Lärarens syn på hur begreppsförståelsen påverkar elevers attityder vid övergångarna mellan årskurs 6 och 7 i de naturvetenskapliga ämnena

   

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet (NO, teknik och

lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärarens syn på hur begreppsförståelsen

påverkar elevers attityder vid övergångarna

mellan årskurs 6 och 7 i de naturvetenskapliga

ämnena

The teacher's view on how the understanding of concepts affects

students' attitudes in the transitions between grades 6 and 7 in

science education

Josefin Persson

Kajsa Riling

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240 hp

Datum för slutseminarium (2018-03-25)

Examinator: Eva Davidsson Handledare: Nils Ekelund

Förord

Det här examensarbetet har utförts inom ramen för grundlärarutbildningen för årskurs 4–6 i fördjupningsämnet naturorientering, teknik och lärande. Studien är inte relaterat till ett pågående forskningsprojekt utan har sin utgångspunkt i vår studie som är relaterat till tidigare forskning. Då studien har varit omfattande har vissa delar genomförts individuellt. Vi har enskilt valt ut litteratur och artiklar, där Josefin har inriktat sig på forskning kring begreppsförståelse och Kajsa funnit forskning kring övergångarna mellan årskurs 6 och 7. Resterande litteratursökning har skett gemensamt. Vidare har vi i teoridelen valt att sammanställa varsin teori där Josefin fördjupat sig i Piagets teori och Kajsa har fördjupat sig i Vygotskijs teori på lärande. Metoddelen och sammanställandet av intervjufrågorna har vi utformat gemensamt. Resultat, analys samt diskussion och slutsats har även genomförts gemensamt där vi diskuterat och analyserat för att forma texten till en slutlig version och därmed skapa en röd tråd genom hela arbetet.

Flertalet personer har under arbetsprocessen bidragit till inspiration och stöd. Vi vill i detta sammanhang tacka vår handledare, Nils Ekelund för samtal, goda råd och kommentarer under arbetets gång. Vi vill även frambringa ett stort tack till alla deltagande lärare för givande intervjuer som varit den bidragande faktorn för ett möjliggörande av denna studien. Vårt stora hopp med den här studien är att synliggöra vilken betydelse lärare anser att begreppsförståelsen har för elevernas attityder, hur lärare arbetar för att förbereda och följa upp elevernas begreppskunskaper. Samt hur överlämningarna mellan årskurs 6 och 7 organiseras för på den aktuella skolan.

Malmö den 12/3–2018

Sammandrag

Varje nytt läsår är det mer än 100 000 elever som börjar årskurs 7. Vid övergångarna mellan årskurs 6 och 7 ska lärare ta över elever som redan besitter kunskaper inom de naturvetenskapliga ämnena. Lärare i årskurs 6 ska lämna över elever som är rustade för undervisningen i årskurs 7. De mottagande lärarna ska dels ta över elever, men de ska även ta över påbörjad undervisning för att främja elevernas fortsatta lärande genom livet. Tidigare undersökningar har visat att elevernas attityder sjunker för de naturvetenskapliga ämnena i högre årskurser, då ämnet blir mer abstrakt och fler begrepp tillkommer. Denna studien grundar sig i en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med behöriga lärare inom de naturvetenskapliga ämnena. Studien syftar till att undersöka hur lärare anser att begreppsförståelsen påverkar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena, samt hur lärare arbetar, förbereder och följer upp elevernas begreppsförståelse vid övergången från årskurs 6 till 7 på den aktuella skolan.

Lärarna i studien ger sin version av hur deras undervisning ser ut i de naturvetenskapliga ämnena, hur de arbetar med begrepp samt hur övergångarna på den aktuella skolan ser ut. Lärarna är medvetna att om man vill engagera eleverna i ett konstruktivistisk lärande, måste elevernas nuvarande kunskaper tas i beaktande för att vidareutveckla eleverna. Som lärare är det således ytterst viktigt att skaffa sig förkunskaper om eleverna för att ge dem adekvat stöttning till ett fortsatt lärande. Däremot framkom det i resultatet att det sker varken någon form av överlämningar på den aktuella skolan för att stödja eleverna och ge dem ett adekvat stöd för att uppnå kunskapskraven eller komma vidare i sin utvecklingskurva.

Nyckelord: Abstrakt undervisning, attitudes, begreppsförståelse, konkret undervisning, naturvetenskaplig undervisning och transitions.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9  

2. Syfte och frågeställning ... 10  

3. Tidigare forskning ... 11  

3.1  Didaktiska  utgångspunkter  i  mellanstadiet  och  högstadiet  ...  11  

3.2  Det  naturvetenskapliga  och  vardagliga  språket  ...  12  

3.2.1  Avkodning  för  förståelse  ...  13  

3.2.2  Vardagsspråkets  betydelse  ...  13  

3.3  Övergångarna  mellan  mellanstadiet  och  högstadiet  i  de  naturvetenskapliga   ämnena  ...  14  

3.3.1  Organiserande  av  övergångar  samt  dess  inverkan  på  elevernas   kunskapsutveckling  ...  14  

3.4  Begreppsförståelsens  inverkan  på  elevernas  attityder  ...  15  

3.5  Kursplanerna  i  de  naturvetenskapliga  ämnena  för  årskurs  6  och  9  ...  16  

3.6  De  internationella  mätningarna  TIMSS  och  PISA  ...  16  

4. Teoretiskt perspektiv ... 18  

4.1  Konstruktivistiskt  lärandeperspektiv  ...  18  

4.2  Sociokulturellt  lärandeperspektiv  ...  19  

5. Metod och genomförande ... 20  

5.1  Metodval  ...  20  

5.2  Urvalsprocess  och  genomförande  ...  21  

5.3  Tematisk  analysmetod  ...  22  

5.4  Reliabilitet  och  validitet  ...  23  

5.5  Forskningsetiska  resonemang  ...  23  

6. Resultat ... 24  

6.1  Lärarnas  uppfattningar  om  relationen  mellan  elevers  begreppsförståelse  och   attityder  i  årskurs  6  och  7  ...  24  

6.2  Lärares  förtrogenhet  och  undervisningsupplägg  i  årskurs  6  ...  25  

6.3  Lärares  förtrogenhet  och  undervisningsupplägg  i  årskurs  7  ...  25  

6.4  Lärares  kartläggning  och  uppföljning  på  den  aktuella  skolan  i  årskurs  6  och  7  ...  27  

Tabell  1  ...  28  

7.Analys ... 30  

7.1  Lärarnas  uppfattningar  om  relationen  mellan  elevers  begreppsförståelse  och  deras   attityder  i  årskurs  6  och  7  ...  30  

7.2  Lärares  förtrogenhet  och  undervisningsupplägg  i  årskurs  6  ...  30  

7.3  Lärares  förtrogenhet  och  undervisningsupplägg  i  årskurs  7  ...  32  

7.4  Lärares  kartläggning  och  uppföljning  på  den  aktuella  skolan  i  årskurs  6  och  7  ...  33  

8. Diskussion och slutsats ... 35  

8.1  Lärarna  uppfattningar  om  relationen  mellan  elevers  begreppsförståelse  och  deras   attityder  i  årskurs  6  och  7  ...  35  

8.2  Lärares  förtrogenhet  och  undervisningsupplägg  i  årskurs  6  ...  35  

8.3  Lärares  förtrogenhet  och  undervisningsupplägg  i  årskurs  7  ...  36  

8.4  Lärares  kartläggning  och  uppföljning  på  den  aktuella  skolan  i  årskurs  6  och  7  ...  37  

8.5  Förslag  till  fortsatt  forskning  ...  37  

8.6  Slutsats  ...  38   9. Referenser ... 39   Bilaga 1 ... 43   Bilaga 2 ... 45   Bilaga 3 ... 47    

1. Inledning

Den genomförda studien har sin utgångspunkt i vår SAG, Självständigt arbete på

grundnivå. Syftet var att undersöka vilka faktorer som påverkar elevers negativa

attityder till de naturvetenskapliga ämnena i de högre årskurserna. Resultatet av SAG visade att det fanns olika faktorer som påverkar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena och att det inte finns en undervisningsmetod som främjar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Vidare visar även Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) en internationell mätning gjord 2015 att det skett ett trendbrott där kunskapsnivån ökat bland svenska elever (2016b). Å andra sidan visar mätningen att elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena är oförändrade sedan den tidigare mätningen som genomfördes 2011. Schoultz (2002) menar att elevernas begreppsförståelse och tidigare erfarenheter från undervisningen i de lägre årskurserna har en nära anknytning till de negativa attityderna.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning i årskurs 4–6 har vi uppmärksammat att vi saknar kunskaper kring hur lärare i årskurs 7 arbetar med begreppsinlärning. Vi har även upplevt att det inte finns en tydlig arbetsgång för hur lärare kommunicerar om elevernas begreppskunskaper vid övergången från årskurs 6 till 7, för att främja positiva attityder hos eleverna i de naturvetenskapliga ämnena. I vår framtida profession är det avgörande att eleverna lämnar årskurs 6 med de begreppskunskaperna som är nödvändiga för att förstå den mer abstrakta ämnesundervisningen i årskurs 7. Den forskning som utförts på området har varit fokuserad på elevers uppfattningar om den naturvetenskapliga undervisningen, men vi har inte funnit någon forskning för hur lärare

anser att begreppsförståelsen påverkar elevernas attityder. Eller hur

årskursövergångarna organiseras för att på bästa sätt främja elevernas kunskapsutveckling. Därav finner vi det även relevant att undersöka hur lärarna i årskurs 7 kartlägger elevernas befintliga begreppskunskaper och tidigare erfarenheter. Med en sådan medvetenhet kan vi som framtida lärare förbättra vår undervisning och förbereda eleverna för undervisningen de möter i årskurs 7. Med utgångspunkt i detta avser studien att bringa klarhet i hur lärare arbetar med elevernas begreppsutveckling, vilka skillnader som förekommer i begreppsundervisningen i årskurs 6 och 7 samt hur lärare följer upp och kartlägger elevernas begreppskunskaper vid övergången från årskurs 6 och 7.

2. Syfte och frågeställning

Studien syftar till att undersöka hur lärare anser att begreppsförståelsen påverkar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena, samt hur lärare arbetar, förbereder och följer upp elevernas begreppsförståelse vid övergången från årskurs 6 till 7 på den aktuella skolan.

Studiens övergripande forskningsfrågor som vi vill finna svar på är:

●   Hur anser lärare i årskurs 6 respektive årskurs 7 att elevernas

begreppsförståelse påverkar attityderna till de naturvetenskapliga ämnena?

●   Vad anser lärarna om sin egen förtrogenhet gällande användandet av

naturvetenskapliga begrepp i sin undervisning och hur ser undervisningsupplägget ut i årskurs 6 och 7?

●   På vilka sätt arbetar lärare i årskurs 6 och 7 med att förbereda och följa upp

elevers begreppsförståelse vid övergången mellan årskurserna på den aktuella skolan?

3. Tidigare forskning

En litteraturöversikt över det valda området har varit svår att presentera då det är ett outforskat område gällande hur lärare arbetar för att främja och följa upp elevers begreppsförståelse mellan årskurs 6 och 7 i de naturvetenskapliga ämnena. Därför presenteras en del rapporter från skolverket och tidigare forskning där man har studerat årskursövergångarna i andra skolämnen Elevers begreppsförståelse samt dess inverkan på lärandet och elevers attityder har däremot varit en stor del av forskningens fokus.

3.1 Didaktiska utgångspunkter i mellanstadiet och

högstadiet

Johansson (2012) har studerat 20 mellanstadielärares undervisning i naturvetenskap. Huvudsyftet med studien var att undersöka huruvida lärare förhåller sig till uppsatta mål för undervisningen. Resultatet visade att lärarnas begreppskunskaper var avgörande för hur väl läraren höll sig till uppsatta mål för undervisningen och i vilken mån elevernas förmåga att applicera naturvetenskapliga begrepp i samtal som fördes under lektionen. Av de studier som analyserades framkom det att lärare, i vissa fall undvek att använda sig av naturvetenskapliga begrepp. Detta kan härledas till att lärare känner sig osäkra och saknar självförtroendet för användandet av naturvetenskapliga begrepp i sin undervisning (Schoultz, 2002).

Vidare anser eleverna att undervisningen ökar i abstraktionsgrad redan i årskurs 7, vilket även kan vara en bidragande faktor till elevernas negativa attityder, då det sker en förskjutning mellan elevernas vardagsföreställningar och det naturvetenskapliga ämnesinnehållet (DiStefano, Hayes, Lee, O'Connor & Seitz, 2016). Lindahl (2003) har genom att intervjua och observera 80 elever i åldrarna 12–16 år undersökt hur deras attityder till de naturvetenskapliga ämnena förändras och utvecklas under skolgången. Resultatet visar att undervisningen inriktas mot ett mer reproduktivt arbetssätt i de högre årskurserna där läraren är den aktiva deltagaren. Det i sin tur påverkar elevernas attityder negativt då det leder till en passivitet hos eleverna som blir inaktiva mottagare av det läraren vill förmedlar (Lindahl, 2003). I de lägre årskurserna är det laborativa arbetssättet i fokus. Eleverna har därmed en uppfattning om att de naturvetenskapliga ämnena handlar om att laborera (Skolverket, 2017). Det faktum att eleverna upplever att abstraktionsgraden ökar i de högre årskurserna har sitt ursprung i ett flertal faktorer. En

av faktorerna som tidigare studerats är hur kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena förändras från årskurs 4–6 till årskurs 7–9. Resultatet av studierna visar att det ställs mer krav på elevers förmåga att förstå och förklara naturvetenskapliga fenomen i årskurs 7– 9, det i sin tur ställer högre krav på elevernas litterära förmåga och begreppsförståelse (Anderhag, Bergqvist, Hamza, Jakobson, Säljö, & Wickman, 2016).

Vidare menar Anderhag et al. (2016) att elevernas intresse är ytterligare en faktor som påverkar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Vilket även anses ha ett samband med elevernas förmåga att tala om naturvetenskapliga fenomen. I mellanstadiet skapar till exempel en kemisk reaktion där något pyser, ryker eller låter ett intresse, men när eleverna upplever samma företeelse i högstadiet och förväntas förklara och förstå vad som sker upplevs det abstrakt och blir därmed ointressant. Detta kan leda till att eleverna blir omotiverade och mindre engagerade i den naturvetenskapliga undervisningen (Anderhag et al., 2016).

3.2 Det naturvetenskapliga och vardagliga språket

Olander och Ingerman (2009) har studerat 48 elevers muntliga och skriftliga argumentationsförmåga i naturvetenskapliga sammanhang, samt hur detta relateras till ett autentiskt språk, det vill säga elevernas vardagsspråk. Studien utfördes på två olika skolor och grundades på designade lektionsaktiviteter där eleverna parvis fick arbeta med förutbestämda uppgifter. Resultatet visade att det fanns skillnader mellan hur elever utvecklar ett primärt språk, det vill säga ett vardagsspråk, jämfört med hur de utvecklar ett sekundärt språk, vilket benämns som det ämnesspecifika skolspråket. De vardagliga begreppen som eleverna utvecklar genom att delta i sociala sammanhang sker spontant i deras vardag. Vidare menar Lindahl (2003) att sådana begrepp kan beskrivas som de nödvändiga språkliga redskapen som används för att kommunicera i vår vardag. De abstrakta och ämnesspecifika begreppen som till exempel materia är inte av en sådan karaktär. Vygotsky (1978) menar att detta är begrepp med en specifik funktion inom vetenskapen som vi inte möter på samma sätt i vardagen. Begreppen blir således svåra att tillägna sig om man inte befinner sig i miljöer där begreppen används och förklaras. Skolan anses vara en social arena där eleverna får en möjlighet att utveckla nya kunskaper och ett ämnesspecifikt språk i relation till vardagliga begrepp och föreställningar.

3.2.1 Avkodning för förståelse

Enligt Zhihui (2006) ställer det naturvetenskapliga språket stora krav på elevernas lingvistiska förmågor. Naturvetenskapen har ett eget språk som är nödvändigt för att forskarna ska kunna bedriva ett kognitivt och semiotiskt arbete. Detta arbete innebär dels att de bevis som etableras ska leda till att vetenskapliga teorier utvecklas, men även att det sker en utvärdering av vetenskapliga argument med ett kritiskt förhållningssätt. Dessutom skall forskarna skriva för att kommunicera och skapa nya kunskaper via sina vetenskapliga undersökningar (Zhihui, 2006). Det naturvetenskapliga språket är därav uppbyggt av en stor mängd ämnesspecifika begrepp, för att så exakt som möjligt presentera vetenskapliga kunskaper. Eleverna hanterar oftast avkodningen av sådana begrepp genom att relatera dem till tidigare erfarenheter och sitt vardagsspråk, men när naturvetenskapliga ord och begrepp används i ett naturvetenskapligt sammanhang har en del elever svårt att förstå innebörden (Zhihui, 2006).

3.2.2 Vardagsspråkets betydelse

Inom den ämnesdidaktiska naturvetenskapliga forskningen som utförts i de högre årskurserna, det vill säga årskurs 7 och där över, presenteras två uppfattningar som lärare har avseende vardagsspråkets betydelse för elevernas begreppsinlärning (Olander & Ingerman, 2009). Den ena uppfattningen är att elevernas vardagsspråk anses försvåra inlärningen av de naturvetenskapliga begreppen. De lärare som är av en annan åsikt menar i sin tur att elevernas vardagsspråk anses vara en tillgång i undervisningen. Med hjälp av vardagsspråket anses elevernas begreppsförståelse påverkas positivt. Detta då eleverna kan relatera begreppen till något de tidigare stött på i sin vardag. I Skolverket (2011) är det tydligt framskrivet att den naturvetenskapliga undervisningen syftar till att eleverna ska få använda, urskilja och förstå de naturvetenskapliga begreppen. Olander och Ingerman (2009) menar att detta därmed blir en viktig aspekt för att bilda sig en uppfattning om hur viktig begreppsförståelsen är för elevernas skolresultat. Ord och begrepp är det centrala i språket för att man ska kunna kommunicera med omvärlden (Säljö & Wyndhamn, 2002).

3.3 Övergångarna mellan mellanstadiet och högstadiet

i de naturvetenskapliga ämnena

Då det saknas svensk forskning gällande övergången mellan årskurs 6 och 7 i de naturvetenskapliga ämnena kommer vi i detta avsnitt att utgå delvis från skolans styrdokument och skollagen. Detta för att skapa en förståelse för hur övergångarna på ett generellt plan bör organiseras. Vi kommer dock presentera forskning gjord i matematik om övergångarna mellan 3 och 4.

3.3.1 Organiserande av övergångar samt dess inverkan på elevernas

kunskapsutveckling

Övergångarna handlar om att de lärare som avlämnar elever ska ge relevant information till den nya mottagande läraren för att främja elevernas fortsatta lärande, allsidiga utveckling och lusten att lära (Skolverket, 2011). Det handlar även om att mottagande lärare aktivt tar del av informationen gällande elevernas tidigare kunskaper vilket därefter används som en utgångspunkt för den egna undervisningen. Övergångarna från årskurs 6 till 7 innebär även att eleverna utsätts för ett högre tempo, högre krav på eget ansvar och en förändrad undervisningsstruktur. Dessa faktorer menar Skolverket (2014) vara bidragande till stress och oro för vissa elever, vilket kan leda till att de inte uppnår kunskapsmålen i kursplanerna.

En kvalitativ studie i form av sex intervjuer samt ett videoinspelat överlämningssamtal med matematiklärare i årskurs 3 och 4 utförd av Carlsson (2014), syftar till att undersöka matematiklärares berättelser om överlämnandet och mottagandet i årskurs 3 och 4. Studien syftar även till att synliggöra eventuella gap som uppstod i lärarnas berättelser. Studien visar att gapen mellan årskurserna kan minskas om det skapas en struktur samt riktlinjer vid överlämnandet men även att möjliggöra kollegiala samarbeten där de informella mötena ersätts med formella. Där det avsätts tid för att diskutera exempelvis undervisningsmetoder, läroböcker eller hur elever med eller utan särskilt stöd får adekvat stöd för att utmanas utifrån deras kunskapsnivå (Carlsson, 2014).

Vid säkerställandet av att olika aspekter vid övergångarna tillgodoses, kan rektorn skapa handlingsplaner på lokal nivå. Rektorn ska visa fördelarna med goda övergångar, vilket bidrar till att lärarna kan genomföra ett optimalt arbete vid övergångarna (Skolverket, 2014). Rektorn bör således skapa utrymme och tid i verksamheten, så att

professionella överlämningssamtal kan bedrivas. Ett optimalt överlämnade bidrar i sin tur till en likvärdig utbildning inom skolan (Skolverket, 2014).

I TIMSS 2015 (Skolverket, 2016b) senaste mätning framkom det att en tämligen hög andel av de undervisande lärarna i skolan har ämnesbehörighet i de naturvetenskapliga ämnena. Däremot är det en lägre andel av de undervisande lärarna som tagit del av kompetensutveckling i de naturvetenskapliga ämnena (Skolinspektionen, 2017). Lärare uttrycker sig i form av att de har utbildning men att de saknar kompetens och förtrogenhet för att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. Fortsättningsvis ska rektorn verka för att utbildningen utvecklas enligt skollagens 1 kap 34 §, där det fastställs att huvudmannen ska bidra till att lärarna på skolenheterna ska få möjlighet till att delta i kompetensutveckling (SFS, 210:800).

Vidare visar Skolinspektionens (2017) granskningar, att skolor som arbetat i nära samverkan, värnat om ett kollegialt lärande och bedrivit samplanering har stärkt sin kompetens. Det i sin tur har lett till en likvärdig utbildning i de olika klassrummen. Granskningarna visar även att kvalitetsarbetet i de naturvetenskapliga ämnena är mer eller mindre osynliga i skolorna. Genom att det saknas uppföljningar av resultat och uteblivna utvärderingar av undervisningen, uppstår det skillnader som försvårar kvalitetssäkringen av en likvärdig utbildning (Skolinspektionen, 2017)

3.4 Begreppsförståelsens inverkan på elevernas

attityder

Skolinspektionen (2017) fastslår att nästintill hälften av alla svenska elever i årskurs 4 har en positiv attityd till de naturvetenskapliga ämnena. Genom undervisningen i mellanstadiet utvecklar eleverna till största del naturvetenskapliga erfarenheter genom laborationer. Vilket i sin tur är positivt, men det riskerar även att skapa barriärer för elevernas förståelse för undervisningen i de högre årskurserna (Skolinspektionen, 2017). Detta föranleds av det faktum att undervisningen ökar i abstraktionsgrad och ställer högre krav på elevernas kognitiva förmåga. Då eleverna övergår från mellanstadiet till högstadiet förändras undervisningens karaktär. Detta synliggörs genom att kunskaperna istället utvecklas genom läsning av naturvetenskapliga faktatexter, eller att läraren förmedlar fakta som eleverna i sin tur förväntas lära sig. Enligt Skolinspektionen (2017) anses eleverna sakna erfarenheter av detta slag från undervisningen i de tidigare skolåren. Således kan det vara en bidragande orsak till den uttryckta känslan av en ökad

abstraktionsnivå i undervisningen. Därav minskar även den relationella kunskapsbasen där eleverna har en möjlighet att förankra och relatera de nya kunskaperna till sina tidigare erfarenheter.

3.5 Kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena för

årskurs 6 och 9

Då ämnesspecifika begrepp är av yttersta vikt för elevernas förståelse och förmåga att använda ett naturvetenskapligt språk, har kursplanerna för respektive årskurs granskats och jämförts. Detta för att undersöka hur kraven på eleverna förändras från mellanstadiet till högstadiet. Genomgående för kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena, det vill säga fysik, kemi, biologi och teknik är att eleverna ska kunna kommunicera i naturvetenskapliga sammanhang. Vid en mer ingående analys av vilka krav som ställs på elevernas kommunikationsförmåga framkommer följande för att eleverna ska uppnå godkända betyg i respektive årskurs. I slutet av årskurs 6 ska eleverna bland annat kunna ge enkla förklaringar och exempel, samt kunna beskriva naturvetenskapliga fenomen. Detta innebär att eleverna ska kunna föra enkla resonemang, beskriva och ge exempel på naturvetenskapliga fenomen. I kursplanerna för årskurs 9 återfinns liknande kunskapskrav som för årskurs 6, men eleverna ska i relation till dessa även kunna ta ställning i diskussioner, formulera egna frågeställningar och dra egna slutsatser, samt jämföra sina resultat med de egna frågeställningarna. Det ställs således högre krav på elevernas självständighet och kognitiva förmåga i årskurs 9 jämfört med årskurs 6 (Skolverket, 2011).

3.6 De internationella mätningarna TIMSS och PISA

Sverige deltar i TIMSS och Programme for International Student Assessment (PISA) som är två internationella forskningsstudier av elevers förmåga att förstå naturvetenskapliga begrepp (Skolverket, 2016b; Skolverket, 2016a). Mätningarna i TIMSS undersöker elevernas attityder och kunskaper i matematik samt de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2016b). Med hjälp av kunskapsprov där resultat granskas samt enkäter får eleverna svara på frågor gällande sina attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Enkäterna visar att eleverna i Sverige värderar de naturvetenskapliga ämnena lågt i skolan jämfört med andra ämnen. I kunskapsproven testas eleverna bland annat i tre kognitiva områden: veta, tillämpa samt resonera.

Samma områden studeras i årskurs 4 och 8, men däremot förändras uppgifterna då den kognitiva förmågan förväntas stiga med åldern (Skolverket, 2016b). PISA mäter vart tredje år huruvida 15-åriga elever är rustade för att möta framtiden (Skolverket, 2016). Det centrala i undersökningarna är att se om ungdomarna besitter det kunskaper som krävs för att kunna verka i dagens samhälle, men även de kunskaper som bedöms vara av stor vikt för ett livslångt lärande (Skolverket, 2016a).

4. Teoretiskt perspektiv

Nedan kommer vi att redogöra för den teoretisk referensram som studien vilar på. I avsnittet presenteras och förklaras de väsentliga begreppen för studien samt vilken funktion de har för förståelsen av studien. Den teoretiska referensramen har sin utgångspunkt i två lärandeperspektiv som har utvecklats av kunskapsteoretikerna Lev Vygotskij och Jean Piaget. Teorierna har enligt Säljö (2014) haft en betydande roll för skolans pedagogiska verksamhet. Den teoretiska referensramen utgår från ett konstruktivistisk och sociokulturellt perspektiv på lärande. Enligt den konstruktivistiska lärandesynen anses begreppsinlärningen ske genom handling. Vilket även har präglat ansatsen till denna studie då lärare ger sin berättelse om hur de anser att lärande bör läras in. Studien bör även läsas utifrån ett sociokulturellt lärandeperspektiv där lärarens egna begreppskunskaper anses vara av stor vikt både för elevernas begreppsutveckling, men även för att främja att eleverna utvecklar positiva attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Genom att läsa studien utifrån dessa perspektiv får läsaren en förståelse för hur undervisningen i skolan kan se ut och hur lärare kan arbeta för att främja elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Men även att lärares lärandesyn och den egna begreppsförståelsen är av vikt för hur lärare kan ge eleverna adekvat stöd för att komma vidare i sin kunskapsutveckling.

4.1 Konstruktivistiskt lärandeperspektiv

Jean Piagets konstruktivistiska lärandeperspektiv anknyts till individens tänkande, samt hur individens kognitiva processer utvecklas mot ett abstrakt tänkande genom handling (Säljö, 2014). Piaget menar att utveckling är något som sker inuti individen och att en förståelse för hur elevers lärande utvecklas bör ha sin utgångspunkt i deras tidigare erfarenheter och sinnesupplevelser. Det handlar om att med sina sinnen kunna se, höra och känna sin omgivning. Piaget valde således att kalla de erfarenheter som skapas genom olika sinnesintryck för den sensomotoriska nivån (Piaget & Garcia, 1991; Säljö, 2014). Sjøberg (2006) skriver att kunskaper är något som sker via ett aktivt skede, ur ett konstruktivistiskt perspektiv på lärandet. Det aktiva skedet bildas när individen ställs inför något de inte har förståelse för (Sjøberg, 2006). Kontentan blir en inre konflikt hos individen som innebär att den instinktivt vill söka förståelse och svar på det okända som

individen stöter på. Viljan som skapas vid denna konflikt leder i sin tur till den aktiva processen som slutligen leder till att ett lärande sker (Sjøberg, 2006).

4.2 Sociokulturellt lärandeperspektiv

Det sociokulturella lärandeperspektivet grundar sig i Lev Vygotskijs teori om lärande. Enligt teorin sker lärandet med utgångspunkt i elevernas sociala värld och uppväxt, där kunskaperna hos individen och dess föreställningsvärld blir mer ansenlig (Vygotskij, 2001). Världen innefattar elevens sätt att kommunicera, agera och tänka. Individer tillägnar sig enligt det sociokulturella lärandeperspektivet ständigt nya sätt tänka, men även en förståelse för sin omvärld (Säljö, 2011). Individerna är således beroende av en social interaktion samt stöd från andra för att ett lärande ska utvecklas, vilket härleder oss till ett fundamentalt begrepp för det sociokulturella lärandeperspektivet, den proximala utvecklingszonen.

Den proximala utvecklingszonen utgår från elevens aktuella kunskapsnivå, det vill säga från de kunskaper som eleven har utvecklat och är förtrogen med. För att uppnå nästa utvecklingsnivå krävs det stöttning från en mer erfaren individ, det kan exempelvis vara en annan elev, lärare eller föräldrar (Vygotskij, 2001). Stöttningen från en mer erfaren person främjar lärandet och för kunskapsutvecklingen framåt. “Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna utföra på̊ egen hand” (Vygotskij 2001, s.351). Därmed anses stöttning vara vitalt för elevens utveckling, då avsaknaden av stöttning riskerar att påverka kunskapsutvecklingen negativt och i värsta fall leda till att den uteblir (Vygotskij, 2001).

5. Metod och genomförande

I det efterföljande avsnittet kommer valet av metod samt procedur att beskrivas. Där vi motiverar samt argumentera för vårt val av metod och urvalsprocessen i studien. Dessutom kommer det att föras en diskussion kring studiens tillförlitlighet och forskningsetiskt resonemang, samt en beskrivning av proceduren och metoden som användes vid genomförandet.

5.1 Metodval

Då valet av forskningsmetod utgår ifrån studiens forskningsfrågor valde vi att genomföra en intervjustudie med utgångspunkt från en semistrukturerad intervjuguide (bilaga 1 och 2). Enligt Alvehus (2013) är upplägget av intervjusituationen avgörande för hur mycket information lärarna delger under intervjun. Genom en semistrukturerad intervju skapas en betydligt större frihet att diskutera det aktuella ämnet. Intervjun utgår ifrån ett fåtal öppna frågor, vilket i sin tur ger lärarna en större möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tankar. Intervjusituationen skapar således en interaktion mellan deltagarna som är avgörande för den mängd information som framkommer (Alvehus, 2013). En sådan interaktion riskerar att gå förlorad om intervjusituationen utgår från en stor mängd frågor likt en kvantitativ metod så som enkätundersökningar. Då studien avsåg att besvara hur lärare resonerar kring hur de arbetar, kartlägger och följer upp elevernas begreppsförståelse, samt hur de anser att begreppsförståelsen påverkar deras attityder för ämnena, bör intervjusituationen ge lärarna en aktiv roll, som till viss del även påverkar inriktningen på intervjun (Alvehus, 2013).

I kvalitativa studier utgår man ifrån att verkligheten kan uppfattas på olika sätt, och det finns därmed ingen korrekt objektiv sanning. Det rör sig framförallt om frågor som inriktas mot människors upplevelser eller syn på verkligheten (Ahrne & Svensson, 2011). En sådan metod lämpar sig bäst då det gäller att komma åt ett sammanhang där det krävs förståelse som inte uppenbarar sig direkt, utan utvecklas undan för undan. Kvalitativa metoder är flexibla och anpassningsbara, vilket innebär att de går att anpassa efter situationen och hur undersökningen tar form (Eliasson, 2010).

I forskningsplanen till den utförda studien fanns det en vision om att genomföra en kombination av semistrukturerade intervjuer för att undersöka lärarnas uppfattningar och observationer för att undersöka hur lärare arbetar med begreppsförståelsen i sin

undervisning. Då omfattningen och tidsramen för den genomförda studien ansågs begränsad var vi tvungna att avgränsa vårt val av metod. Efter övervägande fann vi det mer relevant att utföra en intervjustudie. Å andra sidan hade en observationsstudie ökat studiens reliabilitet då det hade skapat en bredd och en fördjupad förståelse i det som studerats (Bryman, 2011). Studiens resultat anses därmed inte generaliserbart, då det endast grundas på fyra yrkesverksamma lärare i de naturvetenskapliga ämnena på en specifik skola.

Antalet intervjuer anses inte tillräckligt för att utgöra ett statistiskt representativt urval. Detta var dock inte var vår avsikt, utan vi har istället inriktat oss på att ge en mer ingående beskrivning av hur lärare anser att begreppsförståelsen påverkar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena, samt hur lärare arbetar, förbereder och följer upp elevernas begreppsförståelse vid övergången från årskurs 6 till 7 på den aktuella skolan. Urvalet av de deltagande lärarna i studien baserar sig delvis på personer vi lärt känna via den verksamhetsförlagda utbildningen, men även på helt nya kontakter som uppkommit under arbetet med studien. Vid intervjutillfällena röstinspelades allt som framkom. Detta var inget som vi upplevde hämmande utan lärarna responderade fritt och kunde delge sina tankar och reflektioner under samtalen. Efter att ha genomfört intervjuerna ansåg vi att vi hade ett fullgott underlag att granska. Dock såg vi en viss problematik med den semistrukturerade intervjuguiden (bilaga 1 och 2). Det hade varit lämpligt om vi haft fler följdfrågor i beredskap för att undvika att oklarheter i svaren uppstod.

5.2 Urvalsprocess och genomförande

Studiens huvudsakliga fokus var att undersöka hur lärare anser att begreppsförståelsen påverkar elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena, samt hur lärare arbetar, förbereder och följer upp elevernas begreppsförståelse vid övergången från årskurs 6 till 7. Därmed valdes en större skola med cirka 700 elever där det bedrivs undervisning i årskurs F-9.

För att säkerställa de deltagande lärarnas naturvetenskapliga ämneskompetens, valdes fyra lärare med behörighet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. De fyra lärarna intervjuades enskilt för att det var den enskilda lärarens uppfattning och erfarenheter vi ville synliggöra. Hade intervjun utförts med en fokusgrupp, det vill säga en gruppintervju med alla lärarna, skulle viss information riskera att gå förlorad, samt

att deltagarna hade påverkats av varandras tankar och erfarenheter (Bryman, 2011). Intervjufrågorna som låg till grund för intervjun användes som en guide och var utformade på två sätt. Lärarna i årskurs 6 fick svara på frågor anpassade efter avlämnandet av elever till årskurs 7 (bilaga 1). Lärarna i årskurs 7 fick i sin tur besvara frågor anpassade efter mottagandet av elever från årskurs 6 (bilaga 2). Vid intervjutillfället användes inspelningsutrustning i form av en iPad. Genom ljudupptagningen kunde vi återgå till det insamlade materialet vid oklarheter och förtydliga de avsnitt som transkriberades (Bryman, 2011).

5.3 Tematisk analysmetod

Bearbetningen och analysen av det insamlade materialet utgick från en tematisk analys (Braun & Clarke, 2006). De fyra intervjustudierna transkriberades i sin helhet, vilket innebar att vi inte utelämnade något, oavsett om det var av vikt för studien eller inte. Genom att utföra en utförlig transkribering menar Alvehus (2013) att en trygghet samt medvetenhet hos läraren frambringas eftersom det som sägs kommer att uppfattas ord för ord. Efter att ha sammanställt transkriberingarna från samtliga intervjuer utfördes en grundlig genomläsning av de svar som framkom under intervjuerna. För att skapa en översikt över lärarnas svar utfördes en sammanställning utifrån intervjufrågorna av det som ansågs vara av vikt för studien. Detta var steg ett i den tematiska analysen och gav oss en god överblick över lärarnas uppfattningar i relation till studiens syfte och frågeställningar. Vilket möjliggjorde att vi kunde finna en röd tråd i det insamlade materialet (Braun & Clarke, 2006). Sammanställningarna bearbetades utifrån Braun och Clarke (2006), steg två i den tematiska analysen och reducerades ned till mindre delar, såsom kortare meningar och citat. Delarna tolkades och sammanfattades av oss och kodades med bokstäverna A, B, C, där bokstäverna representerade studiens forskningsfrågor (tabell 1). I det tredje steget kategoriserades de kodade sammanställningarna utefter de svar som besvarade respektive forskningsfråga. Utifrån (tabell 1) framkom fyra olika teman:

●   Lärarnas uppfattning om relationen mellan elevers begreppsförståelse och deras attityder i årskurs 6 och 7

●   Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i årskurs 6 ●   Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i årskurs 7

5.4 Reliabilitet och validitet

Att säkerställa studiens trovärdighet är en av de stora utmaningarna i kvalitativ forskning. För att stärka reliabiliteten i undersökningen utgick vi från intern reliabilitet, vilket innebar att vi i samklang kommit överens om hur insamlade data tolkades (Bryman, 2011). Vidare har datan analyserats utifrån en beprövad tematisk analysmetod (Braun & Clarke, 2006). Med kvalitativa undersökningar vill man beskriva hela forskningsprocessen så noggrant som möjligt. Validiteten betyder enligt (Bryman, 2011) att man utgår från vad man har avsett att undersöka. För att kunna stärka studiens giltighet har vi således utgått från studiens frågeställningar och syfte.

5.5 Forskningsetiska resonemang

Alla namn i studien är fingerade eftersom läraren således skyddas mot förödmjukelser eller kränkningar samt fysiska och psykiska skador, detta kravet kallas enligt Vetenskapsrådet (2017) för individskyddskravet. Utifrån informationskravet blev samtliga lärare informerade om studiens syfte, vilken uppgift de hade i projektet samt att det var frivilligt att delta och att deras medverkan fick lov att avbrytas när som. Då valet föll på inspelning av intervjuerna fick lärarna även tillgång till att lyssna på inspelningen, eftersom vi ville undvika eventuella missförstånd. Lärarna som deltog i studien fick även ge sitt godkännande till att vi citerade dem. Med inspelning menar (Eliasson, 2010) att det går att citera en intervjuperson ordagrant, som i sin tur har varit bidragande till studiens reliabilitet när det empiriska materialet skulle analyseras. I enlighet med konfidentialitetskravet presenterades resultatet så att lärarnas identitet samt skolans geografiska placering kunde undanröjas. Det insamlade materialet förvarades även så att ingen obehörig skulle få tillgång till det (Vetenskapsrådet, 2017).

6. Resultat

I denna del redovisas det resultat som framkommit genom intervjuerna med lärare som är behöriga att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena på den specifika skolan. Kapitlet indelat efter varje tema som presenterades i metodframställningnen. Lärarna presenteras (bilaga 3) där det framkommer vilken årskurs de undervisar i, deras yrkeserfarenhet och utbildning. Namnen är fingerade för att anonymisera lärarna och levandegöra den bild som presenteras i den löpande texten. Bo och Mia är lärare i årskurs 6 och My och Tim undervisar i årskurs 7.

6.1 Lärarnas uppfattningar om relationen mellan

elevers begreppsförståelse och attityder i årskurs 6 och

7

Bo och Mia anser att eleverna är mer förtrogna med begreppen än vad man tror. Bo menar att då begrepp vävs in i ett samband och att de används med flera olika sinnen, så fastnar begreppen och då blir eleverna positiva till ämnet. Mia säger däremot att “Jag tänker att det är mycket mer än begreppen som påverkar attityderna, att det är mer ämnena i sin helhet”. Mia menar att även om det är ett mer abstrakt språk i de högre årskurserna så har begreppen i den nya läroplanen fått en framskjuten plats, dock håller den fortfarande på att implementeras. “Så jag tror att det här på sikt kommer bli ett mindre och mindre bekymmer” säger Mia (tabell 1, A).

När My tar emot eleverna från årskurs 6 utgår hon ifrån att de är individer som inte kan någonting. ”Som lärare har man ett ansvar att skapa lektioner som är intressanta och motiverande” menar Tim. Det kräver dock som elev att man är intresserad annars läggs det någon energi på de naturvetenskapliga ämnena. På den aktuella skolan är det ett väldigt högt antal elever som väljer naturvetenskaplig inriktning på gymnasiet, men på senare åren har det minskat. Däremot är det fortfarande ett relativt högt antal elever som väljer att läsa vidare på naturvetenskapliga linjer säger My och Tim. Tim tror att minskningen beror på att det är för krävande och svårt med de naturvetenskapliga ämnena samt att eleverna prioriterar andra ämnen. Tim säger ”det är mycket för att de inte arbetar tillräckligt”. Det hade varit bra med mer undervisning i de naturvetenskapliga ämnena just för hur samhället ser ut, men även för att det är mer komplexa ämnen (tabell 1, A).

6.2 Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i

årskurs 6

Bo känner sig väldigt säker med användandet av naturvetenskapliga begrepp. Bo känner aldrig att det inte finns några begrepp han inte kan förklara för de elever han undervisar. När Bo får frågan om han har någon uppfattning om vad de osäkra lärarna gör säger han “nej det har jag inte, men jag tror att man förklarar begreppen utifrån sin egen kunskapsbas”. Mia däremot skulle kunna känna sig säkrare gällande sina begreppskunskaper i de naturvetenskapliga ämnena. När Mia inte känner sig säker frågar hon kollegor eller tar reda på begreppen i läroböcker från gymnasiet och försöker fördjupa sina kunskaper inom ämnena (tabell 1, C).

När Bo och Mia arbetar med naturvetenskapliga begrepp i sin undervisning utgår de från praktiskt material och laborationer. Via laborationerna och de praktiska materialen studerar eleverna naturvetenskapliga fenomen och sedan benämner de fenomenen samt händelserna på ett naturvetenskapligt sätt. Bo säger att via praktiskt arbete “får man in naturvetenskapliga begrepp och begreppsförståelsen”.

Inom fysiken arbetar Mia laborativt med olika övningar, medans i biologin använder hon sig av begreppskort eller dylikt som eleverna får placera ut på en bild av exempelvis en svamp de ritat upp. När Bo talar om begreppet materia börjar han med att beskriva materia och icke materia med bilder för eleverna och arbetar vidare därifrån. Mia introducerar däremot begreppet utifrån fenomenet ”Big bang” (tabell 1, B). Undervisningen planeras utifrån läroplanens centrala innehåll där Mia och Bo utgår från begreppen som står där. Bo och Mia arbetar för att täcka upp det som står i kunskapskraven och därmed förbereda eleverna för undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 7–9 (tabell 1, A).

6.3 Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i

årskurs 7

Tim känner sig säker för det allra mesta, om det inte berör något supernytt som han inte läst in sig på. Tim försöker fortbilda sig genom att läsa Illustrerad vetenskap samt liknande tidskrifter. My säger att hon känner sig “mycket säker” gällande sina begreppskunskaper och användandet av naturvetenskapliga begrepp i sin undervisning.

När Tim och My känner att de inte förstår eller kan förklara ett begrepp tar de hjälp av andra kollegor på skolan (tabell 1, C).

Tim och My har varierande arbetssätt i sin undervisning när det gäller elevernas begreppsutveckling. När nya begrepp introduceras arbetar Tim och My oftast utifrån en text som berör området de behandlar. Eleverna får plocka ut begreppen de stöter på i texten tillsammans med läraren och sedan förklaras begreppen. Eleverna får även skriva egna förklaringar till begreppen, Mia säger att det är “jättemånga elever som tycker det är jättejobbigt”. Vissa av eleverna tar då till Wikipedia och skriver några rader de inte förstår. Vidare får eleverna läsa på om begreppen i texter där de då läser om begreppen i ett naturvetenskapligt sammanhang. Finns det tid och resurser för att utföra laborationer, där de behöver använda begreppen i ett naturvetenskapligt sammanhang så görs det. Det utförs även laborationsrapporter där eleverna behöver redovisa begreppen skriftlig i ett naturvetenskapligt sammanhang, som eleverna sedan får feedback på.

Tim och My använder sig även av en metod där eleverna får skriva ner begreppen på papper med en förklaring. Eleverna använder sedan begreppen i ett sammanhang där de placerar begreppen i pannan och andra elever får förklara begreppen med sina egna ord. Eleven som har begreppet i pannan ska sedan säga vilket begrepp de andra eleverna har förklarat. My säger att då tvingas eleverna till att prata och då “kan dom inte komma med sin Wikipedia” utan “du tvingas att använda ditt egna språk för att förklara begrepp”. “För innan du kan förklara begreppet med ditt eget språk kan du inte det”, menar Tim och My (tabell 1, B).

På prov får eleverna oftast övningar där de exempelvis får fyra begrepp som de sedan ska skriva och förklara vad begreppet handlar om samt betyder. Mia: ”Som när vi hade biologi var frågan hur växter förökar sig, använd begreppen kronblad, pollen och ägg” Varpå en elev skriver “kronbladen kan vara vackra, det finns pollen i blomman och hönor lägger ägg”. Eleven i fråga har inte förstått någonting. Medan andra elever har svarat “kronbladen är vackra för att locka till sig insekter och då ska insekterna föra pollen från ståndare till pastill och då växer det ut en pollenslang och då blir ägget befruktat, så får vi ett frö”. De som kunde beskriva processen på detta sätt har använt begreppen och placerat dem i ett sammanhang (tabell 1, B).

6.4 Lärares kartläggning och uppföljning på den

aktuella skolan i årskurs 6 och 7

Den aktuella skolan arbetar inte aktivt med att kartlägga elevernas begreppskunskaper eller kunskaper vid övergångarna från årskurs 6–7. De överlämningar som sker på skolan behandlar elever som behöver extra stöd i undervisningen. My säger att överlämnandet ”inte alls fungerar” på den aktuella skolan. Tim menar att det sker ”informella möten i personalrummet på fikarasterna” men några ”formella möten prioriteras inte”. Bo och Mia är relativt nya lärare på skolan men har inte heller uppdagat att det sker något samarbete på skolan i de naturvetenskapliga ämnena (tabell 1, C).

Vid överlämnandet finns det inga färdiga rutiner men om det hade funnits menar Tim att ”det hade hjälpt, eftersom man då kunde kört på fortare i undervisningen”. Tim och My säger att ”vi har efterlyst är röda tråden möten” med det menar Tim och My att lärarlagen från F-9 träffas några gånger per termin och samtalar kring vad som behandlas i de olika stadierna i de naturvetenskapliga ämnena. My säger ”att det inte finns något intresse från skolledningen till kollegiala samarbeten”. My anser även att ”hade det funnits kollegiala samarbeten hade vi vetat hur tidigare lärare pratat kring begrepp och samtidigt hade det varit kompetensutvecklande för oss då vi besitter olika intresseområde inom de naturvetenskapliga ämnena” (tabell 1, C).

Bo och Mia utgår ifrån läroplanen för att täcka upp de mål som eleverna ska uppnå efter årskurs 6, däremot kan de inte svara på om eleverna har de begreppskunskaperna som är nödvändiga i årskurs 7 (tabell 1, C). När Tim och My tar emot sina elever från årskurs 6 utgår de först och främst från att eleverna inte kan någonting de första lektionerna (tabell 1, C). Men ju mer tiden går ser Tim och My snabbt vilken kunskapsnivå deras elever ligger på. Samtliga lärare säger att de inte har någon insyn i hur respektive årskurser arbetar med begrepp i sin undervisning mer än att de utgår från läroplanen.

Tabell 1

I Tabellen återfinns vår tolkning av de sammanställda svaren i relation till studiens forskningsfrågor: A, B och C. I de lodräta kolumnerna avläses sammanställningen för respektive årskurs.

Årskurs 6 Årskurs 7

A

Hur anser lärare i årskurs 6 respektive årskurs 7 att elevernas begreppsförståelse påverkar attityderna till de naturvetenskapliga ämnena?

Lärarna anser att

begreppsförståelsen påverkar eleverna. Den ena läraren anser att begreppsförståelsen har större inverkan på elevernas attityder än den andra. Den ena läraren anser även att begreppsförståelsen inte är avgörande för vilken attityd eleverna har till ämnet utan det är ämnet i helhet.

Gemensamt för de båda lärarna är att begreppen är nödvändiga för elevernas förståelse. Det framkommer tydligt att lärarna prioriterar begreppsinlärningen för att eleverna ska nå så långt som möjligt i sin

kunskapsutveckling.

B

Vad anser lärarna om sin egen förtrogenhet gällande användandet av naturvetenskapliga begrepp i sin

undervisning och hur ser undervisningsupplägget ut i årskurs 6 och 7?

Lärarna utgår från ett lärande genom handling. Stor vikt vigs åt laborationer och att eleverna. Begreppsinlärningen sker i nära relation till laborationer, alltså i ett naturvetenskapligt sammanhang. Lärarna försöker då benämna begreppen under tiden eleverna arbetar med laborationerna. Av de båda lärarnas svar

framkommer det att de känner sig förtrogna med användningen av begrepp i sin undervisning. Dock upplever en av lärarna att det finns tillfällen då det uppstår en

osäkerhet.

Lärarna utgår från

naturvetenskapliga texter i sin undervisning och de naturvetenskapliga begreppen står i centrum. Arbetsmetoderna är varierade och avslutas med att eleverna genom bland annat laborationer eller prov ska kunna resonera, dra slutsatser, förklara och använda begreppen i ett naturvetenskapligt

sammanhang. Redogörelsen för hur man arbetar med begreppen är tydlig. De båda lärarna i årskurs 7 upplever inte att det finns tillfällen då de inte känner sig förtrogna med att använda begrepp i sin undervisning.

C

På vilka sätt arbetar lärare i årskurs 6 och 7 med att förbereda och följa upp elevers begreppsförståelse vid övergången mellan årskurserna på den aktuella skolan?

Lärarna utgår från läroplanen för att planera upp sin undervisning. Lärarna kan inte svara på hur de vet att eleverna har de nödvändiga begreppskunskaperna som krävs i årskurs 7. Lärarna påstår att detta kontrolleras fortlöpande, men kan inte ge ett konkret exempel på hur detta sker. Utan de elever som uppnår godkända betyg i slutet av årskurs 6 anses ha nödvändiga begreppskunskaper vid överlämningen till årskurs 7.

Lärarna utgår från att eleverna inte kan något under de första lektionerna. Efter att ha observerat och lyssnat till elevernas diskussioner anser de sig få en tydlig bild om elevernas förkunskaper. Det är med hjälp av dessa kunskaperna som lärarna planerar upp den efterföljande

7.Analys

I detta avsnittet kommer vi analysera vissa delar av det som presenterats i resultatet. Analysen kommer grundas i vår egen tolkning utifrån tematisk analysmetod av resultatet och dess giltighet kan därför inte generaliseras för alla lärare eller andra skolor. Med utgångspunkt från vår tabell som är en sammanfattning av resultatet kommer vi analysera de olika teman som uppkommit under kodningen av det empiriska materialet med utgångspunkt från teorierna som studien vilar på.

7.1 Lärarnas uppfattningar om relationen mellan

elevers begreppsförståelse och deras attityder i årskurs

6 och 7

I vår tolkning av resultatet framkommer det att lärarna i de olika årskurserna har en samsyn i att begreppsförståelsen påverkar elevernas attityder samt att begreppsförståelsen har en betydelse för hur eleverna ska komma vidare samt nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Däremot var det en lärare som ansåg att det är begreppsförståelsen inte var avgörande för elevernas attityder utan de naturvetenskapliga ämnena i sin helhet. Då forskning visar på att det är olika faktorer som påverkar till att elevernas attityder förändras i de högre årskurserna till de naturvetenskapliga ämnena men exakt vad det är som förändrar attityderna menar TIMSS 2015 fortfarande vara oklart (Skolverket, 2016b). DiStefano et al. (2016) skriver bland annat om att undervisningens abstraktionsgrad ökar redan i årskurs 7 vilket kan vara en bidragande faktor till de negativa attityderna. Lindahl (2003) visar i sin undersökning att attityderna till de naturvetenskapliga ämnena förändras under skolgången, då undervisningen inriktas mot ett arbetssätt i de högre årskurserna som leder till att eleverna blir passiva deltagare i undervisningen.

7.2 Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i

årskurs 6

Tolkningen vi gör utifrån resultatet är att lärarna i årskurs 6, till större del än lärarna i årskurs 7, anser att begreppsutvecklingen sker genom handling. För att eleverna ska utveckla ett abstrakt tänkande bör lärandet ske genom handling (Piaget & Garcia, 1991).

De deltagande lärarna i årskurs 6 talar båda om att en stor del av undervisningen vigs åt ett laborativt arbetssätt. Eleverna får därigenom möta naturvetenskapliga ord och begrepp i ett naturvetenskapligt sammanhang, vilket Vygotsky (1978) anser vara av yttersta vikt för att utveckla en förståelse för ämnesspecifika ord och begrepp. Sådana begrepp skiljer sig från de begrepp eleverna möter i sin vardag och är därav inte lika tillgängliga. Således krävs det att eleverna möter de ämnesspecifika begrepp i den miljön där de återfinns.

Genom att utgå från ett laborativt arbetssätt kan läraren locka fram elevernas nyfikenhet. Härigenom får eleverna relatera det som sker genom handling till sina tidigare erfarenheter med hjälp av sitt vardagsspråk. Vardagsspråket anses vara vitalt för att eleverna ska kunna relatera det okända till något de stött på tidigare (Olander & Ingerman, 2009).

Lärarna i årskurs 6 anser att begreppen bör introduceras under tiden eleverna arbetar laborativt. Detta ställer dock höga krav på lärarens egen begreppsanvändning och begreppskunskaper. För att det ska ske en progression i begreppsutvecklingen är lärarens förmåga att stötta eleverna i sitt språkbruk av yttersta vikt (Lindahl, 2003). Eleverna behöver röra sig från det vardagliga språket mot ett naturvetenskapligt språk. Utan lärarens stöttning kommer inte eleverna kunna applicera och använda de naturvetenskapliga begreppen i ett naturvetenskapligt sammanhang (Andersson, 1982).

Fortsättningsvis påvisar resultatet att tre av fyra lärare känner sig väldigt självsäkra och har goda begreppskunskaper. I förhållande till TIMSS 2015 mätning blir detta en kontrast. Där framkommer det att ett flertal av de behöriga lärarna känner sig osäkra och besitter inte tillräckligt med kompetens eller självsäkerhet i undervisningssituationerna (Skolverket, 2016b). Då en del lärare saknar begreppskunskaper undviker de att applicera naturvetenskapliga begrepp på elevernas vardagsspråk och sitt eget språkbruk i klassrummet. Vilket i sin tur leder till att eleverna inte kommer vidare från det de kan förklara med hjälp av sitt vardagsspråk till att kunna använda ett naturvetenskapligt språk (Lindahl, 2003 & Zhihui, 2006). Detta överensstämmer väl med den sociokulturella kunskapssynen där stöttningen från någon mer erfaren anses vara vitalt för att eleverna ska utveckla en förtrogenhet till det de från början inte kan utföra på egen hand. Då det endast är en lärare som framför en viss osäkerhet under intervjun överensstämmer det inte med vad TIMSS 2015 framställer (Skolverket, 2016b). Detta kan vara förorsakat av att de studier som utförts angående lärares begreppsanvändning i

klassrummet har skett genom observationer. Lärarna kan uppleva en säkerhet då de inte blir iakttagna i en klassrumssituation.

7.3 Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i

årskurs 7

Efter att ha tolkat och jämfört undervisningen i årskurs 6 respektive årskurs 7 framkom signifikanta skillnader gällande synen på begreppsinlärning på den aktuella skolan. Lärarna i årskurs 7 arbetar inte enligt ett konstruktivistiskt lärandeperspektiv där begreppsinlärningen anses ske genom handling. Istället möts eleverna i årskurs 7 av en begreppsundervisning, där det från start ställs höga krav på deras förmåga att förklara naturvetenskapliga begrepp. Då undervisningen inte utgår från att lärande sker genom handling som vi tolkade att undervisningen i årskurs 6 gjorde, ökar också abstraktionsnivån. Detta synliggörs då lärarna menar att eleverna upplever undervisningen som svår att förstå. En möjlig orsak kan vara att lärarna i större utsträckning utgår från naturvetenskapliga texter, till skillnad från undervisningen i årskurs 6 där begreppsinlärningen utgår från ett laborativt arbetssätt.

Halliday (1996) menar att naturvetenskapliga texter ställer höga krav på elevernas begreppsförståelse. Informationstätheten i dessa texter tenderar att vara högre än i de texter eleverna är vana vid från andra skolämnen. Texterna blir således abstrakta och skiljer sig från de konkreta erfarenheterna som eleverna har med sig från årskurs 6. Eleverna förväntas direkt kunna förklara begreppen, men i årskurs 6 utvecklade eleverna förkunskaper genom ett laborativt arbetssätt, och kunde därmed förankra begreppens betydelse och användning till en konkret situation. Vidare menar lärarna att de ställer höga krav på elevernas naturvetenskapliga språk i klassrummet. Detta synliggörs genom att de uppmärksammar eleverna på sitt språkbruk och uppmanar dem att applicera naturvetenskapliga begrepp i både tal och skrift. Detta kan anknytas till den proximala utvecklingszonen som är ett grundläggande begrepp för den sociokulturella kunskapssynen (Sjøberg, 2010). Lärarna utgår då från elevernas aktuella begreppskunskaper och stöttar eleverna genom att applicera relevanta begrepp på elevernas vardagsspråk. Därav får eleverna öva sig på att använda begreppen i dess naturliga sammanhang.

Att undervisningens abstraktionsnivå ökar anses vara en orsak till att eleverna utvecklar negativa attityder till de naturvetenskapliga ämnena (Bishop & Denley, 2007).

Lärarna i årskurs 7 menar att elevernas upplevelser synliggörs i undervisningen då flertalet elever uttrycker att undervisningen är svår. Lärarna anser dock att de krav som ställs på elevernas begreppskunskaper är vitala för deras förståelse.

7.4 Lärares kartläggning och uppföljning på den

aktuella skolan i årskurs 6 och 7

Skolverket (2011) betonar elevernas allsidiga utveckling, och främjandet av elevernas fortsatta lärare. Det handlar således om att lärare ska delge relevant information vid övergångarna i skolan. När resultatet har analyserats finns det en avsaknad av en sådan information från årskurs 6 till 7. Den avsaknaden överensstämmer med den bristfälliga forskningen inom detta området. Skolverket (2011) fastslår att det ska bedrivas samarbetsformer som ska stödja elevernas lärande samt utveckling i ett långsiktigt perspektiv. Lärarna i skolan ska därmed verka för att eleverna bibehåller sina attityder till de naturvetenskapliga ämnena som främjar deras fortsatta lust att lära. Lärarna på den aktuella skolan beskriver att det finns överlämningssamtal på skolan, som handlar om elevernas förmåga att läsa och skriva eller fysiska- och psykiska hälsa, dock inte om begreppskunskaper eller attityder till de naturvetenskapliga ämnena.

Enligt Skolverket (2014) ska övergångarna organiseras på ett tydligt vis, eftersom undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena går från ett mer konkret till ett abstrakt lärande, vilket även innebär högre krav på eleverna. Att det inte finns organiserade övergångar på skolan ser lärarna som en problematik. Lärarna menar att det hade varit fördelaktigt om de hade kunnat se en röd tråd genom hela grundskolan för att på bästa sätt kunna stödja elevernas lärande. Fortsättningsvis anser lärarna på den aktuella skolan, att kartläggningen av elevens befintliga kunskaper kunde fångas upp. Således hade lärarna inte behövt se eleverna som tomma skal. Lärarna menar istället att arbetet hade blivit mer tidseffektivt samt underlättat deras planering då eleverna inte hade behövt börja om på nytt. Kollegialt samarbete vid övergångarna bidrar till att eleven får ett adekvat stöd samt bemötande som skapar förutsättningar för eleverna att nå kunskapskraven i de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2014; Carlsson, 2014). Fortsättningsvis är det rektorn som ansvara för att det avsätts tid för kollegiala möten inom skolenheten för att bidra till optimala övergångar (Skolverket, 2014). I resultatet framkommer det att lärarna endast får tid till kollegiala möten inom F–3, 4–6 samt 7–9 men inte genom hela verksamheten. Det leder således till att lärarna inte får en inblick i

vad som sker i respektive årskurser eller vad eleverna faktiskt redan kan. Vilket även överensstämmer med Zhihui (2006) sätt att se på lärande, som innebär att lärarna bör utgå ifrån elevernas tidigare erfarenheter för att eleverna ska nå så långt som möjligt i deras utvecklingskurva. Då lärarna antyder på att kollegiala samarbete bidragit till kompetensutbyte eftersom olika lärare besitter olika kunskapsområde. Det kan härledas till Vygotsy (1978) syn på lärande där individen kommer vidare i sin kunskapsutveckling med hjälp av en mer erfaren individ.

8. Diskussion och slutsats

Det efterföljande och avslutande avsnittet inleds med en diskussion kring resultatet och analysen som presenterats i de föregående avsnitten, för att besvara våra tre övergripande frågeställningar. Det kommer även ske en diskussion kring resultatet och dess relevans för vår kommande yrkesprofession samt förslag på fortsatt forskning.

8.1 Lärarna uppfattningar om relationen mellan

elevers begreppsförståelse och deras attityder i årskurs

6 och 7

Skolinspektionen (2017) har studerat den naturvetenskapliga undervisningen i årskurs 4 och 8 för att klargöra vilka skillnader som förekommer vid undervisningens upplägg. Resultatet påvisar att de skillnader som framkommer är bidragande till den negativa trenden för elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Eleverna som börjar högstadiet har en föreställning om att den naturvetenskapliga undervisningen består av en undervisning där begreppsinlärningen sker genom laborationer. Eleverna utgår således från sina tidigare erfarenheter, vilket anses försvåra för eleverna högre upp i årskurserna. Även i TIMSS 2015 fastslås det att eleverna i de högre årskurserna har negativa attityder till de naturvetenskapliga ämnena men vad det beror på vet man inte helt säkert (Skolverket, 2016b). Vidare visar studiens resultat att det lärarens ansvar att utforma lektioner som skapar intresse för att främja elevernas attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Däremot visar även resultatet att det inte är begreppförståelsen i sig som skapar negativa attityder utan undervisning samt ämnenas komplexitet i sin helhet, något vi anser stämmer överens med den forskning vi funnit från SAG, där flertal olika faktorer påverkar elevernas attityder.

8.2 Lärares förtrogenhet och undervisningsupplägg i

årskurs 6

Som Olander (2009) beskriver, är det lärares val av undervisningsmetoder, samt lärarens förmåga att stötta elevernas naturvetenskapliga språkbruk som är avgörande för elevernas begreppsutveckling under hela skolgången. Således behöver läraren bland annat betona vikten av att använda relevanta ord och begrepp i ett naturvetenskapligt sammanhang. Skolverket (2017) menar att undervisningen i mellanstadiet inriktas mer