Förskolegården, ett pågående projekt

Examensarbete i fördjupningsämnet:

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolegården, ett pågående projekt

The preschool yard an ongoing project

Ellinor Andersson

Isabelle Kristiansson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng 2017- 08-17

Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Rikard Liljenfors Lärande och samhälle

2

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla som bidragit till att denna studie kunnat genomföras. Tack till förskolechef samt de pedagoger som deltagit i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare, Rikard Liljenfors för all handledning och stöd som givits under arbetets gång.

Vi har tillsammans skrivit detta examensarbete och båda parter har varit lika mycket delaktiga från början till slut. Vi har valt att skriva alla delar tillsammans samt gemensamt genomfört intervjuer och transkribering för att det ska bli så genomarbetat som möjligt. Genom arbetets gång har vi haft många diskussioner där vi fått kompromissa och dela med oss av våra individuella styrkor.

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att inspirera förskolor till att arbeta med utformningen av utemiljön på förskolegården. Vidare syftar studien till att väcka intresse hos pedagoger för utemiljöns betydelse för barns utveckling, lek och lärande.

Vi har genomfört en fallstudie, där en specifik förskola har undersökts. Det empiriska materialet har vi samlat in via enskilda intervjuer med fyra pedagoger som sitter med i förskolans utemiljögrupp. Vi har även tittat på de riktlinjer som förskolan har att förhålla sig till i arbetet med utformningen av förskolegården. Vi har analyserat vårt empiriska material utifrån ett Sociokulturellt perspektiv samt utifrån tidigare forskning.

Resultatet av studien visar att pedagogerna har ett intresse och engagemang för att arbeta med utformningen av förskolans gård. Det visar även att de har ett positivt förhållningssätt gentemot utevistelser på gården och ser det som ytterligare ett lärtillfälle för barnen. Det framkom även att pedagogerna strävar efter att få barnen allt mer delaktiga i förändringar som sker på gården, både genom att lyssna in deras intressen men också genom att låta dem delta i förändringar. Resultatet visar även att pedagogerna vill satsa ännu mer på arbetet med förskolans gård och därav har en önskan om mer avsatt tid för detta. Det har inte framkommit någon upplevt konflikt kring deras utemiljö, säkerhet och lek. Däremot så har förskolan en del riktlinjer att förhålla sig till vid planering och utformning av gården. Slutsatserna visar bland annat att pedagogernas intresse och förhållningssätt kan påverka hur man arbetar med förskolegårdens utformning och därmed även vilka möjligheter som ges för att främja lek, lärande och utveckling.

4

Innehållsförteckning

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Förskolegårdens utformning ... 8

2.2 Pedagogens roll och säkerhet på gården ... 10

3. Teori ... 13 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13 4. Metod ... 15 4.1 Forskningsdesign ... 15 4.2 Urval ... 15 4.3 Intervju ... 16 4.4 Genomförande ... 17 4.5 Analysmetod ... 18 4.6 Forskningsetiska överväganden ... 18

5. Resultat och analys ... 20

5.1 Utemiljögruppen ... 20

5.2 Delaktighet av barn ... 23

5.3 Regler och riktlinjer ... 24

5.4 Riskfylld lek ... 26 6. Diskussion ... 28 6.1 Slutsatser ... 30 6.2 Metoddiskussion ... 31 6.3 Vidare forskning ... 32 Referenslista ... 33 Bilaga 1 ... 35 Bilaga 2 ... 36

5

1. Inledning

Föreliggande arbete kommer att behandla frågor gällande utemiljön på förskolegården samt pedagogers resonemang om arbetet med förskolans gård. Detta då studien syftar till att inspirera förskolor och pedagoger till att arbeta med förskolans utemiljö.

I Läroplanen för förskolan (rev. 2016) står det att förskolans uppdrag innefattar bland annat att förskolan ska erbjuda barn en trygg miljö som bjuder in dem till lek och utforskande av sin omvärld. Leken lyfts upp som en central del för barns lärande och utveckling (ibid). Leken innehåller en del komponenter som främjar barns utveckling inom en rad olika områden (Sandberg 2008). Det står även i Läroplanen för förskolan (rev. 2016) att barn ska ges möjlighet till att skifta aktiviteter och att förskolan ska göra rum för lek och lärande, både inomhus och utomhus.

Boverkets (2015) samt Faskungers (2008) rapporter problematiserar faktumet att barns rörelsefrihet har minskat under de senaste årtiondena. Detta på grund av att allt fler barnvänliga mötesplatser exempelvis lekplatser och andra fria ytor tagits bort. Faskunger (2008) betonar även det faktum att allt fler barn tillbringar majoriteten av sin tid inom förskolans verksamhet och att bland annat gården blir en betydelsefull plats där barn vistas på. Boverket (2015) skriver att det finns en stor mängd barn som endast vistas i miljöer såsom hemmet och förskolan av olika anledningar och att förskolans gård därför behöver erbjuda barnen miljöer som kan främja deras mångsidiga utveckling, bland annat via leken. Detta har bidragit till att förskolans gård vuxit fram och blivit en allt mer central plats för barns lek, lärande och utveckling. Björklund (2017a) skriver i ett boktips på förskoleforum.se om sin egen bok (2016b) att förskolan har enormt mycket potential när det gäller uteverksamheten och genom att som förskola arbeta med den fysiska miljön så ges barn allt fler möjligheter till hur de kan använda den. Hon skriver dock att det inte endast handlar om att förändra de olika miljöerna, utan att det också handlar om pedagogernas förhållningssätt och tankar gällande utevistelsen. Att man som pedagog är medveten om vad syftet med utevistelsen är och att pedagogerna även ska fokusera på att organisera för en fungerande uteverksamhet (ibid). Studier visar bland annat på att en naturlik miljö där en variation av erbjudanden och platser i miljön främjar barns lek, lärande och

6

utveckling samt bidrar till att barnen stannar i lek och aktivitet under en längre tid (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011 & Dowel, Gray & Malones, 2011).

Boverket (2015) betonar betydelsen av att vara medveten om vem man utformar miljön för och att den ska stimulera och fungera för alla barn som vistas i den. Vi har stött på verksamheter där vi upplever att pedagoger inte arbetar med gårdens utformning utifrån syftet att främja barns lek, lärande och utveckling. Dessutom har vi flertalet gånger mött pedagoger som anser att gården är till för att barn ska få göra sig av med överskottsenergi. Som det nämnts ovan så kan gården användas i många andra syften och därmed bli en del av den pedagogiska verksamheten där rum för lek, lärande och utveckling stimuleras. Boverket (2015) skriver att det är just hur en förskolegård är utformad som ger barn olika möjligheter till att använda sig utav den. Studier har även lyft pedagogens roll för utomhusmiljön samt vistelsen och visar att deras positiva inställning samt intresse främjar lek, lärande och utveckling (Dowel, Gray & Malones, 2011).

I en studie från Kina har 28 forskarstudenter inom förskolan utifrån OPRS (The Outdoor Play Rating Scale) mätt kvaliteten på ECEC (Early Childhood Education and Care) förskolor, vilket resultatet visade att majoriteten av förskolorna inte hade en tillräcklig kvalité för att främja lek, lärande och utveckling på förskolans gård (Hu, Li,De Marco & Chens, 2014). I en norsk studie där förskolechefer svarat på ett frågeformulär gällande skador och säkerhet visade det att förskolegårdar inte alltid erbjuder möjligheter för riskfylld lek (Sandseter & Sando, 2016). Det faktum att säkerheten visat sig hög problematiseras i studien genom att en del förskolechefer uttrycker att de har begränsats i hur de kan utforma den fysiska miljön på gården (ibid). I Blanchet-Cohen och Elliots (2011) studie där de utgått från bland annat deltagande observationer och videoinspelningar från fyra kanadensiska förskolor så visade resultatet på något helt annat, nämligen att säkerheten inte är lika hög som föregående studier som gjordes i Norge och Kina. Pedagogerna på förskolorna som medverkade i den kanadensiska studien menade att det är betydelsefullt för barn att växa med naturen och att lära sig hantera riskerna som finns, de uttryckte också att de hade tillit till att barnen var kapabla till att avgöra själva i sitt risktagande (Blanchet-Cohen & Elliots, 2011).

7

Med utgångspunkt från ovanstående framställning så kan man fråga sig hur man på svenska förskolor arbetar med utformningen av gårdens utemiljö samt hur pedagoger resonerar kring den för att främja barns lek, lärande och utveckling. Därutöver är det också intressant att undersöka om pedagoger inom förskolan upplever att det finns en konflikt kring utemiljö, säkerhet och lek. Vi kommer därför att göra en fallstudie på en förskola där vi kommer att intervjua de pedagoger som är verksamma i en utemiljögrupp. Detta för att få en inblick i hur de arbetar samt resonerar kring sitt arbete med utformningen av gården.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att inspirera förskolor till att arbeta med utformningen av utemiljön på förskolegården. Vidare syftar studien till att väcka intresse hos pedagoger för utemiljöns betydelse för barns utveckling, lek och lärande. Vi kommer därför att undersöka hur pedagoger i en utemiljögrupp inom en förskola arbetar med samt resonerar kring utformningen av utemiljön på förskolegården. Särskilt är vi intresserade av om det finns en upplevd konflikt kring utemiljö, säkerhet och lek. Vi kommer utgå från följande frågeställningar:

• Hur arbetar pedagogerna med utformningen av förskolans gård för att främja lek, lärande och utveckling?

8

2. Tidigare forskning

Under detta avsnitt kommer vi att presentera tidigare forskning under två olika kategorier som är relevanta för vår studie.

2.1 Förskolegårdens utformning

Boverket (2015) lyfter i sin rapport betydelsen av att vara medveten om vem man utformar sin utemiljö för eftersom utformningen bidrar till vad barnen kan skapa för platser och vilka aktiviteter de kan hitta på. De skriver vidare att det är av betydelse att utgå ifrån barns perspektiv för hur miljön ska kunna inspirera dem till bland annat lek, aktivitet, återhämtning och lärande. Lpfö (rev. 2016) skriver under barns inflytande att barns behov samt intressen bör ligga som grund för hur man i verksamheten utformar miljön. Boverket (2015) understryker liksom Lpfö (rev. 2016) vikten av att den fysiska utemiljön ska utformas så att alla barn kan delta i den.

Patrik Grahn forskare vid Alnarps lantbruksuniversitet diskuterar i Villanueva Grans artikel (2009) hur resultaten av hans tidigare studier tydligt visar på att förskolegårdens utformning har stor påverkan för barns lek och utveckling. Det är på gården som barnen ges möjlighet till att utforska och upptäcka både om sig själva, naturen och omvärlden. Han problematiserar det faktum att allt fler förskolor utformar sina gårdar så de ska vara lätta att sköta om, vilket han uttrycker bidrar till en kal, fyrkantig och platt miljö som inte stimulerar barnens fantasi och utveckling. Grahn nämner att en fördel är om gården har stora ytor med mycket vildvuxen natur eftersom att detta erbjuder barnen till att hitta en lugn plats där de kan dra sig tillbaka på. Han diskuterar även att det ska finnas öppna platser på gården där barnen kan röra sig och leka andra sorters lekar som kräver större ytor.

Grahn nämner också i Villanueva Grans artikel (2009) att en studie som han varit delaktig i har de använt sig av stegmätare för att mäta barns aktivitet, resultatet visar att en mer varierad miljö leder till att barnen rör på sig mer. De gårdar som visat sig fungera bra utifrån hans studier är de som varit större än 5000 kvadratmeter och där barnen erbjuds en variation av olika miljöer. Han nämner att det inte är särskilt vanligt att förskolor har tillgång till sådana stora ytor, men att om man är kreativ så kan man utveckla en fungerande miljö utifrån det man har till sitt förfogande.

9

Hu, Li, De Marco och Chens (2014) studie mätte 28 forskarstudenter med hjälp av OPRS (The Outdoor Play Rating Scale) kvaliteten på utomhusleken på totalt 91 ECEC (Early Childhood Education and Care) förskolegårdar i Kina. Resultatet av deras studie visar att det inte gavs särskilt mycket möjligheter till fri lek utomhus för barnen. De flesta gårdarna bestod av underlag såsom kakel, betong eller plast och några få hade mer naturlik miljö som bestod av bland annat jord, gräsmatta, sten, växter och sand. Utifrån studien finns det tvivel om att kinesiska förskolor uppnår en god kvalité. Detta då det visat sig att mindre än hälften av gårdarna erbjuder utrymme för barnen att sprida ut sig och leka fritt utan att störa varandra samt brist på utrustning och begränsad tid för barnen. Dessa brister gör att det möjligtvis inte är tillräckligt för att främja barns lek, lärande och utveckling (Hu, Li, De Marco och Chens, 2014).

Blanchet-Cohen och Elliot (2011) fann i sin studie som utförts på fyra Kanadensiska förskolor där de använt sig av deltagande observationer, videoinspelningar och samtal med barn, att barnen har stor lust att leka utomhus samt att barnen har identifierat olika utvalda platser på gården som var av särskild betydelse för dem. Blanchet-Cohen och Elliot (2011) samt Grahn i Villanueva Grans (2009) artikel beskriver funktionen av hur exempelvis ett träd eller buskage kan fungera som ett gömställe för vissa barn och en plats där barnen kan få vara ifred. Sandberg (2008) skriver att barn föredrar att leka där vuxna inte har möjlighet att se vad de gör och att dessa lekar ofta sker på undanskymda platser. Boverket (2015) diskuterar om gårdens disponering och vikten av att ge möjlighet till både öppna och slutna ytor. De skriver att slutna ytor kan bidra till lärande och återhämtning och öppna ytor kan bidra till ökad fysisk aktivitet av olika slag. Kombinationen av dessa ytor menar Boverket (2015) bidrar till att främja leken. Grahn lyfter i Villanueva Grans (2009) artikel vikten av att barns lek stimuleras i olika miljöer på förskolans gård. Ju mer variation för barnen desto bättre eftersom det kan bidra till att barnen kan byta lektema automatiskt (ibid).

Boverket (2015) skriver att gårdens naturlika miljö är av betydelse för att främja barns lek och lärande på olika sätt. Blanchet-Cohen och Elliot (2011) beskriver också betydelsen av en naturlik miljö och hur den kan erbjuda ett stort utbud av material och möjligheter som främjar barns lek och lärande, samt att barnen i deras studie visar att de gärna tar in naturmaterialet i sina lekar. Ett exempel på detta från deras studie är när pedagogerna tog bort en klättervägg från en gård och

10

ersatte den med stockar. Här upplevde pedagogerna en stor skillnad på barns fantasilek, samarbetsförmåga och sätt att hantera problemlösningar. De diskuterar att barnen växter tillsammans med sin omvärld och upptäcker vilka de är i förhållande till träd, växter, levande varelser. Genom att klättra i träd, på stenar och gräva i sanden upptäcker barnen olika förmågor med sig själv.

Dowel, Gray och Malones (2011) studie har som syfte att undersöka vilka möjligheter barnens lek och sociala samspel fick i naturmiljöer. De jämförde två olika förskolor i Australien där utformningen av gården var olika. Den ena förskolegården (1) erbjöd naturmiljöer som innefattade bland annat gräsytor, sand, kompost och plantor som gav barnen möjlighet att samspela med miljön. Förskola (1) visade sig också ha pedagoger som var delaktiga tillsammans med barnen under utevistelserna. Den andra förskolegården (2) gav inga materiella möjligheter till naturligt utforskande likt förskolegård (1) och pedagogerna var inte delaktiga tillsammans med barnen. De poängterar att barnen lekte i de båda miljöerna men att kvaliteten på leken skiljde sig åt väldigt mycket. Förskola (1) hade en stimulerande miljö som Dowel, Gray och Malones (2011) menar främjar barnens lek, lärande och nyfikenhet, vilket de tolkade bidrog till att barnen stannar kvar i leken betydligt längre än på den andra förskolan.

2.2 Pedagogens roll och säkerhet på gården

Det framkom även från Dowel, Gray och Malones (2011) studie att pedagogernas intresse och inställning till utemiljön var av stor betydelse för att kunna stödja barnen i deras lek, lärande och utveckling samt intresse för naturen. På förskola (1) var pedagogerna aktiva och gick in i barnens lekar eller upptäckter av stenar, löv och smådjur. Dowel, Gray och Malones (2011) menar på att barn lär sig efter vad vuxna gör och inte vad de säger och skapar mening genom sina egna fysiska och mentala aktiviteter. De diskuterar även att pedagogernas förhållningssätt gentemot utevistelsen blir betydelsefull och att de kan behöva ändra hur de tänker om tiden som spenderas utomhus på gården som något mer betydelsefullt än en rast från lärandet. Att man istället ska se och värdesätta möjligheterna som ges utomhus på gården. Resultatet av deras studie visar att tillgång till en naturlig miljö och en intresserad och stöttande pedagog ger barnen möjligheter till lek, lärande och utveckling.

11

Grahn diskuterar i Villanueva Grans artikel (2009) att man nuförtiden utformar förskolans gård efter ett säkerhetstänk. Han menar att förskolan ofta glömmer bort barnen när de utformar gården eftersom fokus ligger på att man ska kunna se barnen hela tiden. Att man istället för att erbjuda barnen en vildvuxen naturmiljö så tar förskolor bort mycket av den vegetation då den skymmer barnen. Grahn betonar även fördelen med att barn får utforska olika miljöer och vara omringad av vegetation är att barnen växer tillsammans med sin omvärld och lär sig var gränserna går. Han jämför en klätterställning med ett träd, där han menar att trädet har den naturliga höjd uppfattningen inbyggd och grenarnas funktion vid eventuella fall (ibid).

Utifrån Blanchet-Cohen och Elliots (2011) intervjuer med pedagoger diskuterar de sina tankar kring säkerhetstänk och de flesta var överens om att det är viktigt att låta barnen vara i naturen och hantera de risker som finns som en förberedelse för livet. De gav ett exempel att de låtit ett körsbärsträd vara kvar som var giftigt men att körsbären var värda att vänta på. De ansåg att barnen har en känsla av vad de är kapabla till och litade på deras risktagande. En annan lärare uttryckte att han ville ha mer naturmaterial och ansåg att man inte ska skydda barnen från naturen utan lära sig av den istället. Boverket (2015) menar att utemiljön ska vara säker för alla barn att vistas i, men att det också behövs ge barnen en chans att söka utmaningar i miljön. Att barnen ska ges möjlighet till att utforska och beräkna risker trots att det i vissa fall kan sluta med mindre skador såsom skrubbsår, blåmärken eller dylikt.

I Sandseter och Sandos (2016) studie där förskolechefer svarat på ett frågeformulär gällande skador och säkerhet har visat på att förskolegården inte alltid erbjuder barnen möjligheter för riskfylld lek. Deras studie problematiserar det faktum att man nu prioriterar säkerheten så pass mycket i de förskolor runt om i Norge som följer ECEC (Early Childhood Education and Care) restriktioner. På grund av detta så uttrycker en del förskolechefer som deltagit i studien att barn hindras från den riskfyllda leken. Resultatet av deras studie tyder på att den mer avslappnade inställning man tidigare haft i Norge gentemot riskfylld lek har börjat att förändras. Detta på grund av att pressen från ECECs restriktioner kring säkerhet har ökat. Studien lyfter upp en del fördelar när det kommer till riskfylld lek, exempelvis att barn finner den rolig och spännande men också för att de faktiskt lär sig behärska risker i verkligheten genom att de lär sig om sina begränsningar och vad som är och inte är säkert. En del förskolechefer uttrycker att de tycker att

12

den risktagande leken är bra för barnen och att de inte upplever den ökade pressen på säkerheten som något positivt.

Studien visar att det var vanligt med många restriktioner och regler för barns lek och aktiviteter på gården. Det framkom också att den del verksamheter förändrar sin utomhusmiljö och tar bort saker som exempelvis gungor, klätterställningar och träd för att förhindra barnen från att ta olika risker när de leker. Sandseter och Sando (2016) menar att denna förändring påverkar möjligheterna för barns lek, lärande och utveckling eftersom de positiva effekterna som barn erövrar via den riskfyllda leken i olika utmanande miljöer försvinner.

I Hu et al. (2014) studie var framförallt säkerheten av högsta prioritet. Pedagogerna var enormt oroliga för att barnen skulle skada sig och uttryckte att de tror att den fria leken ökar risken för skador. I studien förklarar de också vad den höga säkerheten berodde på och att det är kulturellt betingat av hur familjen ofta är överbeskyddande av barnet som de ser som sin arvinge och man anser inte fri lek som något viktigt. Att beskydda barnet så som de gör hemma sätter också förväntningarna på att pedagogerna ska göra detta. Pedagogerna i studien uttryckte en rädsla att ta ansvar för eventuella olyckor som kan uppstå vid fri-och riskfylld lek. Den oron som Hu et al. (2011) beskriver att pedagogerna i deras studie har svarar dock inte på om pedagogerna som arbetar på förskolorna håller med om det kulturellt betingade tänket gällande riskfylld lek. I de ovannämnda studierna, Blanchet-Cohen och Elliots (2011) och Sandseter och Sandos (2016), så framkommer det däremot inte något i resultatet om den förhöjda säkerheten beror på något kulturellt. I Sandseter och Sandos (2016) resultat visar däremot att säkerheten påverkas av de restriktioner som ECEC givit och inte utifrån vad kulturen eller föräldrar säger, en del av förskolecheferna ser riskfylld lek som nyttig för barnen (ibid).

13

3. Teori

Under detta avsnitt kommer vi att redogöra för den teoretiska utgångspunkten vi kommer att utgå ifrån i vår tolkning och analys av intervjuer med pedagoger. Vi har valt att utgå ifrån det Sociokulturella perspektivet som kommer lyftas utifrån Strandberg (2006) att omgivningen - kulturen - man befinner sig i samt de kulturella artefakter som erbjuds i den blir avgörande för individens utveckling och lärande.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Strandberg (2006) menar att enligt Lev Vygotskijs så samverkar människa och kultur - den miljö som är formad av människan. Detta då kultur är skapad utifrån människans tidigare handling, samtidigt som människan idag påverkas av kulturen och i samband med detta själv sätter spår, som i sin tur bidrar till skapandet av ny kultur. Han menar att vi människor tar till oss den kultur som vi befinner oss i och på samma sätt så skapar vi också ytterligare ny kultur i den befintliga miljön. Utifrån detta menar han att den plats vi befinner oss på påverkar vilka vi är och blir. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv så ses den omgivning man befinner sig i avgörande för individens utveckling och lärande (ibid).

Strandberg (2006) skriver att det är de yttre aktiviteterna som sker i samspel med andra samt hjälpmedel som stöd, i den kulturella miljön som skapar de inre processerna och bidrar till lärande. Genom att barn medverkar i olika aktiviteter så bidrar det till barnets lärande och utveckling. Eftersom det är här de psykologiska processer sker. Strandberg (2006) skriver att utifrån Vygotskijs teori så har dessa aktiviteter tydliga kännetecken bland annat sociala och medierande. Det sociala innefattar interaktion med andra människor där individuella kompetenser utvecklas. Det vill säga att individen lär sig först i samspel med andra, och sedan kan man utföra det själv. Det medierande syftar till att vår relation till världen är medierad. Vilket betyder att vi inte möter världen direkt, i våra aktiviteter använder vi alltid oss av något hjälpmedel som ska underlätta för inlärningen. Dessa hjälpmedel och föremål skapade av människan - artefakter - använder vi oss av för att exempelvis lösa problem. Det är viktigt att de verktyg och tecken som finns tillgängliga är relevanta, intressanta och utmanande för de område de ska användas i (Strandberg 2006).

14

Strandberg (2006) skriver ytterligare utifrån Vygotskijs tankar att barnet är aktiv och kreativ i sin miljö och gör den till sin egen. Han menar att barnet använder sig utav de delar i miljön som blir betydelsefulla för deras individuella utveckling. Med andra ord så blir det avgörande utifrån barnet vad som blir meningsfullt i miljön.

Vidare skriver Strandberg (2006) att det är av betydelse att man är uppmärksam på förskolans rum eftersom det påverkar barnets lärande. Han menar att rummen innehåller en miljö som bidrar till erfarenheter, kunskaper, förväntningar och känslor. Det är viktigt att komma ihåg att rummen man formar främst ska skapa möjligheter för aktiviteter som främjar barns lärande och utveckling. Det är även viktigt att barnen får vara med och forma och förändra miljön eftersom det leder till utveckling istället för att rummen blir främmande för barnen. Vad som erbjuds i varje rum är inte lika betydelsefullt utan vilken tillgång barnen har till det som finns (Sandberg 2006).

15

4. Metod

Under detta avsnitt kommer vi att redogöra för vilka metodval vi har gjort och varför. Vi kommer även att beskriva urval, genomförande och ta upp de forskningsetiska överväganden som vi tagit hänsyn till.

4.1 Forskningsdesign

Vi har i detta arbete att gjort en fallstudie, där ett specifikt fall har undersökts, i detta fall en förskola. Förskolan har i detta arbete fått ett fingerat namn, Stjärnskottet. Alvehus (2013) skriver att genom att göra en fallstudie inom kvalitativ forskning kommer man närmare ett fenomen och kan studera det på djupet. En vanlig kritik som riktas mot fallstudier är att det i de flesta fall inte går att generalisera det empiriska materialet, vilket i detta fall inte är tanken (ibid). Genom att göra en fallstudie kan det istället bidra till att man får fördjupad kunskap inom ett område. I detta fall hur en utemiljögrupp arbetar och resonerar kring utformningen av gården på en specifik förskola. Fallstudien baseras på enskilda intervjuer med pedagoger.

4.2 Urval

Arbetet har utgått från ett strategiskt urval (Alvehus, 2013), vilket betyder att vi har valt ut en specifik förskola där ett utvecklingsarbete med gården finns och inför intervjuerna valt ut specifika pedagoger som är verksamma i förskolans utemiljögrupp. Valet av en förskola är liksom de Alvehus (2013) diskuterar om fallstudier, att kunna sätta sig in på djupet i hur de resonerar och arbetar med sin utemiljö på förskolans gård och inte för att kunna dra generaliserande slutsatser. Förskolan är Reggio Emilia inspirerad och ligger i södra Sverige och består av sex avdelningar i åldrarna ett till fem år. Verksamheten arbetar efter att deras lärmiljöer ska erbjuda ett antal olika uttrycksformer som stimulerar de hundra språken man kan uttrycka sig på som Loris Malaguzzi talar om i sin dikt “De hundra språken” (Reggio Emilia institutet, 2015). Förskolan arbetar efter att deras gård ska bjuda in barnen att delta, utforska och lära tillsammans med varandra och med vuxna. De strävar även efter att ute- och inomhus miljöerna ska samverka med varandra samtidigt som de utmanar barnen med de olika material som finns till förfogande i de olika miljöerna.

16

Urvalet av respondenter har varit liksom valet av förskola, strategiskt utvalt då endast de pedagoger som sitter med i förskolans utemiljögrupp har valdes ut. Tanken med detta var att de kunde sitta inne med mycket relevant och betydelsefull kunskap samt erfarenhet gällande deras arbete med utformningen av gården. En tanke var också att de skulle ha möjlighet att ge svar på de frågor som ligger till grund för arbetet. Alvehus (2013) skriver att det kan finnas en risk med detta urval då det är lätt hänt att man blir för strategisk i sitt urval. Då det kan hända att man endast fokuserar på en och samma grupp av människor (ibid). Trots denna risk som Alvehus (2013) nämner så har vi ändå valt att utgå från en specifik grupp av människor, detta eftersom att vårt syfte med arbetet är att undersöka hur pedagoger i en utemiljögrupp på en förskola arbetar med och resonerar kring utformningen av gården. Därav blir det inte relevant att intervjua övriga pedagoger som inte sitter med i utemiljögruppen. Vi har haft det som Alvehus (2013) skriver i åtanke i metoddiskussionen då detta urval påverkat arbetets resultat.

4.3 Intervju

Alvehus (2013) beskriver intervju som ett effektivt redskap inom kvalitativ forskning. Genom intervjuer så kommer man åt enskilda personers åsikter, känslor, erfarenheter och tankar inom ett visst ämnesområde. Det ger oss en möjlighet att skapa en förståelse över människors sätt att se på saker och ting. Han tar dock upp ett eventuellt problem med denna form av metod, eftersom den man intervjuar i vissa fall kan ge sådana svar de tror är det rätta för sammanhanget och inte det som faktiskt speglar verkligheten (ibid). För att undvika detta så intervjuades pedagogerna en och en så att de skulle känna sig trygga att kunna ge deras personliga svar och inte påverkas av varandras svar. Innan intervjuerna så har pedagogerna blivit informerade om att det inte finns några rätta svar, utan att det som är av intresse för arbetet är hur de arbetar och resonerar kring sin gårds utformning.

Vi hade som avsikt att utgå från den intervjuform som Alvehus (2013) benämner som semistrukturerad intervju. Detta innebär att man som intervjuare har skrivit ner ett fåtal relevanta och öppna frågor inom det område man undersöker, men att respondenten under intervjun ges större möjlighet att påverka intervjuns innehåll och att vi som intervjuar behöver lyssna noggrant och flicka in med eventuella följdfrågor för att få ett mer fördjupat svar (ibid).

17

Eftersom pedagogerna på förskolan önskade att få intervjufrågorna (se bilaga 2) i förväg har arbetet istället utgått ifrån de Larsen (2009) beskriver som intervju med intervjuformulär. Detta innebär att man i sin intervju utgår från ett färdigställt intervjuformulär med färdigformulerade frågor. Frågorna är formulerade utifrån vår frågeställning och syfte och ska ge oss ett bra underlag för att besvara dessa. En fördel som Larsen (2009) skriver är att med denna typ av intervjuformulär är att alla deltagare svarar på samma frågor som i sin tur gör det lättare att jämföra deras svar. En annan fördel kan vara att man minskar på informationsmängden vilket bidrar till lättare efterarbete. Detta kan ses som positivt för arbetet eftersom det underlättar inför transkriberingen där intervjusvaren kommer kategoriseras inför analysen (se nedan under analysmetod, s. 18). En nackdel med denna intervjuform jämfört med den semistrukturerade kan vara att man inte ger respondenten lika mycket möjlighet att påverka intervjun, därför avslutades varje intervju med en fråga där respondenten gavs möjlighet till att ta upp något de ansåg var betydelsefullt.

4.4 Genomförande

Först kontaktades förskolechefen för att delge studiens syfte samt för att få ett godkännande att använda förskolan i arbetet. Efter godkännande så kontaktades den personal som sitter med i utemiljögruppen för att se om det fanns ett intresse hos dem att delta genom intervjuer. Efter visat intresse av alla de sex som sitter i utemiljögruppen så mejlades det ut en informationsblankett (se bilaga 1) om arbetet samt intervjufrågorna (se bilaga 2). Deltagarna hade uttryckt önskemål om att få ut frågorna i förväg så de kunde reflektera över dem och förbereda sig. Därefter bokades datum och tider för att komma ut till förskolan för att göra intervjuerna. Intervjuerna hölls en och en och i ett rum där man kunde sitta ifred. Varje intervju varade mellan 20 till 30 minuter. På grund av omständigheter så resulterade det i att det blev fyra pedagoger utav sex som deltagit i intervjuerna. Då frågan gällande riktlinjer inte blev helt besvarad och pedagogerna hänvisade till förskolechefen så kontaktades denne och svaret fick tillåtelse att användas i arbetet. Dock så gav svaret inte någon djupare inblick i de exakta riktlinjerna som finns gällande utformningen, men en tolkning utifrån pedagogernas svar samt förskolechefens svar har gjorts (se s. 25).

När det gäller att registrera det som sades under intervjun så skriver Alvehus (2013) att det är upp till respondenten att bestämma hur detta ska göras, därför ställdes frågan innan intervjun startade

18

om det var okej att använda ljudupptagning. Alla respondenter godkände att spela in intervjuerna eftersom deras röster inte skulle komma med i vårt arbete.

Efter varje intervju satte vi oss tillsammans för att lyssna igenom och transkribera materialet medan intervjun var färska i huvudet. Under denna transkribering så antecknades det ner vad pedagogerna sa ordagrant. Eftersom pedagogerna delgivits via informationsblankett att man inte ska kunna avgöra vem som sagt så har personliga uttal och slangord översatts i mer generella termer. Vi har även gått tillbaka till ljudinspelningarna i efterhand för att lyssna igenom dem, detta för att vara säkra på att inget har missats i transkriberingen.

4.5 Analysmetod

Larsen (2009) beskriver olika metoder man kan använda sig av i sin kvalitativa dataanalys och den metod som använts i detta arbete benämner hon som innehållsanalys. Den insamlade informationen via intervjuer har transkriberats ner i skrift. Efter transkriberingen delades innehållet upp i olika kategorier utefter de teman som framkommit. Det material som var relevant för arbetet har använts i analysen tillsammans med tidigare forskning och vår valda teori.

Under transkriberingen letade vi efter pedagogernas svar gällande utformningen av förskolans gård samt vilka riktlinjer de har att förhålla sig till. Även pedagogernas resonemang om utemiljö och lek och om de upplever någon konflikt kring säkerhet. Vi har därefter tittat på vilka återkommande mönster det fanns och lyft upp dem i resultatet där vi sedan analyserat utifrån vår teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning. Detta för att synliggöra hur de i utemiljögruppen arbetar för att nå en främjande utomhusmiljö på gården samt hur de resonerar kring utemiljön, säkerhet och lek.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Under arbetets gång har vi noggrant följt de fyra forskningsetiska överväganden eftersom vi gjort en studie som innefattar deltagande av andra människor, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2009). Här nedan redogörs de olika kravens innehåll och hur vi har använt oss av dem.

19

Informationskravet innebär att informera om syftet med studien, genomförande och vilka villkor deltagarna har, såsom att det är frivilligt att delta och att de kan avbryta när de vill (ibid). Vi har via mail skickat ut information om studiens syfte och upplägg samt förfrågan till förskolechef och personal om att få möjlighet att studera deras gård och intervjua. Vi har även delgett deras rättigheter och intervjufrågorna.

Samtyckeskravet innebär att man måste inhämta samtycke från deltagarna om deras medverkan i studien, de ska självständigt bestämma hur länge och på vilka villkor de vill delta (ibid). Även att det inte blir några negativa följder om de väljer att avbryta. Eftersom de personer som deltar i studien är över 15 år har vi skickat ut information om syftet och deras rättigheter och därefter tagit samtycket muntligt innan intervjun.

Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare i projektet inte ska gå att identifiera och att deras personuppgifter inte ska kunna nås av någon obehörig (ibid). Vi har fingerat alla namn på personer och förskola för att skydda deras identitet även förvarat deras uppgifter på ett sätt som ingen mer än vi kan få del av dem. I transkriberingen har vi även ändrat en del personliga uttryck och slangord som skulle kunna identifiera personen till ett mer generellt språk.

Nyttjandekravet innebär att de insamlade materialet och uppgifter om personer endast får användas till projektet syfte och inga andra ändamål (ibid). Vi kommer endast att använda materialet i kontext till arbetet.

20

5. Resultat och analys

Under detta avsnitt kommer vi att presentera och analysera vårt empiriska material baserat på intervjuer med pedagoger. Vi kommer att använda den teori som presenterades under teorikapitlet samt tidigare forskning för att tolka det empiriska materialet. Resultatet kommer att presenteras under olika rubriker som blir relevanta för vårt syfte och som kommer kunna användas för att besvara våra frågeställningar längre fram.

5.1 Utemiljögruppen

Pedagogernas uttryck visar att det finns ett gemensamt intresse för att arbeta med utemiljön på förskolans gård.

“Det är positivt med en utemiljögrupp eftersom det blir ett driv bland pedagoger och leder till handlingar och ett arbete med utformningen av gården. Men ibland räcker tiden inte till helt. Hade man haft mer tid så hade vi kunnat satsa på det ordentligt.” – Jessica

“Jag valde att jag ville va med för jag ville testa på och se vad jag kan bidra med. Man vill ju engagera sig. Man får ju skapa sig lite intresse för de är vårt jobb och viktigt man tar ett ansvar för miljön. Ingen av oss har så jätte mycket kunskap om miljöns utformning.” – Freja

“Jag tror faktiskt att vår utemiljö ser ut som den gör idag beror på utemiljögruppen. Vi ser till att ta hand om utemiljön och de arbetet bidrar till en bättre gård för barnen och mer möjligheter för barnen att nyttja den. Senaste åren hade det behövts en mer tydlig ledare i gruppen, någon som är mer påläst på utemiljö.” - Freja

Utifrån citaten ovan kan man tolka att pedagogerna har valt att gå med i utemiljögruppen av eget intresse och att dessa pedagoger har ett engagemang för arbetet med den fysiska miljön på förskolans gård. Detta intresse hos pedagogerna kan antas vara betydelsefullt för barnen liksom resultatet av Dowel, Gray och Malones (2011) studie där pedagogens intresse för gårdens fysiska miljö är av betydelse för att främja och stödja barnen i deras lek, lärande och utveckling. En del pedagoger berättade också utifrån citaten att de önskat mer tid och kunskap för arbetet med utformningen. Utifrån detta kan man anta att pedagogerna vill arbeta mer med utformningen av gården eftersom det ger resultat på en bättre gård, men att de saknar tid och önskar bredare kunskaper kring utformning av utemiljöer.

21

Grahn (2009) nämner att de flesta förskolor inte har tillgång till särskilt stora ytor att disponera sina gårdar på, men att om man är kreativ i sitt arbete så kan man utveckla en fungerande miljö av de resurser man har. Pedagogerna nämnde utifrån citaten att det arbete som hittills har gjorts på gården beror på att de har en utemiljögrupp. Med utgångspunkt i Grahn (2009) så kan man tolka att pedagogerna i utemiljögruppen får mer arbete gjort på gården eftersom de kan fokusera på att utveckla förskolegården hela tiden och att dessa pedagoger arbetar kreativt med den utemiljö som förskolans gård erbjuder.

Resonemang om förskolans gård visar att pedagogerna värdesätter den som en pedagogisk möjlighet där lek, lärande och utveckling stimuleras.

“Gården är ju vår miljö som en tredje pedagog. Den ska ju utmana barnen lika mkt som vi kan utmana barnen. Vi ska ju vara med och hjälpa dem att utvecklas och skapa nya möjligheter. Därför måste ju vi som pedagoger se till att miljön möter deras behov och vad de behöver.” – Freja

“Pedagogisk och praktisk. Friskhet, lärmiljöer, natur, gården utnyttjas maximalt. Vi är ute mkt och ofta kan vi ute på gården hjälpas åt med varandras barn.” – Fatima

“Gården spelar stor roll, Vi är ute jättemycket eftersom det är viktigt, När man kommer ut att det inte bara stannar där, utan att man har en verksamhet ute också, att man använder den som lärmiljö.” – Jessica

Ovanstående citat man kan tolka att förskolans gård har stor betydelse för förskolans verksamhet, att den ses som ännu en pedagogisk möjlighet att använda. Genom detta kan man anta att pedagogernas inställning påverkar hur gården används och detta påverkar också barnens möjlighet till lek, lärande och utveckling. Dowel, Gray och Malones (2011) skriver att den inställning man som pedagog har gentemot förskolans gård spelar stor roll för barnen. De menar att många som är aktiva inom förskolan kan behöva ändra hur de tänker om tiden som spenderas på gården och att det ska ses som något betydelsefullt och inte som en rast från lärandet. Utifrån vad pedagogerna uttryckte så kan det förstås som att de har en syn som värdesätter förskolans gård och utevistelser snarare än att de ser det som att barnen får springa av sig.

Förskolan arbetar med att utomhus- och inomhus miljöerna ska samverka med varandra.

“Det är också sagt att det vi har inomhus ska vi erbjuda utomhus. Allt det som vi vill erbjuda utomhus har vi inte hunnit med än. Det ska finnas möjlighet till lugn och ro också.” – Moa

22

“Vi har skapat rum precis som vi har här inne. Vi skapar rum där vi kan möta olika behov som de olika barnen har. Miljön är varierad. Man ska se vad barnen behöver utmanas i och utgå från det. Man ska möta barnen, de är dem vi är här för, det är deras utemiljö vi måste hjälpa dem att få en bra vardag här.”– Freja

Utifrån citaten ovan menar pedagogerna att de strävar efter att skapa de rum förskolan har inomhus, ska finnas utomhus också. De vill kunna möta olika barns behov med en varierad utemiljö. Detta har pedagogerna skapat genom att gården erbjuder barnen olika platser där de kan bjudas in till bland annat lek men även lugn och ro. Utifrån citaten kan man tolka att pedagogerna är uppmärksamma på de olika rummen som erbjuds på gården samt vilka effekter de kan ha. Genom att gården är disponerad med en variation av platser, kan det bidra till det Boverket (2015) skriver, att barnen ges möjlighet till både fysisk aktivitet och återhämtning. Strandberg (2006) skriver med utgångspunkt i ett Sociokulturellt perspektiv att det är av betydelse att man är uppmärksam på förskolans olika rum eftersom de påverkar barnets lärande. Detta då rummen innehåller en miljö som bidrar till erfarenheter, kunskaper, förväntningar och känslor hos barnet. Utifrån det Sociokulturella perspektivet beskriver Strandberg (2006) att den miljö barnet befinner sig i blir avgörande för dennes utveckling och lärande då miljön påverkar vilka vi är och blir.

”Barnen erbjuds sandlåda, kullar, buskar, utomhuskök, plank med staffli, gräs, cykla, klätterställning, rutschkana, odling osv. Det är stor variation av platser för barnen.” - Fatima “När vi tog bort gungorna, så satt vi dit cementrör. De bjuder inte in till så mycket lek och utforskande hos barnen, det har vi sätt och där skulle vi kunna ändra och tänka om. Det var ju ett försök men blev kanske inte som vi tänkt. Man får vara i ständig utveckling och testa nya saker.” – Jessica

Strandberg (2006) diskuterar att vad som blir betydelsefullt i en viss miljö avgörs av barnet självt då det är aktivt och kreativt och gör miljön till sin egen. Utifrån citaten kan man anta att den variation av platser och miljöer som pedagogerna arbetar efter att erbjuda barnen kan bidra till att alla barn ges möjlighet att vara aktiv och kreativ utefter vad som blir meningsfullt för dem som individ, eftersom de uttryckte att de strävar efter att miljön ska erbjuda en stor variation för att möta alla barns olika behov.

Utifrån pedagogernas svar erbjuder gården ett stort utbud av vegetation, men att det finns fokus på att den ska va lätt att sköta om.

23

“Det finns mycket gräs, buskar, träd och speciellt jämfört med andra förskolor som jag arbetat på, det är stor skillnad. Gården omringar nästan hela förskolan, iallafall alla avdelningar och det är öppet och tillåtande för barnen, vi har inget staket utan vi har osynliga gränser och man ska kunna lita på barnen.” - Fatima

“När vi gör förändringar på gården så måste vi också tänka på att det inte får vara något problem för dem som kommer och sköter om gårdens buskar, gräs och så. Vi har inte tid till att klippa gräset eller dylikt själva.” - Moa

Grahn (2009) diskuterar att det är av stor betydelse att vegetationen på förskolegården är mycket vildvuxen då det kan stimulera barns fantasi och utveckling, men också att sådan vegetation erbjuder barn en lugn plats där de kan dra sig undan vid behov. Utifrån citaten ovan kan man tolka att deras gård erbjuder vegetation i form av buskar, träd och gräsytor. Dock kan det antas att det inte är en så vildvuxen vegetation som Grahn (2009) talar om. Han problematiserar att många förskolor inte har det så vildvuxet då de utformar sina gårdar för att de ska vara lätta att sköta om, vilket det kan ses som att de även gör här (ibid).

5.2 Delaktighet av barn

Pedagogerna strävar efter att allt mer involvera barnen i de förändringar som sker på gården.

“Vi försöker fixa gården utifrån vad vi upplever det finns för intresse hos barnen, men vi hade kunnat förbättra deras delaktighet. Från början var dem inte delaktiga, men nu är vi påväg dit att de ska bli allt mer delaktiga.” - Fatima

“Vi försöker ju fråga barnen vad dem skulle vilja ha, en pojke ville utöka klätterställningen med en dinosaurie. Men det finns ju inte riktigt möjlighet till alla förslag, så vi försöker se vad dem visar intresse för istället.” - Moa

“Inför detta året så skulle vi diskutera med barnen i vad de sakna osv på gården och sen är de mycket delaktighet i att vi försöker se hur de använder gården och se vad de är intresserade av och vad de behöver utmanas vidare i och vad vi tolkar att de är intresserade av. Man får tolka in många av de yngre eftersom de ibland kan de ha svårt att sätta ord på vad de vill ha. Vi utgår framför allt från barnen och arbetar med att få dem så delaktiga vi kan.” - Freja

Utifrån det Strandberg (2006) skriver om att barnen är aktiva och kreativa i de delar av miljö som blir meningsfulla för dem, så kan man utifrån ovanstående citat tolka att pedagogerna strävar efter att utforma förskolans gård ut efter vad de upplever är meningsfullt och intressant för barnen. Genom att pedagogerna arbetar med miljön genom barns önskemål eller uppfattade intressen så kan det bidra till det Strandberg (2006) skriver, att barnen kan hitta något i miljön

24

som blir meningsfullt för just dem. En annan sida som pedagogerna också gav uttryck för är att barnens delaktighet kan förbättras ytterligare, vilket då kan ses som att de värdesätter och strävar efter barnens delaktighet mer än vad de gjort förut. Pedagogerna ger uttryck för att de lyssnar in barnens intresse och behov samt arbetar med att främja barnens delaktighet när det kommer till utformningen. Genom detta arbetssätt så kan det ses som att pedagogerna strävar efter det Läroplanen för förskolan (red. 2016) skriver, att förskolan ska ge barnen möjlighet till att ha inflytande samt att deras intressen tas i beaktning vid utformningen av bland annat den fysiska miljön på gården.

“När dem gjorde pilgången och naturgången, då var barnen med och fixa. Ja barnen får se hela processen, titta och känna. De är inte med på fixarkvällen, men så gott det går är de med när vi fixar på gården på andra sätt. Projektet med naturgången tog ju några dagar så de fick se processen, hämta saker och vara delaktiga.” - Jessica

Utifrån citatet kan man tolka att pedagogerna har en önskan om att barnen i den mån det blir möjligt ska få vara med i de förändringar som sker på gården. Genom delaktighet i förändringar på gården så får barnen också se hela processen. Utifrån det Sociokulturella perspektivet skriver Strandberg (2006) att det är av betydelse att barnen får delta i de förändringar som sker i den fysiska miljön då det främjar barnens möjlighet till utveckling i rummet istället för att de möts av något nytt som kan bli främmande för dem. Utifrån det Strandberg (2006) skriver kan man tolka av citatet att den strävan efter att barnen ska bli mer delaktiga även i görandet av förändringarna finns hos pedagogen.

5.3 Regler och riktlinjer

Empirin visar att det finns vissa riktlinjer som förskolan måste förhålla sig till när de planerar och utformar på gården. Den visar även att det finns andra aspekter som de behöver ta i beaktning när de planerar och förändrar på gården.

”Vi måste kolla så det kan förankras i marken och det är inte våran gård, vi hyr den så vi kan inte göra vad som helst heller, allt sånt måste vi kolla upp. Sånt vet vi ju inte riktigt vad vi får och inte får göra, då måste vi ta det vidare med chefen. Det är viktigt att man kollar upp ordentligt innan man gör något. Att lägga all tid och pengar och sedan visar det sig att vi inte får ha det är onödigt.” - Moa

“Det finns regler och så, exempelvis har vi fallsand under klätterställningen och gungor för de måste man ha. Det kan finnas mycket regler som jag inte helt kan och ibland när man börjar

25

undersöka det så slutar det ibland med att man inte får ha det. Det är lätt att man tappar gnistan och lusten lite då. Det har nog blivit mer regler nu än förr, både på gott och ont. Kanske också för man inte hade kunskap förr om att vissa saker var farliga med framförallt gifter och så.” - Fatima “Vi vill gärna att barnen har tillgång vattenlek, att hämta till sanden, då pratade vi om vi ska ha det öppet, för vi vill utnyttja regnvattnet, men om ungdomar är här på helgen så vad vet vi om det häller i något som är farligt, sätter vi då lock på så måste vi fylla vatten själva, då blir det en helt annan aspekt. Så det är mycket att ha i åtanke, och mycket man måste reflektera över, och där hade man kanske kunnat önska att man hade mer kunskap och få mer insikt i grejer.” - Jessica

Utifrån ovanstående citat kan man tolka att pedagogerna är medvetna om att de inte kan utforma gården hur som helst utan att det finns regler och riktlinjer som förskolan måste förhålla sig till. Även att pedagogerna själva tar ansvar för att kolla upp vilka regler som finns när det kommer till mindre förändringar men att de önskar de hade haft lite mer kunskaper inom området för att kunna ta beslut snabbare. Man kan anta att pedagogerna dessutom behöver ta i beaktning att det kan komma obehöriga på kvällar och helger som kan förstöra på olika sätt. Det kan ses som att pedagogerna inte upplever att några riktlinjer påverkat deras arbete med utemiljön negativt på det sätt som det visat sig gör i Sandseter och Sandos (2016) där riktlinjer påverkat genom att förskolor tagit bort bland annat träd av säkerhetsskäl.

När det ska ske större förändringar exempelvis där saker ska förankras i marken så tar de kontakt med förskolechefen som har ansvar för dem tillsammans med Fastighetsförvaltningen som de hyr gården av.

“De riktlinjer angående utemiljö som finns handlar bland annat om yta/barn samt att den ska vara trygg och säker och detta fastställs av miljönämnd samt barn och utbildningsnämnd. Vi hyr våra lokaler med gård av Fastighetsförvaltningen vilket innebär att de har egna riktlinjer för sitt ansvar gällande att erbjuda viss lekutrustning som rutschkana, sandlåda grönytor och variation av träd /buskage. Detta har jag och deras fastighetsförvaltning samarbete kring vilket innebär att pedagogerna har varit och kan vara med och påverka utformningen, inom deras budgetramar förstås. Det är då också reglerat i deras avtal kring skötsel och besiktning av detta. Allt utöver denna grund ses som extra och det får vi själva stå för.” - Ann

Utifrån ovanstående citat så kan det ses som att denne har ett större ansvar för de riktlinjer och restriktioner som finns att förhålla sig till och att pedagogerna erbjuds att delta i det samarbete som finns med Fastighetsförvaltningen. Man kan anta Fastighetsförvaltningen har ett visst ansvar för att erbjuda särskilda saker på gården och att förskolan kan vara med och påverka detta. Däremot kan det ses som att om förskolan vill tillföra något mer så är det okej, men att

26

utemiljögruppen får ansvara för genomförandet av detta med utgångspunkt i förskolans budget samt riktlinjer från miljönämnd och barn- och utbildningsnämnd.

5.4 Riskfylld lek

Utifrån pedagogernas svar så ser de positivt på riskfylld lek.

“Du måste skapa dig din egen erfarenhet. Du behöver kanske prova själv för att se: okej de gick kanske inte så bra. Ja, vi är väldigt tillåtande och sålänge man är en närvarande pedagog som kan va där och hjälpa till och stötta upp om de är något så går det bra.” - Freja

“Jag försöker att alltid ge dem en chans att fixa det och funkar de ej så får jag stoppa. De får klättra väldigt mycket här och utmana sig. Vi har ju gamla träd som är lite grövre och går att klättra i.” – Fatima

“Både och kring tillåtande, det är väldigt öppet att de får klättra i trädet, det är sagt det får klättra i träd bara de kan ta sig ner. Sen är vi väldig tillåtna att de får klättra i klätterställningen också. Vi uppmuntrar och visar att vi tror på dem. Man kan stå nära för att finnas där om det skulle hända något.” – Moa

“Man får lov att använda naturmaterialet och vi är rätt tillåtande. Med exempel att springa med pinnar osv så är de jag som pedagog som får vara nära dem och bemöta beteendet. Har man inte erfarenheten av materialet så vet man kanske inte hur man ska hantera det.” - Jessica

Utifrån dessa citat ovan kan man anta att pedagogerna är tillåtande och har en positiv inställning till den riskfyllda leken hos barnen samt att barnen får utforska och testa sig fram i de olika miljöerna. Man kan tolka att pedagogerna ger barnen tillgång till det som finns i den fysiska miljön. Strandberg (2006) talar om att det som erbjuds i varje rum är inte lika betydelsefullt, utan det handlar mycket om vilken tillgång som barnen har till det som finns.

“Ibland kan klätterställningen bli ett piratskepp med hajar under eller så klättrar det bara. Så det är verkligen allting barnen leker.” - Moa

“I lekar använder barnen sig själva och ofta naturmaterial eller andra redskap.” - Freja

“Vi erbjuder barnen olika material och redskap. Både naturmaterial som pinnar osv. Sen har vi också färdigt material i förrådet som de kan använda sig av. Vi försöker variera med vad vi erbjuder så det inte bara blir samma hela tiden.” - Jessica

Utifrån ovanstående citat så kan man tolka att barnen gärna använder sig av olika redskap, artefakter, i sina lekar. Strandberg (2006) talar om att dessa artefakter, används av barnen och underlättar för deras inlärning och tar leken vidare. Han talar om att vår relation till världen är

27

medierad och att vi möter världen i våra aktiviteter med hjälp dessa olika artefakter. Han skriver att det är av betydelse att dessa är tillgängliga, intressanta och utmanande för barnen. Utifrån det pedagogerna uttryckte så kan det ses som att barnen erbjuds en stor variation av artefakter som de kan ta in i sina lekar och genom dessa möta världen och lösa problem.

“Det dem vanligtvis leker är mycket på kullen, springa upp och ner från kullen, trilla ner och hjälpa varandra att ta sig upp och heja på varandra. Mycket med motoriken. De leker mycket vid rutschkanan och att ta sig upp och ner.” - Freja

“De leker mycket, det är inte riktigt kurragömma, men de gömmer sig för varandra. Gör sin grej av det, sen är det mycket baka och laga mat i sandlådan, springer ner för kullen och klättra upp och åker ner från rutschkanan. De hjälps mycket åt.” - Jessica

“De leker ju allt möjligt. Bollekar, rollekar, klättrar jättemycket, bakar kakor, jagar varandra, rullar, rulla ner rockringar från kullen vem som kommer längst. Det är liksom allt. De leker och utforskar mycket tillsammans.” - Moa

Här kan det ses som att barnen ofta leker och utforskar tillsammans ute på gården samt att de hjälps åt i olika utmanande situationer. Man kan se det som Strandberg (2006) talar om det sociala, vilket syftar till att man lär sig först i samspel med andra och sedan kan man klara av det själv. Utifrån begreppet kan man tolka citaten ovan att barnen ofta hjälper varandra och lär sig i det sociala samspelet med varandra vid utevistelser på gården.

28

6. Diskussion

Under detta sista avsnitt kommer vi att diskutera vårt resultat utifrån syfte och frågeställningar i förhållande till tidigare forskning. Syftet med denna studie var att inspirera förskolor till att arbeta med utformningen av utemiljön på förskolegården samt att väcka intresse hos pedagoger för utemiljöns betydelse för barns utveckling, lek och lärande. Vi var även intresserade av om det fanns en upplevd konflikt kring utemiljö, säkerhet och lek. Vi har utgått från följande två frågeställningar. Hur arbetar pedagogerna med utformningen av förskolans gård för att främja lek, lärande och utveckling samt hur resonerar pedagogerna kring barns lek på förskolans gård.

Resultatet av vår studie visar att pedagogerna har ett intresse och engagemang för att arbeta med förskolegårdens utformning för att kunna erbjuda barnen en så bra och utmanande gård som möjligt. Pedagogerna på förskolan har även en gemensam syn på att gården bör användas som en pedagogisk miljö, där det erbjuds en variation av lärmiljöer som främjar barns lek, lärande och utveckling. Björklund (2017) skriver att pedagogernas förhållningssätt och tankar är betydelsefulla när det kommer till utevistelser, hon menar att man som pedagog ska vara medveten om syftet med att vara ute på gården. Likt de slutsatser Dowel, Gray & Malones (2011) fick fram av sin studie genom att jämföra två förskolor, är att pedagogernas intresse för utemiljön samt deras förhållningssätt gentemot utevistelser på gården är av stor betydelse för att främja barns lek, lärande och utveckling. Tillskillnad från förskola (2) som de undersökte kan man utifrån vårt resultat anta att pedagogerna på Stjärnskottet har en positiv inställning likt förskola (1) i deras studie. Vad denna likhet beror på vet vi inte, men en tanke är att det kan grunda sig i pedagogernas förhållningssätt eftersom att arbetet grundar sig i det.

Pedagogerna på Stjärnskottets förskola satsar på att forma förskolans gård så att barnen ska erbjudas en variation av platser i from av att det som erbjuds inomhus även ska erbjudas utomhus. Intervjusvaren visar även att pedagogerna strävar efter att erbjuda barnen både öppna och slutna ytor genom en naturlik miljö som innefattar buskage, träd samt gräsytor där barnen ges möjlighet till en variation av olika aktiviteter. Björklund (2017) skriver att förskolegårdar har en enorm potential när det handlar om uteverksamheten och genom att arbeta med den så skapar man därmed möjligheter för barnen att använda den. Stjärnskottets gård skiljer sig en del i

29

jämförelse med Hu, Li, De Marco och Chens (2014) resultat där majoriteten av de förskolor som deltagit inte uppnådde en tillräckligt god kvalité. Detta då många av förskolegårdarna i Kina bestod av betonggolv, kakel och att det var för lite utrymme för barnen att röra sig på. Grahn (2009) nämner att många förskolor inte har tillgång till så stora ytor, men att man kan utveckla en fungerande miljö utifrån de man har tillgång till bara man är kreativ. Pedagogerna uttryckte i intervjuerna att de saknade viss kunskap inom området att arbeta med utemiljön och att detta hade varit till deras fördel om de ska utveckla gården ännu mer. Tiden för att arbeta med utemiljön påpekar också pedagogerna är för kort och att de hade kunnat satsa ännu mer om de kunde få mer tid.

När det handlar om riktlinjer på Stjärnskottets förskola visar det sig av studie att det finns riktlinjer kring utformningen av gården och att pedagogerna är medvetna om att de måste förhålla sig till dessa. Av studien visar det också att pedagogerna vill ha större koll på riktlinjerna för att snabbare kunna ta beslut i utemiljögruppen samt för att det ska vara säkert för barnen utifrån olika aspekter gällande exempelvis gifter. Av studien framkom det inte något om att de riktlinjer som finns påverkat negativt på utemiljögruppens arbete eller att de medfört att de behövt ta bort redskap eller vegetation liksom det visade sig i Sandseter och Sandos (2016) studie. Att resultaten skiljer sig åt kan bero på att vår studie är baserad på kvalitativa intervjuer med pedagoger medan Sandseter och Sando (2016) grundar sin studie på kvalitativa enkäter med förskolechefer. I vår studie har vi fokuserat på utvecklingsarbetet med förskolans gård mer än på säkerheten såsom Sandseter och Sando har gjort vilket också kan ha påverkat till de olika resultaten.

Pedagogerna pratade i intervjuerna om att de strävar efter att få barnen mer delaktiga i utformningen av gården. Just nu utgick pedagogerna mycket från barnens behov och vad de ansåg att barnen är intresserade av. De poängterade att de hade kunnat få med barnen ytterligare och att de var något de jobbade på. Pedagogernas förhållningssätt mot barnens delaktighet är likt de Lpfö (rev. 2016) säger under barns inflytande: ”att barns behov samt intressen bör ligga som grund för hur man i verksamheten utformar miljön”. Boverket (2015) lyfter att det är viktigt att man utgår ifrån barns perspektiv för att miljön ska kunna inspirera dem till bland annat lek, aktivitet, återhämtning och lärande.

30

Resultatet av vår studie visar även att pedagogerna ser fördelar med att barnen får leka riskfyllda lekar, då de genom detta skapar sig erfarenheter av vilka och vad deras begränsningar är. Pedagogerna menar att de är tillåtande och öppna med att barnen exempelvis får klättra i träd eller leka med pinnar. I Blanchet-Cohen och Elliots (2011) studie ansåg pedagogerna att det är viktigt att barn ska få vara i naturen och hantera de risker som finns då det är en förberedelse för livet. Boverket (2015) skriver att utemiljön ska vara säker för alla barn att vistas i, men att det också behövs ge barnen en chans att söka utmaningar i miljön. Detta poängterar även pedagogerna på Stjärnskottets förskola och de menar att det hela tiden som pedagog handlar om avvägning om vad som anses för farligt för barnen. Sandseter och Sandos (2016) studie visar på två saker, dels att barnen hindras från att utöva riskfylld lek genom att man på grund av restriktioner tagit bort en del utrustningar samt träd på gårdarna och dels att förskolechefer anser att barn behöver få ta del av riskfylld lek och att den ökade pressen om säkerhet påverkat negativt. Det framkom inte av vår studie om den syn pedagogerna har på riskfylld lek påverkas av kulturella aspekter eller inte vilket resultatet av Hu et al. (2014) visat sig göra.

6.1 Slutsatser

En slutsats man kan dra är att pedagogernas intresse och engagemang påverkar hur dem arbetar med gårdens utformning. Även pedagogernas förhållningssätt för hur man kan använda gården likt en lärmiljö blir av betydelse för hur dem arbetar med utformningen. Om varken ett intresse för att arbeta med den fysiska miljön eller ett positivt förhållningssätt gentemot utevistelser finns hos en som pedagog så tror vi att den variation av pedagogiska möjligheter som gården faktiskt har att erbjuda försvinner. Det är framförallt hos pedagogerna som ett stort ansvar vilar när det kommer till att främja barns lek, lärande och utveckling även ute på förskolans gård. En positiv effekt av att förskolan har en utemiljögrupp kan vara att det påverkar att arbetet blir utfört bland annat genom att det blir ett driv bland pedagogerna och ett arbete med utformningen blir gjord. En utemiljögrupp behöver nödvändigtvis inte påverka resultatet av en förskolas utformning men det kan vara en bra ingång till att börja utveckla och förändra ens gård genom att det avsätts tid för just ett sådant arbete.

En annan slutsats är att det finns riktlinjer som pedagogerna behöver förhålla sig till vid planering och utförandet av gårdens fysiska miljö. Dock upplevs det inte finnas någon konflikt kring att

31

dessa skulle hindra pedagogerna från att utforma gården överlag eller att en konflikt kring den riskfyllda leken uppstått på grund av dessa. Genom att pedagogerna dessutom har ett positivt förhållningssätt mot att barnen får leka, klättra och utmana sig själva på olika sätt kan ha påverkat till att barnen har tillgång till att utöva riskfylld lek. Däremot kan man uppmärksamma att pedagogerna önskar mer tid och kunskaper till arbetet som utförs i utemiljögruppen då de uttrycker att de vill satsa ordentligt på förskolans gård.

Av studien så har vi nu fått en inspirerande bild av hur man kan arbeta med förskolans gård samt att vårt intresse och förhållningssätt påverkar för hur barns lek, lärande och utveckling främjas inför vårt framtida yrke som förskollärare. Vi har även fått insikt i att det finns riktlinjer som man måste förhålla sig till i arbetet med utformningen av gården. Vi har fått ta del av hur pedagoger på Stjärnskottet arbetar med utformningen av förskolans gård utifrån en utemiljögrupp och dess positiva effekter med denna. Detta arbetssätt samt positiva förhållningssätt mot utevistelser tar vi med oss i vår framtida roll som förskollärare. Vi hoppas att detta arbete kan inspirera andra förskolor och väcka intresse hos pedagoger hur man kan arbeta med gårdens utformning för att främja lek, lärande och utveckling.

6.2 Metoddiskussion

Vi har baserat vårt urval på fyra utav sex pedagoger som är aktiva i en utemiljögrupp på en förskola, vilket kändes lämpligt då vi undersökte hur pedagoger i en utemiljögrupp arbetar och resonerar kring utformningen av utemiljön på gården. Vi är nöjda med vårt metodval baserat på intervjuer då de gav oss tillräckligt med material som bidragit till att vi kunde besvara våra frågeställningar. Dock hade vi kunnat få ytterligare svar som hade bidragit till att fördjupa vårt resultat ännu mer om vi haft möjlighet att intervjua de övriga två pedagogerna som sitter med i utemiljögruppen. Samtidigt hade nog vissa svar varit lika eftersom de jobbar på samma förskola och har samma riktlinjer att följa som övriga respondenter. En tanke har slagit oss gällande om resultatet av intervjuerna hade sett annorlunda ut om pedagogerna inte hade fått ut frågorna i förväg och på så sätt inte kunnat förbereda sig. Genom att pedagogerna fick ut frågorna i förväg så tror vi att det har lett till att vi har fått mer genomtänkta och djupgående svar av dem. Vi har intervjuat pedagogerna en och en istället för i grupp vilket vi tror har lett till att deras personliga åsikter kommit fram vilket det möjligtvis inte hade gjort om de övriga pedagogerna varit i samma