DE NATURORIENTERANDE
ÄMNENA I UTOMHUSMILJÖ
En studie om elevers perspektiv på utomhusundervisning THE SCIENCE SUBJECTS IN OUTDOOR ENVIRONMENT A study of pupils’ perspectives on outdoor learning
ELLINOR NILSSON & THERESE JOHANSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Pernilla Sundqvist Examinator: Tor Nilsson
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod OAU242 15 hp
Termin 6 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Ellinor Nilsson och Therese Johansson
De naturorienterande ämnena i utomhusmiljö
En studie om elevers perspektiv på utomhusundervisning The science subjects in outdoor environment
A study of pupils’ perspectives on outdoor learning
Årtal: 2021 Antal sidor: 19
Syftet med studien är att belysa för- och nackdelar med inomhus- och
utomhusundervisning ur elevers perspektiv. Studien har en kvalitativ design med intervjuer som datainsamlingsmetod. Studien utgår från två teoretiska perspektiv: homo ludens-perspektivet och det pragmatiska perspektivet. Slutsatsen är att elever ställer sig positiva till utomhusundervisning och att de kan återberätta lektionsinnehållet från utomhusvistelserna tydligare än undervisningstillfällena inomhus.
_______________________________________________________
Nyckelord: Utomhusundervisning, lärande utomhus, elevers perspektiv, naturkunskap.
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Bakgrund ... 2 2.1 Definition av utomhuspedagogik ... 2 2.2 Forskningslitteratur ... 2 2.3 Styrdokument ... 4 3 Teoretiska perspektiv ... 5 4 Metod ... 7 4.1 Metodologi ... 7 4.2 Urval ... 7 4.3 Genomförande ... 8 4.3.1 Datainsamling ... 8 4.3.2 Databearbetning ... 8
4.4 Studiens validitet och reliabilitet ... 9
4.5 Etiska principer ... 9 5 Resultat ... 10 5.1 Negativ inställning ... 10 5.2 Positiv inställning ... 10 5.3 Lärande inomhus ... 11 5.4 Lärande utomhus ... 11 6 Analys ... 12 6.1 Forskningsfråga 1 ... 12 6.2 Forskningsfråga 2 ... 13 7 Diskussion ... 14 7.1 Resultatdiskussion ... 14 7.2 Slutsats ... 17 7.3 Metoddiskussion ... 17 7.4 Vidare forskning ... 18 Referenslista ... 19
1 Inledning
Skolan ska vara en plats där elever utvecklas både kunskapsmässigt och personligt. Genom skolan ska alla elever skapa en livslång lust att lära och varje elev ska utefter sina behov få den stöttning som krävs för att uppnå kunskapskraven, föreskriver Läroplanen för grundskolan, fritidshem och förskoleklass (Lgr11) (Skolverket, 2019). Lgr11 genomsyras av att eleven ska se samband mellan omvärlden, naturen och samhället, och skolans lärande, vilket kan göras genom att på ett utforskande sätt studera olika miljöer och granska naturen i förhållande till den inhämtade
kunskapen. Eleverna ska, enligt Lgr11 (Skolverket, 2019), få möjlighet till att påverka undervisningen genom sin skolgång. Detta genom att bland annat få sin röst hörd och sin åsikt framhållen, vilket är ett demokratiskt förhållningssätt som skollagen (SFS 2010:800) förespråkar. Under den verksamhetsförlagda perioden av vår utbildning upplevde vi att läraren ofta hade färdigplanerade lektioner inom de
naturorienterande ämnena som utfördes inomhus och väldigt sällan utomhus. Det är, enligt oss, rimligt att se fördelarna med utomhusundervisning då det finns många positiva effekter. Hälsofrämjande effekter och ökad motivation hos eleverna är exempel på fördelar som kan bidra till ett bättre lärande inom naturkunskap (Tseng & Wang, 2019). Trots det är utomhusundervisningen ofta bortprioriterad i svenska skolor, menar Fägerstam och Blom (2013), som undersöker äldre elever, och förklarar att det inte är vanligt att skolor i Sverige använder sig av naturen som ett pedagogiskt verktyg. Davies och Hamilton (2018) poängterar även skolans
bortprioritering av utomhusundervisning, då de beskriver att undervisning utomhus, i de yngre åldrarna, oftast prioriteras bort på grund av lärares okunskap. Det är då befogat att ställa frågan om undervisningen skulle sett annorlunda ut om eleverna fått möjlighet till att vara delaktiga i beslut som rör plats för undervisningen, och vad eleverna egentligen anser om utomhusundervisning.
Enligt den forskning som vi granskat i samband med denna studie lyfter bland annat Tseng och Wang (2019), i likhet med Davies och Hamilton (2018), att det finns många positiva hälsoeffekter med utomhusundervisning som kan gynna barns lärande. Forskningen vi granskat visar att utomhusundervisning inte är vanligt förekommande inom skolan, detta har bidragit till att vårt intresse för elevernas perspektiv har vuxit fram. Därmed kommer denna studie att studera elevernas inställning till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Det går att uttolka tydliga paralleller mellan utomhusundervisning och naturkunskap i Lgr11 (Skolverket, 2019). Trots att utomhusundervisningen gynnar både lärandet och bidrar med många hälsofrämjande fördelar utesluts det ofta av lärare ur undervisningen. Syftet med studien är att belysa för- och nackdelar med inomhus- och utomhusundervisning ur elevers perspektiv.
Syftet uppnås genom att besvara följande forskningsfrågor:
1. Vad anser elever i årskurserna 1–3 om utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena?
2. På vilka skilda sätt bidrar inomhus- och utomhusundervisning till elevens lärande, enligt eleverna?
2 Bakgrund
I detta avsnitt redogörs definition av begreppet utomhuspedagogik. I avsnittet presenteras även forskningslitteratur och styrdokument.
2.1 Definition av utomhuspedagogik
Begreppet utomhusundervisning presenteras enligt Fägerstam och Blom (2013) likt Blanchet-Cohen och Elliott (2011) som en utomhusmiljö som innefattar
skogsområden och gräsytor. Detta begrepp myntar även Björklid och Nordström (2007) men ger ingen vidare förklaring på begreppet mer än ett naturområde i närheten av skolan och hemmet.
Den forskning som granskats i samband med denna studie belyser inte begreppet utomhuspedagogik på ett tydligt sätt, därmed söktes en vidare förklaring genom Nationalencyklopedin (2021). Begreppet utomhuspedagogik förklaras enligt
Nationalencyklopedin som undervisning utomhus där eleverna får möjlighet till att möta naturen i en växelverkan mellan det teoretiska och det praktiska. Eleven får genom aktiviteter i utomhusmiljön ta del av kunskap på ett praktiskt sätt där eleven får möjlighet till rörelse, vilket bidrar till positiva hälsoeffekter
(Nationalencyklopedin, 2021).
Begreppet utomhuspedagogik och utomhusundervisning i denna studie syftar till samma mening, vilket är undervisning utomhus där eleverna får möta naturen och arbeta både praktiskt och teoretiskt. Utomhusundervisning behöver inte alltid beröra naturen i den mening som syftar till skogen, utan begreppet natur kan även innefatta andra utomhusmiljöer som exempelvis skolgården.
2.2 Forskningslitteratur
Vi har främst sökt forskning i databaserna ERIC och Google Scholar, med sökorden: outdoor learning, outdoor och outdoor didactic.
Allt fler barn världen över förlorar kontakten med naturen (Tseng & Wang, 2019) Naturkontakt handlar om att möta naturen för att skapa förståelse för den
(Naturskolan, 2020). Mötet med naturen kan vara grundläggande för barns
utveckling och förståelse för naturen (Tseng & Wang, 2019; Björklid & Nordström, 2007). Björklid och Nordström (2007) lyfter i sin forskning att barn som fått
möjlighet till naturkontakt, utan att i mötet med naturen varit styrd av vuxna, lärt sig kommunicera med andra barn och åstadkommit en utforskande lek som utvecklar barnens interagerande med varandra.
Lärares avsaknad av kunskap kring naturen som ett pedagogiskt verktyg kan enligt en studie utförd av Davies och Hamilton (2018) påverka elevers möjlighet till
utomhusundervisning. De lärare som deltog i Davies och Hamiltons (2018) studie menade att det var svårt att ge en rättvis bedömning utomhus, då de inte på samma formella summativa sätt som inomhus, kunde mäta elevernas kunskapsinhämtning. Genom kunskap och planering kan rättvisa bedömningar utföras då
utomhuspedagogik på många sätt gynnar eleverna både kunskapsmässigt och hälsomässigt (Davies & Hamilton, 2018).
Lärarna är medvetna om utomhuspedagogikens fördelar, men tvekar att använda sig av naturen som ett pedagogiskt verktyg (Glaab & Heyne, 2019). Anledningen till detta är en oro för elevernas säkerhet och lärarens bristande kunskap om hur lektionen på bästa sätt kan utformas för att bidra kunskapsmässigt. Glaab och Heyne menar dock att lektionerna inte nödvändigtvis behöver vara strukturerade och lärarstyrda. Tillsammans med en närvarande lärare kan eleverna inhämta mer kunskap om de aktivt får utforska själva i naturen. Elevernas egna utforskande och
informationssökande ger eleverna ett större ansvar över sitt eget lärande, och kan skapa en meningsfull inlärning där eleverna även kan använda sig av samma teknik utanför skolan för att söka information (Glaab & Heyne, 2019). Björklid och
Nordström (2007) indikerar likt Glaab och Heyne (2019), att eleverna måste få utforska naturen delvis på egen hand, då de menar att om barnen enbart får möta naturen utifrån vuxnas ledning kommer barnen att anpassa sig efter den vuxnas beteende. Lärare behöver enligt Davies och Hamilton (2018) se över hur de agerar tillsammans med sina elever. Davies och Hamilton förklarar att om lärare, genom sin okunskap, antar en övervakande roll i stället för en pedagogisk roll, kommer eleven inte tillämpa någon kunskap. Om mötet med naturen styrs av den vuxnes beteende förlorar barnen förmågan att utforska, testa sig fram och skapa egna erfarenheter (Davies & Hamilton, 2018).
Barnen behöver engageras och få möjlighet att påverka undervisningen. Genom att engagera barnen med att lyfta deras idéer och förslag, kan utomhusundervisningen utvecklas och bidra till ett undervisningstillfälle där eleverna kan inhämta mycket kunskap baserat på sitt eget inflytande (Blanchet-Cohen och Elliott, 2011). I studien Blanchet-Cohen och Elliott presenterar fick eleverna möjlighet att aktiveras i
utomhusundervisning genom att använda lek och kroppens olika sinnen. Detta medförde att barnen tog sig an nya kunskaper och erfarenheter. Barnen som
intervjuades i studien tyckte att utomhusundervisning var både roligt och spännande, då barnen fick möjlighet att röra sig fysiskt och använda sinnen som syn, känsel och
lukt. Barnen behöver enligt Blanchet-Cohen och Elliott en frihet där det inte är övervakade, utan där läraren i stället är delaktig i leken. Naturen är fylld med olika material och tillgångar vilket, enligt Blanchet-Cohen och Elliott (2011), ger oändlig möjlighet till lek och lärande. Utomhusundervisningen kan ge möjlighet att få arbeta praktiskt med det som annars kan vara abstrakt. Det praktiska arbetet kan i sin tur bidra till att eleverna enklare kan dra paralleller mellan det teoretiska och praktiska. Fägerstam och Blom (2013) framhåller att utomhusundervisning kan ge bättre kunskapsmässiga resultat än tidigare. Det visade sig i studien att eleverna som undervisats utomhus inom naturkunskap kunde dra tydliga paralleller mellan begrepp kopplat till kursen och minnas konkret vad de gjort under lektionstillfället. Eleverna som tillbringat undervisning inomhus förklarade fler lärarledda lektioner och diffusa minnen av vad undervisningen innehållit. Eleverna ställde sig positiva till utomhusundervisning då det bidrog till en rolig och mer varierad inlärning trots att de lyfte nackdelar om väderförhållande (Fägerstam & Blom, 2013).
Blanchet-Cohen och Elliott (2011) belyser även fördelar med utomhusundervisning för elever med koncentrationssvårigheter eller som har svårt att sitta still, och förklarar att utomhusmiljön är en mer accepterande miljö för lek och spring, än inomhusmiljön. Detta diskuterar även Maynard, Waters och Clement (2013) som i sin studie lyfter fördelarna med att bedriva undervisningen utomhus, då eleverna automatiskt erbjuds en större miljö att röra sig på. En hälsofrämjande effekt av utomhusundervisning är barns rörelse, vilket stärker deras fysiska utveckling och uthållighet. De hälsofrämjande fördelarna, förklarar Maynard, Waters och Clement, förbättras när elever får vistas utomhus. Författarna nämner även att de
förväntningar som finns på eleverna skiljer sig åt utomhus respektive inomhus, där eleverna i utomhusmiljön får ett större utrymme för rörelse och diskussion. Maynard, Waters och Clements (2013) forskning lyfter att lärare i studien förklarade att de var oroliga för att undervisning utomhus inte värderades som verkligt ämnesinriktat arbete, då det innehåller mycket fysiska aktiviteter.
Gemensamt med all den forskning som presenterats ovan som vi genom denna studie har granskat, är att samtliga ställt sig positiva till utomhusundervisning, både elever och pedagoger, då det finns många gynnsamma hälsoeffekter och goda möjligheter till förbättrad inlärning. Vi har sökt efter forskning som lyfter negativa aspekter med utomhusundervisning med resultatet att mer forskning undersöker de positiva med utomhusundervisning.
2.3 Styrdokument
Arbetet med skolans värdegrund förklaras i Lgr11 (Skolverket, 2019) som att undervisningen ska skapa möjligheter till ett aktivt lärande för elever, genom exempelvis lek och-/eller annan fysisk aktivitet. Då naturen är direkt kopplad till naturkunskap är det rimligt att dra parallellerna att nedanstående punkter, utifrån de naturvetenskapliga ämnena i det centrala innehållet för årskurs F-3, skulle kunna utföras genom utomhuspedagogik.
• ”Jordens, solens och månens rörelser i förhållande till varandra. Månens olika faser. Stjärnbilder och stjärnhimlens utseende vid olika tider på året”.
(Skolverket, 2019, s. 165,175, 186.)
• ”Årstidsväxlingar i naturen och hur man känner igen årstider. Djurs och växters livscykler och anpassningar till olika årstider”. (Skolverket, 2019, s. 165,175, 186.)
• ”Djur och växter i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och
artbestämmas samt namn på några vanligt förekommande arter.” (Skolverket, 2019, s, 165,175, 186.)
• “Enkla näringskedjor som beskriver samband mellan organismer i ekosystem.” (Skolverket, 2019, s. 165, 175, 186.)
• “Enkla fältstudier och observationer i närmiljön” (Skolverket, 2019, s. 166,176, 187)
Genom ovannämnda punkter ska eleven kunna se ett samband och relationer mellan naturen och kunskapen de inhämtat. De ska få möjlighet att möta närmiljön på ett vetenskapligt sätt, där elever ska få möjlighet till att bland annat forska, observera och utföra fältstudier, vilket kan ske genom exempelvis
utomhuspedagogik. Årstidsväxlingar, växter, djur och astronomin går också att granska genom att lyfta ut undervisningen i naturen.
Lgr11 (Skolverket, 2019) lyfter, i avsnittet Övergripande mål och riktlinjer, att läraren ska se till att eleverna får inflytande över arbetssätt och undervisningsformer samt innehåll. Eleverna ska även tillsammans med läraren få utvärdera och planera undervisningen.
3 Teoretiska perspektiv
Denna studie kommer att behandla den data som samlats in med hjälp av två teoretiska perspektiv, Johan Huizingas teori homo ludens och John Deweys
pragmatiska perspektiv. Anledningen till att vi valt dessa teoretiska utgångspunkter är för att vi anser att båda teorier förespråkar utomhuspedagogik men med två olika perspektiv. Teorierna behandlar lek och praktik som viktiga grunder till att lära. Då informanterna är barn är det förväntat att barnen eventuellt kommer lyfta
utomhusundervisning och lek som en gemensam nämnare. Insamlade data ska sedan bearbetas med hjälp av dessa teoretiska utgångspunkter, för att besvara studiens forskningsfrågor och nå en slutsats. Teorierna går att läsa i sin helhet i böckerna; Den
lekande människan, Homo ludens av Huizinga (1955) och Democracy and education: an introduction to the philosophy of education av Dewey (1999).
Huizingas (1955) teori, homo ludens, belyser människan som en fri lekande varelse. Människan kan genom leken sudda ut kanterna mellan verklighet och fantasi, och
ryckas med i lekens lekfulla sätt att undersöka omvärlden. Begreppet lek går utifrån homo-ludens perspektiv att förstå som en spontan och frivillig process där
verkligheten kan bli lättare att förstå. Leken kan antingen utföras av en enskild individ eller tillsammans med andra. Genom lekens och spelets undersökande främjas en sinnlig medvetenhet och upplevelse som skiljer sig från verkligheten. Människan kan genom den estetiska process som leken är, uppleva en overklig, ologisk, omätbar och rolig värld där människan kan skapa en förståelse för
omvärlden och sig själv. Människan skapar erfarenheter genom lek och spel vilket är det mest centrala för den förmänskligande och kulturella varelsen människan
är. Leken går inte att tvinga fram då det är en fri handling som i sin tur kan leda till utveckling. Leken kräver fasta regler men ett fritt handlande och även en möjlighet till att fritt styra hur leken ska formas under lekens gång.
Deweys (1999) Pragmatiska teori handlar om att barn ska, genom samspel med natur och kultur, utveckla en kunskap och en förståelse för omvärlden. Undervisningen ska utgå från elevers intresse och erfarenheter för att främja lärandet på bästa sätt. En människa lär sig när den vill lära sig något och ställs inför ett problem eller ett
projekt. Ett problem kan i sin tur leda till en tankeprocess som tillåter människan att tänka om och ompröva idéer för att lära sig.
Det pragmatiska perspektivet pekar på att lärandet kan utvecklas genom att lyfta ut det teoretiska arbetet och erfara det genom praktik. Praktisk kunskap är lika
betydelsefull och viktig som teoretisk kunskap. Praktik kan förstås utifrån det
pragmatiska perspektivet som ett handlande där människan erfaras en kunskap med ett praktiskt handlande där människan aktivt får vara med i processen. Praktiskt arbete kan förse eleverna med ett bättre sätt att lära sig på, där även praktiska redskap bidrar till ett utvecklande av erfarenheter. Det praktiska handlandet
utvecklar människans fulla potential, vilket gör att människan lär sig på ett djupare plan och inte bara förstår något på ett teoretiskt sätt. Skolan innehåller mycket abstrakt tänkande, genom att sätta det abstrakta i en situation kan flera sinnen
bearbeta kunskapen. Ett välkänt begrepp som kom med andras förståelse för Deweys teori är learning by doing, vilket talar tydligt för sig själv och är centralt i detta perspektiv.
Det går att dra tydliga paralleller mellan de olika teorierna. Homo
ludens-perspektivet förespråkar, likt pragmatismen, att människan lär genom lek och spel och agerande, vilket är praktiskt handlande. Pragmatismen förespråkar naturen som en viktig del av utvecklandet men betonar också lekens betydande roll, barn lär genom att leka.
De skillnader som går att uttolka är att homo ludens-perspektivet kan dra fler
paralleller till leken vilket kan påminnas om det centrala i barnens perspektiv. Detta då perspektivet enbart behandlar leken, spelet och människans upplevelser, mer än om hur upplevelserna kan bidra till skolans lärande. Homo-ludens perspektivet har ett mer filosofiskt synsätt där den fria varelsen och behovet att få leka sig till kunskap är centralt. Pragmatismen kan i stället tolkas ur ett didaktiskt perspektiv direkt
kopplat till skolan och lärandet, vilket kan vara centralt från lärares perspektiv. Pragmatismens teori kan bidra till att exempelvis undersöka hur lärandet kan
effektiviseras och blandas med praktiska övningar. Det pragmatiska perspektivet kan ses som mindre filosofiskt och mer eftertänksamt med fokus på människans verkliga kunskapsinhämtning där det praktiska erfarandet är det centrala i perspektivet. De centrala begreppen som denna studie tar stöd i är främst lek, praktiskt handlande och utomhusmiljön i en lärandesituation.
4 Metod
I detta avsnitt behandlas studiens val av metod, urval, genomförande, datainsamling och databearbetning. Avsnittet presenterar även studiens validitet och reliabilitet samt hur de forskningsetiska principerna tillämpats.
4.1 Metodologi
För att samla relevant och fylliga data som medför en bredare syn och fördjupad kunskap kring elevers åsikt om utomhuspedagogik inom naturkunskap, har vi valt att använda oss av kvalitativ design med semistrukturerade intervjuer, där frågorna var förutbestämda men med spontana följdfrågor, som metod. Den valda metoden
förklaras, enligt Denscombe (2018), som ett bra verktyg när data ska samlas in till ett mindre forskningsprojekt, likt vår studie. Syftet med studien är att belysa för- och nackdelar med inomhus- och utomhusundervisning ur elevers perspektiv. Därför kan semistrukturerade intervjuer ses som goda verktyg för datainsamlingen. Kvalitativ forskning är mer detaljerad och djup och kan ge en fylligare beskrivning av vad människor tycker, detta genom att vi som intervjuar kan granska både kroppsspråket och få muntlig förklaring där följdfrågor kan ställas. Därmed är kvalitativ design med intervjuer som metod mer aktuell i denna studie än vad kvantitativ metod kan vara. Kvantitativ metod, med exempelvis strukturerade intervjuer eller enkäter, kan ge något snävare responssvar då människor inte ges samma utrymme att förklara sina åsikter och inställningar då det inte alltid finns möjlighet till öppna svar (Denscombe, 2018).
4.2 Urval
Studiens urval är gjord från 12 elevers frivilliga deltagande i studien inom årskurserna 1–3. Eleverna valdes ut med godkännande av vårdnadshavare och
tillfrågades av de lärare som kontaktades i samband med studien, detta för att lärarna vet vilka elever som varit i kontakt med utomhusundervisning och att eleverna skulle känna en trygghet i att neka deltagandet. Samtliga intervjuade elever har i olika utsträckning deltagit i utomhusundervisning inom ämnet naturkunskap. Eleverna kommer från två olika skolor i två olika kommuner, sex elever från respektive skola, för att få något fylligare data då eleverna kan ha olika upplevelser. Tillgängligheten till natur är olika för de två skolorna. Ena skolan är belägen centralt i ena staden och
den andra skolan är belägen utanför staden i en lantlig miljö där skogen är nära tillgänglig. Intervjuerna utfördes genom fysiska möten på de två skolorna, men på grund av den rådande situationen i samhället med restriktioner med anledning av Covid-19 tvingades vi som intervjuare att dela på oss för att minska risken för smittspridning.
4.3 Genomförande
I kommande underavsnitt presenteras utförandet av studiens datainsamling och bearbetning.
4.3.1 Datainsamling
Förarbetet innebar utformning av intervjufrågor anpassade efter elevernas åldrar, för att undvika för komplicerade frågeställningar som kunde bidra till ofullständiga intervjusvar (se bilaga 1). Eleverna informerades i god tid om intervjuerna och
tillsammans med klasslärarna valdes tider ut för själva utförandet. För att ge eleverna samma möjligheter valde att inte skicka ut frågorna i förväg utan enbart förklara syftet med studien och vilket ämne som skulle beröras.
Vi planerade för att intervjuerna skulle genomföras tillsammans med två elever ur varje årskurs, där eleverna skulle intervjuas i par, detta för att kunna ha stöd av varandra. På en av skolorna var det dock inte möjligt att intervjua i par, då årskurs 2 inte kunde medverka, vilket resulterade i att eleverna i stället intervjuades tre och tre. Samtliga intervjuer tog ungefär 10–20 min och utfördes av oss författare, men på varsin skola på grund av rådande situation. Materialet som dokumenterades genom röstinspelning transkriberades efter intervjutillfällena.
4.3.2 Databearbetning
Efter intervjutillfällena bearbetades det insamlade materialet genom att lyssna på ljudinspelningarna och transkribera intervjusvaren. Intervjusvaren analyserades och jämfördes. För att fånga det mest centrala ur det insamlade materialet som kunde besvara de forskningsfrågor som studien undersöker, användes en tematisk
analysmetod som Bryman (2018) förklarar är en bra metod att använda i kvalitativa studier. Sedan strukturerades data i olika kategorier efter uttolkningar av
intervjusvaren. Bryman belyser att det är av vikt att granska materialet noggrant och förstå svaren innan utsagorna kategoriseras, vilket denna studie tog hänsyn till. Genom att denna studie undersöker vad eleverna anser om utomhusundervisning, delades intervjusvaren in i en positiv och en negativ kategori, då det fanns en tydlig negativ och positiv struktur i intervjusvaren. Kategorierna är därmed ett resultat av databearbetningen. För att synliggöra skillnaderna i utsagorna färgmarkerades
utsagorna med röd och grön färg, där den röda representerade negativ inställning och den gröna positiv inställning. Detta för att få en tydlig bild av vad eleverna
gemensamt hade för inställning. De positiva respektive negativa kategorierna går även in under kategorierna som har med lärandet att göra. För att tydliggöra vad
eleverna anser placerades vissa utsagor ändå under rubriken negativ inställning, trots att de lyfter lärandet, detta då utomhusundervisning innefattar ett lärande, vilket gör det aktuellt att elever lyfter hur de lär sig utomhus och inomhus, inte vad de lär sig.
Studiens andra fokusområde undersöker om elever anser att det finns eventuella skillnader på lärande, vilket gjorde att utsagorna vid bearbetning kunde delas in i kategorierna lärande inomhus respektive lärande utomhus. Vilket gjordes genom att dels konkret fråga alla eleverna i intervjun om vad de lär sig i klassrummet respektive utomhus. Intervjusvaren genererade i åsikter ute respektive åsikter inne, där alla svar placerades som rörde undervisning inomhus respektive utomhus.
4.4 Studiens validitet och reliabilitet
Vid arbete med studier är det av stor vikt att se till studiens reliabilitet och validitet. Reliabilitet rör studiens pålitlighet medan validiteten undersöker studiens
trovärdighet, exempelvis genom att granska om studien undersökt det som var tänkt att undersökas (Dimenäs, 2007). Dimenäs förklarar att intervjuer kan ses som ett gynnsamt verktyg vid insamling av kvalitativ data för att uppnå en hög validitet, då intervjuer ger respondenterna möjlighet till att delge personliga tankar, åsikter och värderingar kring ett specifikt ämne.
Genom att vi valde att i intervjuerna använda samma intervju- och följdfrågor gavs eleverna samma förutsättningar, vilket gör att reliabiliteten kan ses som relativt hög. Reliabiliteten ökar också genom att eleverna var lika förberedda inför intervjuerna då vi valde att inte skicka ut frågorna i förväg, detta för att undvika att eleverna skulle bli ojämnt förberedda av vårdnadshavare och undvika tillrättalagda svar. Elever och vårdnadshavare fick enbart information kring syftet med studien och
tillvägagångssätt kring datainsamlingen. En annan god förutsättning för att uppnå hög reliabilitet var att varje enskild intervju spelades in, vilket skapade möjligheten att kunna lyssna på och analysera intervjusvaren flertal gånger.
4.5 Etiska principer
För att hålla oss till de forskningsetiska principerna informerades klasslärarna, de elever som valdes till intervjuerna och vårdnadshavare till de berörda eleverna i god tid före intervjudagen. Information gavs både muntligt och skriftligt om syftet med studien, tillvägagångssätt under intervjun som röstinspelning, hur och till vad materialet kommer att användas och att det efter bearbetning kommer att raderas. En informationsblankett skickades ut till klasslärarna till de elever som skulle delta under intervjun, vilket sedan skickade till elevernas vårdnadshavare för att informera även dem. Vårdnadshavare till eleverna och eleverna själva informerades även om att de skulle avidentifieras, att det var frivilligt deltagande och att det när som helst under intervjuns gång var tillåtet att avbryta eller att välja att avstå från att besvara en fråga utan särskild motivering. Detta i enlighet med samtyckeskravet som
förklarar att deltagarna ska lämna samtycke till sitt eget deltagande i studien (Tivenius, 2015, Vetenskapsrådet, 2017).
För att undvika att eleverna skulle bli ojämt förberedda av vårdnadshavare och undvika tillrättalagda svar valde vi att inte skicka ut intervjufrågorna i förväg. Elever och vårdnadshavare fick enbart information kring syftet med studien och
tillvägagångssätt kring datainsamlingen.
5 Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet som utgörs av fyra kategorier som innefattar de centrala delarna ur den data vi samlat ihop. Kategorierna presenteras i fyra underavsnitt som går under rubrikerna negativ inställning, positiv inställning
lärande inomhus och lärande utomhus. Dessa kategorier har tagits fram efter
analysering av den data som samlats in till studien. De citat som presenteras i underliggande avsnitt redogör för de 12 elevernas intervjusvar.
5.1 Negativ inställning
Det finns enligt eleverna nackdelar med undervisning utomhus. Väder är en återkommande nackdel som stör lärandet och redogörs av elever vid frågor om undervisning utomhus. Eleverna förklarar att de gärna ser att det är varmt och soligt om de ska undervisas utomhus.
Sen kanske det regnar, eller är kallt.
Om det är kallt och snöar, då blir ju boken helt snöig. […] Jag gillar inte regn heller… Ibland är det fett varmt eller fett kallt. […] Ja! När det regnar är det inte kul!
Det kan även vara svårt att veta skillnaden mellan rast och undervisning, på vad som är lek och vad som är lärande. Eleverna kan även störas av andra barn eller av andra faktorer som gör att koncentrationen påverkas negativt.
Men kanske typ att man inte är lika koncentrerad, som man är inne.
Det finns inte så bra ställen att jobba på. Sen kanske andra klasser har rast och stör oss. Nu är man ute då känns det lite mer som rast och man leker i stället för att jobba.
5.2 Positiv inställning
Det centrala i kategorin positiv inställning, är att eleverna ser många fördelar med att vara utomhus. Det går att sammanfatta intervjusvaren med uttolkningen att eleverna antyder en positiv inställning till utomhusundervisning. Eleverna redogör för positiva effekter av utomhusvistelse, exempelvis frisk luft och mer utrymme för fysisk
aktivitet.
Man pratar mer utomhus, inne måste man alltid vara så tyst.
Man får frisk luft, man kan gå runt och behöver inte sitta still så mycket.
När eleverna tillfrågas om de vill vara ute mer svarar majoriteten att de skulle välja utomhusundervisning i en högre grad än vad de erbjuds idag. Detta innebär att om de själva fick välja, skulle de planera mer utomhusundervisning i skolan.
Ja, jag vill vara ute mer! För det är roligt att vara ute och det är roligt att leka! Vi får först göra uppgifter, sen kan vi leka med läraren, typ lövkrig.
Det är roligt och det är kul att vara ute! Jag skulle vilja vara ute mycket mer.
Ja! För det är roligt att vara ute. Vi har inte lektioner ute så mycket, det är mest på sommaren. Vi hade mer i förskoleklass.
Det framkommer även en del jämförelser mellan inomhus- och utomhusmiljö där eleverna har en mer positiv inställning till utomhusundervisning.
Ibland blir det för varmt i klassrummet så då kan det vara skönt att få luft och jobba ute i stället. Jag brukar få ont i ryggen och fötterna när vi suttit länge, så på lunchrasten brukar jag springa mycket så blir det bättre. Om man är lite trött så blir man pigg om man får vara ute och röra sig lite.
5.3 Lärande inomhus
Traditionell klassrumsundervisning i inomhusmiljö beskrivs enligt eleverna som en plats där de lär sig mycket och arbetar på ett teoretiskt sätt med naturkunskap.
Man får mycket hjälp i klassrummet.
Vi lär oss ganska mycket i klassrummet. Det är bra.
Man vet vad man ska göra i klassrummet, alltså vad man ska lära sig och så där. Vi jobbar mycket med våra häften, sen lyssnar vi mycket på när vår lärare pratar.
Men när eleverna ska presentera vad de lärt sig under de NO-lektioner som de haft i klassrummet, är de enade om att de lärt sig mycket men har svårt att minnas specifikt vad de lärt sig och blandar ihop olika ämnen.
Lär oss om olika träd… vad som finns i naturen och vad man kan göra... och om årstider… Så pratar vi om Jesus och så. Vet inte riktigt exakt.
Kroppen, och massa andra saker som jag inte kommer ihåg.
Även några nackdelar nämns i intervjusvaren, då några eleverna ger exempel på dålig arbetsro som en negativ effekt som undervisning inomhus medför.
Inte så bra i klassrummet, det blir dålig arbetsro för att klassen är stökig och pratar mycket.
5.4 Lärande utomhus
Att delta i utomhusundervisning känns roligt och lekfullt för eleverna. De ges
möjlighet till fysisk aktivitet och att arbeta praktiskt med konkret material. Eleverna får en större möjlighet till att ta ett eget ansvar för undervisningen.
När vi är utomhus får vi uppgifter där vi ska leta svar själva typ, som en skattjakt, där vi ska hitta de saker som fröken säger, det kan vara en blomma och så.
När eleverna blir tillfrågade om de upplever att de lär sig något kunskapsmässigt via leken, framkommer det efter vidare åtanke att de lär sig väldigt mycket trots att det “bara” är lek. Detta gör att det som från början ansågs som en nackdel i stället blir en fördel då leken medför kunskap.
Ja man lär sig mer ute än inne, när man leker och så för då får man se det man jobbar med typ och kan låtsas att saker är på riktigt.
Leka är roligt för då lär jag mig massa nya saker, det som ibland är tråkigt blir kul tycker jag. Eleverna kan utförligt beskriva vad de gjort och vad de lärt sig under
utomhusundervisningen i naturkunskap.
Vi målade av träd, på höst, vinter och vår. Sen lekte vi med löven… Det var kul! Ja, vi har iallafall i min klass planterat. Tre sorters solrosor.
En gång la vi ett äpple i en myrstack och kollade sen vad som hade hänt med det efter några veckor. Vi fick gissa vad som skulle hända först. När vi kom tillbaka var det helt ruttet och nästan borta för att myrorna hade ätit upp det! Vi trodde typ att de skulle ligga kvar men vara brunt och så.
6 Analys
De fyra kategorierna: negativ inställning, positiv inställning, lärande inomhus och
lärande utomhus, utgör resultatet som kommer att besvara de forskningsfrågor som
studien undersöker. Resultatet kommer att tolkas utifrån det pragmatiska perspektivet och homo ludens-perspektivet, som finns beskrivna i kapitel 3.
6.1 Forskningsfråga 1
Studiens första forskningsfråga lyder: Vad anser elever i årskurserna 1–3 om
utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena?
Med homo ludens-perspektivet som utgångspunkt kan människan genom leken ryckas med i fantasin och verkligheten försvinner. Här kan paralleller dras till delar av resultatet som beskriver att undervisningen utomhus ibland kan förväxlas med fri lek, då elever anser att de leker mycket utomhus. Eleverna ser därmed inte
kopplingen mellan kunskap och lek trots att leken, enligt det pragmatiska
perspektivet, kan leda till kunskap. Det är dock förståeligt att barnen inte ser lärandet leken kan medföra då de rycks med i lekens ologiska fantasivärld som homo ludens-perspektivet framhåller. Detta betyder dock inte att leken alltid medför en
kunskapsinhämtning och förståelse för det som annars kan vara abstrakt. Det framkommer efter vidare diskussion under intervjutillfällena att elever anser att de trots allt lär sig mycket genom leken utomhus. Något som är intressant är att barnen i intervjusvaren framhäver svårigheter med koncentration och dåligt väder, saker som försämrar förutsättningarna för lärande, och att de vill leka när det är ute, när de
samtidigt kan berätta mer om vad de lärt sig från undervisning ute än inne. Utifrån ett lärandeperspektiv, som det pragmatiska perspektivet behandlar, kan detta förstås genom att barn utomhus får uppleva kunskapen med flera sinnen vilket kan utveckla människans fulla potential och därmed kan barn förstå kunskapen på ett djupare plan.
Genom att ge eleverna möjlighet till ett samspel med naturen kan en djupare förståelse för naturen utvecklas, vilket de naturorienterande ämnena behandlar. I resultatet poängterar eleverna att de lär sig genom leken och vistelsen utomhus då de kan se materialet konkret. Utifrån det pragmatiska perspektivet kan leken och det praktiska handlandet leken medför, resultera i att barnen utvecklar kunskaper. Detta kan göras genom att lärare under planering av undervisning utgår från elevers
erfarenheter och intressen, då utomhusleken många gånger är en väsentlig del i barnens liv. Det kan därmed vara positivt att som lärare väva in leken i
undervisningen även lyfta ut undervisningen, för att gynna elevers kunskapsutveckling.
6.2 Forskningsfråga 2
Studiens andra forskningsfråga lyder: På vilka skilda sätt bidrar inomhus- och
utomhusundervisning till elevens lärande, enligt eleverna?
Enligt det pragmatiska perspektivet kan praktisk kunskap vara lika betydelsefull som den teoretiska, och att elever genom praktiskt arbete kan förses med ett bättre sätt att lära sig på. Detta går att koppla till resultatet som redogör för att elever genom
aktiviteter utomhus tillägnat sig kunskap som de kan återberätta i ett tydligare sammanhang än den undervisning som bedrivits inomhus. Elever förklarar att de lär sig mer när de får arbeta praktiskt och vara utomhus, då den friska luften och
möjligheten till fri rörelse ökar elevers motivation och intresse. Paralleller kan dras till homo ludens-perspektivet som lyfter att människan är en fri och lekande varelse, och att människan på ett lekfullt sätt kan undersöka omvärlden. Genom
utomhusvistelse får elever en sinnlig medvetenhet vilket homo ludens-perspektiv behandlar. Det pragmatiska perspektivet syftar till att elever ska ompröva idéer för att utvecklas. Detta går att se i resultatet där elever har kunnat återberätta om en aktivitet där de fick ge en hypotes inför en undersökning om ett äpple där förloppet tedde sig annorlunda än vad eleverna förväntade sig.
I resultatet presenteras att elever inomhus får arbeta mer teoretiskt med de
naturorienterande ämnena. Naturkunskap kan ses som ett objektivt ämne då det är ett vetenskapligt ämne där elever ska få möjlighet till att bland annat utforska och observera, vilket kan resultera i att det finns ett mindre utrymme för lek. Genom att lyfta ut naturkunskapen förklarar elever att de utomhus, i större utsträckning, får leka och undersöka det naturvetenskapliga. Med homo ludens-perspektivet som utgångspunkt är leken en estetisk process som är overklig, ologisk och omätbar vilket skiljer sig åt från vad naturkunskap egentligen innebär. Trots detta förklarar elever
att de lär sig genom leken och att de i sin tur vill vara utomhus mer inom undervisning i de naturvetenskapliga ämnena.
7 Diskussion
I följande kapitel diskuteras resultaten i förhållande till den tidigare forskning som presenterats. De forskningsfrågor som studien undersöker besvaras och
sammanfattas i avsnittet slutsats, som sedan följs av en metoddiskussion och förslag på vidare forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Naturvetenskap kan ses som ett objektivt ämne vilket kan bli abstrakt om det bara lyfts teoretiskt och inte undersöks praktiskt. De presenterade teoretiska perspektiven ger en uppfattning om att det inom alla situationer är möjligt att låta barn leka med den abstrakta och objektiva kunskapen, vilket kan medföra en konkret
kunskapsinhämtning. Detta passar elever i de yngre åldrarna enligt den forskning som Blanchet-Cohen och Elliot (2011) presenterar. Vidare betonar författarna att yngre elever bör engageras och få möjlighet att delge idéer och förslag till
utomhusundervisningen. Leken ska tillåtas att kopplas samman med kunskap, och författarna förespråkar att naturens tillgångar med dess material i sin tur kan ge elever en oändlig möjlighet till en varierad och lekfull undervisning. Naturens tillgångar och dess stora ytor är även något som Maynard, Waters och Clement (2013) diskuterar i sin studie, likt Blanchet-Cohen och Elliott (2011). Naturens ytor och tillgångar är något som även redogörs i resultatet för denna studie, då elever förklarar att de ser möjligheterna med naturen och dess fördelar för hälsan. Elever förklarar att när de befinner sig ute behöver eleverna inte sitta tysta och stilla och de får möjlighet att se kunskapen framför sig samtidigt som det är en lustfylld situation. En gemensam ståndpunkt i det presenterade resultatet är att utomhus kan leken vara i fokus och med leken kan kunskap inhämtas. Inomhus är eleverna under en annan struktur där naturkunskapslektionerna är, enligt eleverna i det presenterade
resultatet, till stor del teoretiska. Detta är en skillnad mellan lektioner inomhus respektive utomhus. Eleverna tycker att det är väldigt roligt med
utomhusundervisning och vill gärna ha mer av det. Men de flesta elever är osäkra på vad de faktiskt lär sig då de kopplar utomhusvistelsen mer till lek än en strukturerad lektion. Eleverna anser att de genom utomhusundervisningen i naturkunskap får många fördelar som frisk luft, möjlighet till att tillfredsställa sitt rörelsebehov och att de upplever att de med egna ögon kan se den kunskap läraren vill förmedla.
I resultatet presenteras det att eleverna anser att eget ansvar och att själva få undersöka på lärares begäran utomhus, är något som är roligt och spännande. Det fria undervisandet ger en möjlighet till att själva ta ett ansvar för det egna lärandet. Detta ger eleverna möjlighet till att delta aktivt i undervisningen. Detta är även något som Davies och Hamiltons (2018), likt Glaab och Heynes (2019), forskning
presenterar. Forskningen visar på att elevers egna utforskande ger dem ett större ansvar för inhämtning av kunskap, vilket skapar en mer meningsfull inlärning. Utomhus krävs inte lika strukturerad undervisning som inomhus, då eleverna själva kan inhämta kunskap om de aktivt får utforska själva i naturen (Davies & Hamilton, 2018; Glaab & Heyne, 2019).
Men trots alla nämnda fördelar finns det även nackdelar enligt eleverna i denna studie som främst beror på vädret, kyla, regn och snö som gör utomhusvistelsen mindre rolig. Efter analys av resultatet går det att uttolka en viss skillnad mellan vad eleverna anser att de lär sig genom inomhus- respektive utomhusundervisning. Det framgår tydligt att elever upplever att de lär sig väldigt mycket i klassrummet, men att de inte i intervjun minns vad de lärt sig. Utomhusundervisningen kan enligt eleverna vara en bidragande orsak till att de minns lektionerna och innehållet
tydligare än vid undervisning inomhus. I intervjusvaren går det att uttolka att elever blandar ihop de olika ämnena de undervisas inom, och att de generellt har svårt att minnas specifika detaljer från olika lektionstillfällen som bedrivits inomhus. När de sedan tillfrågas om vad de lär sig när de undervisas utomhus beskriver eleverna en faktisk kunskap tydligare från utomhusvistelsen. Undervisningen utomhus framstod av elever som mer lustfylld och lekfull än inomhus.
Eleverna i det presenterade resultatet gav även flera förslag på fler arbetsuppgifter de skulle vilja utföra i naturkunskapsundervisningen. Förslag som gavs var att eleverna själva vill få söka efter exempelvis vårtecken och djurspår, vilket är en sökande arbetsuppgift där eleven själv är ansvarig för aktiviteten. Elever blir i en sådan typ av aktivitet, som beskrivs ovan, inte lika påverkade av de vuxnas närvaro som kan leda till att elever inte vågar prova sig fram på egen hand. Detta är något Björklid och Nordström (2007) reflekterar över och presenterar i sin studie. Författarna förklarar att barn kan dra sig tillbaka och i stället för att själva undersöka studera hur den vuxne agerar. Det efterliknade beteendet kan medföra att barnen inte agerar med andra barn vilket kan bidra till att de i stället för att testa sig fram och skapa egna erfarenheter anpassar sig till de vuxnas beteende. Utifrån det pragmatiska
perspektivet är de egna erfarenheterna viktiga byggstenar för lärandet, då detta kan medföra att elever känner en lust att lära på egen begäran.
I de presenterade punkterna från Lgr11, (Skolverket, 2019), kan paralleller dras mellan det centrala innehållet i de naturorienterande ämnena och
utomhusundervisning, då de presenterade punkterna innehåller bland annat naturens olika faser och förändringar som årstider och djur i närområdet. Utomhusundervisningen med dess positiva hälsoeffekter, som både resultatet presenterar och delar av den presenterade forskningen redogör för, kan därmed levandegöra läroplanens ändamål och syfte. Elever kan på ett varierat sätt få en mer ihållande kunskapsinhämtning om de får möjlighet till att vara utomhus, vilket Fägerstam och Bloms (2013) forskning visar på. Elever som undervisats utomhus inom de naturorienterande ämnena har enklare kunnat dra paralleller mellan
begrepp kopplade till ämnet, och att de haft ett bättre minne av lektionsinnehållet när de undervisats utomhus, vilket även synliggjorts i denna studie.
När utomhusvistelserna återberättas av elever symboliseras lektionen direkt med lek och lustfyllda aktiviteter där de vid första anblick bara haft roligt. Detta är något som elever förklarar är negativt med utomhusundervisning då de “bara” har lekt under lektionen, vilket gör det svårt att veta vad som är lektion och vad som är rast. Men vid vidare diskussion anser eleverna att leken även medfört kunskaper vilket gör att det som var till synes något negativt i stället är något positivt. Maynard, Waters och Clement (2013), lyfter i sin forskning att lärare förklarat att de är rädda att
utomhusundervisningen ska upplevas vara mindre ämnesinriktad och innehållsrik än undervisning inomhus. Det är då befogat att ställa frågan om elever färgas av lärares åsikter och därför ser att de lär sig mer inomhus, trots att de inte kan återberätta lektionstillfället lika bra som när de är utomhus. Det framgår i resultatet att elever anser att klassrummet är en central plats för lärandet, elever vet att de i klassrummet lär sig något, trots att de blandar ihop lektionstillfällena och även ibland vissa ämnen. Det betyder dock inte att elevers lärande inomhus måste vara sämre än utomhus även om denna studies resultat tyder på detta.
En slutsats som går att dra utifrån det presenterade resultatet är att de positiva åsikterna till synes väger tyngre än de negativa åsikterna, då merparten av åsikterna är positiva. Men trots detta finns det nackdelar med utomhusundervisning, bland annat kan väderförhållandena påverka elevers syn på undervisningen negativt, då de fokuserar mer på det aktuella vädret än innehållet av lektionen. Eleverna förklarar att det även kan vara negativt med undervisning utomhus då det inte finns en fast
arbetsplats att vara på som i klassrummet, vilket i sin tur kan skapa en oro hos eleverna. En annan negativ aspekt som utomhusundervisning kan medföra är att andra klasser kan komma och störa undervisningen, vilket elever ser som ännu en nackdel med undervisning utomhus. Detta kan leda till att elever blir mindre koncentrerade utomhus än vid undervisningen i klassrummet.
Tseng och Wang (2019) förklarar i sin studie att barn över hela världen förlorar kontakt med naturen, men utifrån de resultat som presenteras vill barn gärna vara i kontakt med utomhusmiljö mer än vad de erbjuds i skolans undervisning. Detta poängteras i intervjun när eleverna får frågan om de skulle välja att vara ute mer om de själva fick bestämma. Samtliga elever förklarar att de oftare skulle välja
utomhusundervisning om vädret varit bra, de vill säga soligt och uppehåll från
nederbörd. Därmed är det befogat att dra en slutsats utifrån denna studie, att barnen skulle välja utomhusundervisning i större utsträckning, om valet varit deras. Eleverna skulle vara utomhus vid undervisning inom naturkunskap i en högre grad än vad de erbjuds av lärarna idag, om de fick möjlighet till att påverka undervisningen. Detta för att utemiljön erbjuder både hälsofrämjande fördelar och rolig samt nyanserad kunskapsinhämtning som på ett djupare plan går att förstå när elever tänker tillbaka på undervisningstillfället.
7.2 Slutsats
Elever har en övervägande positiv inställning till utomhusundervisning inom de naturorienterande ämnena, med endast ett fåtal nämnda nackdelar som egentligen inte fokuserar på själva lärandet eller arbetssättet, då elever nämner väder som nackdel. Centralt i studiens resultat är att barn ser både hälsofrämjande och kunskapsmässiga fördelar med utomhusundervisning i de naturorienterande
ämnena. Eleverna anser även att det råder en skillnad mellan hur de lär sig utomhus respektive inomhus, vilket gör det möjligt att dra en slutsats att om eleverna i denna studie fick bestämma var undervisning skulle bedrivas, skulle naturen varit ett mer besökt område.
7.3 Metoddiskussion
Intervjuerna var planerade att utföras i grupper om två, detta var dock endast möjligt på en av skolorna. På den andra skolan utfördes i stället intervjuerna på tre elever samtidigt i årskurserna ett och tre, detta då ingen elev i årskurs två hade deltagit i utomhusundervisning. Förutsättningarna blev därför olika för eleverna då
tre-grupperna fick mindre talutrymme, vilket gav något fattigare data än i två-tre-grupperna. Detta synliggjordes då eleverna kunde haka i varandras svar och svarade att de kände lika som de andra kamraterna. Två-grupperna gav något fylligare data då de svarade mer utförligt och fick möjlighet till ett större talutrymme. Semistrukturerade
intervjuer anses som en bra metod i övrigt för denna studie, då svaren kunde få spontana följdfrågor och på så sätt få en tydligare inblick i elevers inställning till det berörda ämnet. Intervjuerna gav den respons som från studiens början förväntades, dock var inte svaren så långa och utförliga som vi väntat och gav därmed en tunnare resultatdel än vad vi hoppats på. Trots detta är vi nöjda med valet av metod.
Studiens storlek kan anses aningen smal för att kunna dra en generell slutsats som talar för alla elevers reflektioner och åsikter, men genom samstämmigheten med tidigare forskning och de besvarade forskningsfrågorna är studiens trovärdighet ändå pålitlig nog att det inte finns skäl att ifrågasätta dess rimlighet. Forskningsfrågorna blev genom denna studie besvarade och hur de blev besvarade är beskrivet i
resultatavsnittet. De valda teoretiska perspektiven har varit relevanta för denna studie och har gett möjlighet till ett bredare perspektiv av intervjusvaren. Detta då homo ludens-perspektivet samspelar väl med barnens synsätt på lek, och det
pragmatiska perspektivet samspelar med den didaktiska synen på lärandet leken kan medföra. De forskningsetiska principerna har uppfyllts genom att vi tagit hänsyn till de krav som Vetenskapsrådet (2017) ställer. Målet var att granska studiens resultat med transparens utan påverkan av egna åsikter, vilket uppnåddes genom att granska resultatet med hjälp av de teoretiska perspektiven. Studien betraktas därmed som korrekt genomförd.
7.4 Vidare forskning
För att få ett bredare perspektiv på elevers inställning till utomhusundervisning och hur inställningen påverkar elevers lärande skulle ett förslag på vidare forskning kunna vara att göra en jämförelsestudie där elevers inställning till utomhuspedagogik undersöks före utomhusundervisningen etablerats och sedan efter. Detta för att få en tydligare bild av hur elever påverkas av undervisningen utomhus och om deras
inställning kan förändras. Genom att granska elevers förändrade inställningar kan tydligare fördelar respektive nackdelar med utomhusundervisning lyftas fram vilket kan ge lärare möjligheten att förespråka användningen av utemiljön som ett
pedagogiskt verktyg. Genom att ge lärare mer forskning kring användandet av naturen som pedagogiskt verktyg kan fler lärare få en kunskap kring hur de kan undervisa men även ge lärare underlag till varför naturen som ett pedagogiskt verktyg är bra. Då många lärare väljer att planera sin undervisning inomhus på grund av bland annat en rädsla och okunskap kan mer forskning bidra till kunskap.
Referenslista
Björklid, P. & Nordström, M. (2007). Environmental Child Friendliness:
Collaboration and Future Research. Children, Youth and Environments. 17(4), 388-401. http://www.jstor.org/stable/10.7721/chilyoutenvi.17.4.0388
Blanchet-Cohen, N. & Elliot, E. (2011). Young Children and Educators Engagement and Learning Outdoors: A Basis for Rights-Based Programming. Blanchet-Early
Education and Development, 22 (5), 757-777. Doi
:10.1080/10409289.2011.596460
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.
Davies, R. & Hamilton, P. (2018). Assessing learning in the early years’ outdoor classroom: examining challenges in practice. Education 3-13 International
Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 46(1), 117-129. doi:
10.1080/03004279.2016.1194448
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Dewey, J. (1999). Democracy and education: an introduction to the philosophy of
education 1916. Reviderad 1999. Free Press.
Dimenäs, J. (Red.). (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (1. uppl.) Liber.
Fägerstam, E. & Blom, J. (2013). Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context. Journal of Adventure Education
& Outdoor Learning, 13:1, 56-75, doi: 10.1080/14729679.2011.647432
Glaab, S. & Heyne, T. (2019). Focus wildlife park: Outdoor learning at workstations for primary school children. Applied Environmental Education &
Communication, 19:2, 141-154, doi: 10.1080/1533015X.2018.1554461
Huizinga, J. (1955). Homo ludens: a study of the play-element in culture. Boston, Mass.: Beacon press.
Maynard, T., Waters, J. & Clement, J. (2013). Moving outdoors: further explorations of ‘child-initiated’ learning in the outdoor environment. Education 3–13,
41:3,282-299. doi: 10.1080/03004279.2011.578750
Nationalencyklopedin. (2021). Nationalencyklopedin, utomhuspedagogik.
http://www-ne-se.ep.bib.mdh.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/utomhuspedagogik
Naturskolan. (2020). Utomhuspedagogik- att starta naturskola. Naturskolan. (2021 5 maj)
https://www.naturskola.se/wp-content/uploads/2020/03/Utomhuspedagogik-Starta-naturskola.pdf SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011: Reviderad 2019 (6 uppl.). https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Tivenius, O. (2015). Uppsatsen inre liv. Studentlitteratur
Tseng, Y. & Wang, S. (2019). Understanding Taiwanese adolescents’ connections with nature: rethinking conventional definitions and scales for environmental
education. Environmental Education Research, 26:1, 115–129. doi:10.1080/13504622.2019.1668354
Bilaga 1
Intervjufrågor
Uppvärmningsfrågor:
1. Vad brukar ni göra i skolan på lektionerna?
2. Vad lär ni er och vilket sätt är roligast att lära sig på? Genom böcker, film, lek, osv.
3. Vad tycker ni är bra med att ha lektioner i klassrummet? 4. Vad lär ni er om naturkunskap? Biologi, fysik, kemi och teknik. 5. Tycker ni att man måste ha böcker i skolan för att lära sig? Frågor om utomhusundervisning:
1. Brukar ni ha lektioner utomhus?
2. Vart brukar ni vara när ni har lektioner utomhus? På skolgården, i skogen? 3. Använder ni era läroböcker när ni är utomhus?
4. Berätta vad ni tycker att man kan göra på en utomhuslektion.
5. Om ni ska ha exempelvis naturkunskap utomhus, vad kan man göra då under lektionen?
6. Vad tycker ni är bra med att ha lektioner utomhus? 7. Vad tycker ni är dåligt med utomhusundervisning?
