppskattades till att ta ca 30–45 minuter, men flera av intervjuerna tog upp till 60 minuter och ingen var kortare än 30 minuter.

6.4. Bearbetning och analys av materialet

Efter att intervjuerna genomförts så delade vi upp det inspelade materialet mellan oss och transkriberade detta ordagrant. Då flertalet intervjuer som nämnts tidigare var upp emot 60 minuter långa så var arbetet med transkriptionerna mycket tidskrävande. När vi sedan analyserade det insamlade materialet påbörjade vi en kategorisering av respondenternas svar. Kvale och Brinkmann (2014, s. 241) beskriver verktyget kodning som med fördel kan användas i en innehållsanalys och denna metod kallas även för kategorisering. Denna analysmetod innebär att det insamlade materialet bryts ned i olika steg genom att leta efter kategorier, mönster, teman och resultat. Till en början sorterade vi materialet i arton olika kategorier för att få en bättre överblick, exempel på ett par av dessa kategorier var Beskrivningar av ett tystlåtet

och tillbakadraget barn, Bidragande faktorer/Mönster och Stöd i arbetet/Strategier. Därefter

kunde vi välja ut de delar av materialet som var mest relevant för vår studie och besvarade våra frågeställningar. Detta bidrog till de teman som skrivs fram i resultatet, vilka är Förskollärares

(24)

19 I kapitlet resultat och analys utgick vi från det kategoriska och det relationella perspektivet när det insamlade materialet tolkades och analyserades. Detta genomfördes utan direkta hänvisningar till perspektiven då dessa istället synliggörs i analysen utifrån de begrepp som vi anser är mest centrala och betydelsefulla i varje perspektiv. Vi valde att istället lyfta in och synliggöra perspektiven mer konkret senare i resultatdiskussionen.

6.5. Forskningsetiska överväganden

Under denna studie har vi kontinuerligt beaktat de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002, 2017) har tagit fram. Det finns fyra krav som ingår i de forskningsetiska principerna och dessa är: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och

Nyttjandekravet. Nedan beskrivs mer ingående hur vi har beaktat dessa och vad kraven innebär.

Vi har också i samband med att vi påbörjade studien gjort en anmälan till Högskolan Dalarna gällande behandling av personuppgifter.

6.5.1. Informationskravet

Inför respondenternas deltagande så har de informerats om vad syftet med vår studie är. Vi informerade även om att deras deltagande givetvis är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande i studien (jfr Vetenskapsrådet 2002, s. 7; 2017).

6.5.2. Samtyckeskravet

Tillsammans med det informationsbrev (se bilaga 1) som vi delade ut till våra respondenter bifogades även ett samtyckesformulär som de fick signera och skicka tillbaka till oss innan intervjun genomfördes. I och med detta lämnade respondenten sitt samtycke till att delta i studien (jfr Vetenskapsrådet 2002, ss. 9–10; 2017).

6.5.3. Konfidentialitetskravet

Genom hela studien är det av största vikt att vi behandlar respondentens svar konfidentiellt och använder fiktiva namn i resultatet av studien. Detta innebär även att ljudinspelningarna och det transkriberade materialet lagras på våra personliga datorer som är lösenordskyddade och som ingen obehörig har tillgång till (jfr Vetenskapsrådet 2002, s. 12; 2017).

(25)

20

6.5.4. Nyttjandekravet

Det material som samlas in genom intervjuerna får endast användas till denna studie och inte i något annat avseende (jfr Vetenskapsrådet 2002, s. 14; 2017). Det är endast vi och behöriga vid Högskolan Dalarna som även beskrevs i informationsbrevet (se bilaga 1) som kommer att ha tillgång till det insamlade materialet. Allt insamlat material kommer också att raderas och förstöras så fort examensarbetet har blivit godkänt.

6.6. Trovärdighet

Vi har kontinuerligt haft dialoger och inbokade möten med vår handledare genom hela processen, där vi har delat med oss av vårt material och sedan mottagit relevant feedback och konstruktiv kritik. Kihlström (2007b, s. 231) belyser vikten av att undersökningen behandlar det ämne som valts för studien, och menar även att studiens trovärdighet ökar om en vetenskapligt skolad person hjälper till och granskar undersökningen under arbetets gång. Vi har genom hela processen haft fokus på att utgå från vårt syfte och våra frågeställningar, vilket Kihlström (2007b, s. 231) beskriver kan öka studiens trovärdighet.

Berättelser som grundar sig i egna erfarenheter är förmodligen mer tillförlitliga (Kihlström 2007a, s. 49). Därav föll valet på att samla in respondenters egna uppfattningar och erfarenheter i arbetet med de barn som kan upplevas tystlåtna och tillbakadragna. Vi har genomfört examensarbetet tillsammans, vilket Kihlström (2007b, s. 232) beskriver kan öka studiens trovärdighet då studenter ser och tolkar saker på olika sätt. Vi har även noggrant beskrivit hur bearbetningen av vårt insamlade material har gått till, vilket är ytterligare en aspekt som ökar studiens trovärdighet. Vidare belyser Kihlström (2007b, s. 232) hur viktigt det är för trovärdigheten att ljudupptagningar används vid intervjuer för att ingenting som respondenter berättar ska gå förlorat, vilket kan riskeras om endast anteckningar hade förts under en intervju.

7. Resultat och analys

I detta kapitel redovisas de resultat som vi anser mest relevanta för att kunna besvara våra frågeställningar och därmed uppnå vårt syfte. Resultatet har delats in i olika teman utifrån våra frågeställningar. Dessa teman är Förskollärares beskrivningar av barn, Förskollärares

(26)

21

förhållningssätt och Förskollärares utmaningar och möjligheter. För att analysera resultaten

har vi utgått från det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Alla namn på våra respondenter är fiktiva utifrån alfabetets början och har ingenting med deras riktiga namn att göra.

7.1. Förskollärares beskrivningar av barn

Resultaten visar att respondenters beskrivningar av barn liknar varandra i ganska hög grad, men att de även visar på andra infallsvinklar. Å ena sidan verkar dessa barns agerande relateras till miljö och omgivning. Å andra sidan tillskrivs de här barnen en personlighet, det vill säga något statiskt som ej går att förändra.

Många barn är blyga och blir tysta för att det är så många idag som tar sig för på alla sätt och vis. (Bella)

Enligt citatet ovan så antyder Bella att barn egentligen är blyga när de är tysta och tillbakadragna, vilket kan kopplas till barns personlighet. Hon nämner även att dessa barn håller sig undan och är tysta om de inte behöver prata, men att de är med överallt. Bella menar också att de barn som hörs och tar för sig är de barn som arbetslaget uppmärksammar mest.

Det är dom andra som vi kanske, ja det är så lugnt och skönt och att vad bra att några sitter och är tysta. Ja, men det kanske är där, dom kanske är viktigast att vi hittar. (Bella)

Bellas beskrivning ovan kan förstås som att det kan vara ett personlighetsdrag som gör att barn drar sig undan och är tysta, samtidigt som andra barn har personlighetsdrag som gör att de vågar ta för sig. Utifrån citatet kan det tolkas som att det upplevs skönt för arbetslaget att det finns lugna och tysta barn i en barngrupp. Det kan handla om barn som sysselsätter sig själva utan att en pedagog måste vara med och medla eller sätta igång dem i en aktivitet, detta då det finns andra barn som istället kräver mycket av pedagogers uppmärksamhet. Samtidigt framträder en insikt om att det kan vara just dessa lugna och tystlåtna barn som ofta ”klarar sig själva” som faktiskt behöver uppmärksamhet och stöd oftare.

(27)

22 Några respondenter nämner att alla är olika och uppfattar att det ligger lite i barns personlighet och belyser att även vuxna skiljer sig åt. Vidare nämns att vissa barn tycker mer om att prata och att andra är tystare.

Det är väl att dom, att dom ser att dom hela tiden är väldigt tysta och tillbakadragna. (Eva)

Ovanstående citat kan förstås som att Eva ser ett mönster i att de barn som upplevs tysta och tillbakadragna är det ”hela tiden”. Eva beskriver också att det inte alltid är så lätt för dessa barn, att de inte tar plats när det är många barn men att det även kan vara så fast det är färre barn. Hon fortsätter berätta att de här barnen inte känner sig trygga och inte riktigt vågar svara, detta kan förstås som att miljö och omgivning kan vara en faktor som påverkar barns trygghet.

Anna upplever att barn som känner sig otrygga kan vara tysta under hela dagen. Hon förklarar att dessa barn inte gör så mycket väsen av sig utan kan stå bredvid pedagogers ben och observera andra barn.

Den är bara med i rutinerna och så liksom. (Anna)

Annas citat kan tolkas som att det barn som upplevs tyst och tillbakadraget endast uppfattas som aktivt i de situationer som är vuxenstyrda och uppstrukturerade. Cecilia beskriver istället att de här barnen kanske följer med och gör allt man ska göra men att de inte säger så mycket.

Är man tystlåten kan man ju hamna bredvid på något vis. (Cecilia)

Ovanstående citat kan förstås som att barns personlighet kan göra så att han eller hon hamnar i skymundan. Anna förklarar att barns tysthet och tillbakadragenhet både kan ha och göra med den pedagogiska miljön, hur trygg man är i barngrupper eller familjerelationer. Vidare framhåller hon självkänslan och barns syn på sig själva.

(28)

23 Så mycket sånt där måste man titta på innan liksom, om man märker att, för att ett barn är tyst så betyder inte det att den har en diagnos direkt liksom. Så då, nej då måste man titta på dom andra faktorerna, först och främst. (Anna)

Analysen visar att Anna ger uttryck för olika faktorer som kan förklara ett barns tysthet. Å ena sidan kan det handla om ett barns pedagogiska omgivning, å andra sidan kan det till exempel handla om bristande hemförhållanden eller vilken identitet barnet tillskrivit sig själv. Anna anser inte att det behöver handla om en diagnos bara för att ett barn uppfattas som tyst och tillbakadraget. Hon poängterar att förskollärare bör vara försiktiga med att göra bedömningar av barn i förskolan eftersom det finns andra faktorer som först och främst behöver undersökas.

Några respondenter belyser att samlingar kan vara särskilt utmanande för dessa barn.

Dom är delaktiga, eller dom är liksom inkluderade i samlingen men samtidigt kanske inte riktigt delaktiga i samlingen. Man ser ju liksom på barnet, ansiktsuttryck och kroppsspråk, jag vet inte, det där är jättesvårt och förklara, en sån där finkänsla tror jag. (Anna)

I ovanstående citat kan det tolkas som att de barn som uppfattas tysta och tillbakadragna är med och inräknade i samlingen, men att Anna är lyhörd och tolkar dessa barns signaler som att de inte deltar på samma sätt som övriga barn.

Diana nämner namnsånger där hon upplever att barn känner krav på sig att behöva säga sitt namn inför hela barngruppen. Och Eva berättar att hon ser vissa barn som ofta tar för sig i samlingen och vissa som inte gör det.

Och dom får turas om och bjuda på frukt och så, och det är vissa som alltid vill och en del som inte vill och som behöver lite stöttning. (Eva)

Resultatet ovan kan förstås som att vissa aktiviteter i den pedagogiska miljön upplevs jobbigare än andra. En respondent uttrycker och säger sig uppleva att barn ställs inför, för dem höga krav som blir jobbiga att bemästra. Medan en annan respondent upplever att barn kan behöva stöttas

(29)

24 i att våga utföra sysslor i en aktivitet. Eva nämner även att hon sett barn som kan ha svårt att komma in i leken.

Och sen kan det ju vara, om dom är väldigt tysta och försiktiga så kan dom ha svårt att komma igång med lek och så. När man säger att nu är det fri lek, ja det kanske, är det fri lek? Det kanske inte är fri lek för alla för att dom kan ha svårt, det blir en väldigt jobbig stund för dom. (Eva)

Ovanstående citat kan å ena sidan förstås som att det kan vara svårt för dessa barn att förstå vad fri lek innebär och att de kan behöva hjälp med att starta upp en lek. Å andra sidan kan det vara så att barn upplever att de inte har någon att leka med eller att den pedagogiska miljön inte utgår från barns intressen. Att den fria leken inte är vuxenstyrd eller inte innehåller någon tydlig struktur kan även vara faktorer som påverkar barn negativt.

7.2. Förskollärares förhållningssätt

Resultaten synliggör olika synsätt på hur förskollärare förhåller sig till barn i förskolan. Utifrån ett synsätt blir det viktigt att som förskollärare vara närvarande och lyhörd för barns signaler, så att även de barn som kategoriseras som “tystlåtna” upplever sig sedda och bekräftade. Medan ett annat synsätt visar att flera respondenter använder både tyst och verbal kommunikation i mötet med barn, vilket visar att relationen mellan förskollärare och barn är viktig och betydelsefull.

Anna pratar om att det är mycket viktigt att se dessa barn, även om det enligt henne kan vara jättesvårt då det finns barn som tar mycket plats. Cecilia säger att även om ett barn är tystlåtet så får det alltid hennes uppmärksamhet. Hon menar att det kan handla om att dra lite på axeln i förbifarten eller att bara klappa lite på dem, så att de känner sig sedda och att man bryr sig om dem. Respondenten nämner också att de barn som har velat sitta i hennes knä har fått göra det och att hon genom det har upplevt att dessa barn känner att det är okej att bara få sitta och vara lite tysta med fröken och pilla henne lite i håret. Vidare berättar Cecilia att när barn söker kontakt visar hon sin lyhördhet genom att sätta sig på huk. Resultatet kan förstås som att det handlar om att alltid se dessa barn trots ”deras tystlåtenhet”. Att det individuella barnet får uppleva sig sedd och uppmärksammad och att barnet ifråga upplever att det får vara nära en fröken om det behöver det.

(30)

25 Jag sitter ofta på huk liksom, och jag är intresserad av det dom vill säga, jag tror det gör jättemycket, att dom känner att jag har någon som lyssnar på mig. (Cecilia)

Ovanstående citat kan tolkas som att Cecilia sätter sig ner på dessa barns nivå för att de ska få uppleva att relationen mellan dem är viktig. Det kan förstås som att hon försöker visa med hela kroppen att hon gärna vill lyssna och för på så vis en tyst dialog med de här barnen, respondenten försöker skapa en jämlikhet i mötet med dessa barn.

Men, det är ju jätteviktigt och se dom här barnen, för det kanske, dom behöver ju kanske ha lite mer stöd i just det tillfället, för att bli trygga i sig själv. (Anna)

Ovan belyses tillfälligt stöd för att hjälpa barn att bli tryggare i olika situationer. Anna beskriver att hon brukar prata mycket med dessa barn för att göra dem trygga. Respondenten berättar i likhet med tidigare resultat att hon brukar sätta sig ner så att hon hamnar på barnens nivå och att hon pratar till dem med en låg ton, lite som när man viskar. I detta resultat förstås verbal kommunikation som betydelsefullt i mötet med dessa barn. Med hjälp av förskollärares relationskompetens kan lämpligt stöd ges till de här barnen för att de ska få möjlighet att känna sig tryggare i gruppen, i verksamheten eller i den pågående aktiviteten.

För att dessa barn ska våga ta sig in i en pågående lek beskriver flera respondenter att de på ett eller annat sätt stöttar de här barnen genom att vara närvarande eller att själva vara med i leken till en början.

Ibland ser man ju att dom står och tittar, så jag har frågat: ”Skulle du också vilja vara med?” (Cecilia) Där försökte vi vara med jättemycket och kom igen nu är vi här, titta nu, vi gör det här tillsammans och nu puffa på. (Eva)

Nu får vi fråga om du ska, om du vill vara med och leka, titta vi frågar om hon kan hämta en docka till dig. (Diana)

(31)

26 I citaten ovan beskriver några respondenter hur de stöttar dessa barn att komma in i leken med hjälp av den verbala kommunikationen. Exempelvis kan det handla om att förskollärare själva bjuder in det enskilda barnet till lek men de kan också ta hjälp av andra barn för att bjuda in till en pågående lek.

Cecilia menar att det kan vara bra att blanda barn som pratar lite mer med barn som är mer tystlåtna. Hon berättar om en situation vid ett matbord där ett barn som var mer tystlåtet kom igång och antydde att det faktiskt var hennes tur. Medan Eva istället berättade om hur de hade provat att sätta de barn som de då upplevde som tysta vid samma bord, vilket gav dessa barn mer utrymme att komma till tals.

Och att man blandar både pratglada och lite mer tystlåtna. […] Vi gjorde faktiskt en sådan blandning, att dom fick sitta med dom lite mer tystlåtna, dom kom igång. Till slut vart det nästan så att en som hade varit väldigt blyg, hon kunde nästan bli lite så här: ”Men hallå, det är faktiskt min tur nu!” Så att, det är olika startsträckor. (Cecilia)

Och då upplevde i alla fall vi att dom tog för sig mer, för då var dom, då kändes det mer som dom var på ganska lika nivå då. (Eva)

I ovanstående resultat beskriver respondenter hur de på olika sätt skapat gruppkonstellationer vid matbordet för att stötta de barn som uppfattas som tysta och avvaktande i den verbala kommunikationen. Den ena respondenten upplevde det positivt att blanda dessa barn med övriga barn då de drogs med in i kommunikationen. Medan den andra respondenten upplevde det positivt med att låta dessa barn sitta tillsammans, då hon uppfattade det som att de här barnen kände att de befann sig på liknande nivå och därför vågade kommunicera.

Några respondenter pratar även om att inte ställa krav eller utmana dessa barn för mycket. Diana säger att hon försöker få de här barnen att svara men säger att hon inte heller vill gå för långt. Cecilia upplever att dessa barn kan skrämmas till ännu mer tystnad genom att för höga krav ställs på dem.

Och att man inte utsätter dom med att, för det har jag varit med om många gånger, men säg någonting i samlingen, man är liksom på dom. (Cecilia)

References

Related documents

Respondenterna var då av åsikten att texten var för lång och för rörig och ville se mer behöver inte reklamen för en högengagemangsprodukt informationsrik, då vissa

De frågor som ligger till grund för vårt arbete är vilken förhållningssätt och förutsättning förskolläraren om arbetet med flerspråkighet i barns språkutveckling, vilka

I resterande två kommuner varierar också antalet nyanlända elever, men gemensamt för samtliga är att det inte finns några särskilda rutiner för nyanlända elevers mottagande

Mer specifikt syftar studien till att beskriva förskollärarnas tankar kring användningen av olika strategier och arbetssätt för att möta varje barn och

I studien har vi sett hur många förskollärare begränsar tillgången på digitala verktyg för barnen samtidigt som de har en vägledande lärmiljö när verktygen tas fram. De

Detta nätverk bör kunna samordnas med andra redan befintliga nätverk såsom Sveriges Centrum för Nollenergihus (f.d. Forum för Energieffektiva Byggnader /FEBY) och Passivhuscentrum

The thesis examines the process from four different perspectives: the roles of the functional and the project manager, competence development, behavioural science team roles and the