Eleven i centrum : En studie av några lärares uppfattning om sin undervisning

1 Inledning

Lärare i dag har stort inflytande över sin egen undervisning, innehåll och undervisningsmetoden. Läraren har ansvaret för att eleverna får den utbildning som läroplanerna och skollagen säger, och målet är att all undervisning sker för elevens bästa. En strävan mot att ge varje elev en god utbildning.

Undervisningens innehåll och skolans arbetsmetoder förändras ständigt i takt med att samhället förändras. Det har även skett en del förändringar i läroplanen som satt sin prägel på skolan de senaste trettiofem åren. Redan på 1960-talet talades det om jämlikhet, elevdemokrati och elevinflytande. I Lgr 69 sattes elevernas personlighetsutveckling i centrum:

I centrum för skolans verksamhet står den enskilda eleven. De som verkar inom skolan skall visa aktning för elevens människovärde och söka skaffa sig kännedom om hans individuella egenart och förutsättningar samt söka främja hans personliga mognande till en fri, självständig och harmonisk människa [---] Den yttre organisationen och det inre arbetet måste därför formas så, att det blir möjligt för varje enskild elev att under uppväxtåren med skolans hjälp tillvarata sina anlag och möjligheter och finna studievägar och arbetssätt, som främjar den personliga utvecklingen (Skolöverstyrelsen 1969, s.10).

Under rubriken individuell utveckling står det vidare:

För elevens individuella utveckling är allsidigt i skolningen av väsentlig betydelse. Ett starkt interesse för den enskilda eleven och individuell anpassning av undervisningen efter hans läggning och förmåga är viktiga förutsättningar för att skolan skal lyckas väcka och vidmakthålla studieintresse och arbetslust (Skolöverstyrelsen 1969, s.12).

Under 1980-talet kom en ny läroplan Lgr 80 där det poängteras att ”Det är en huvuduppgift för skolan att eleverna får goda kunskaper och färdigheter och att skolstyrelsen bör verka för att eleverna grupperas så att en så allsidig social sammansättning som möjligt uppnås i klasser och arbetsenheter” (Skolöverstyrelsen 1980, s.14). Vidare står det ”eleverna utvecklas positivt genom att de systematiskt får träna och utveckla sina färdigheter i sin egen takt”. ”Skolan måste anslå tillräckligt med tid för detta” (Skolöverstyrelsen 1980, s.10).

Den gällandeläroplanen94 (Lpo-94) försöker orientera sig till nuvarande samhällsförhållande och poängtera elevens situation och position inom inlärning och utbildning. ”Utbildningen ska vara likvärdig för alla” men vidare skolan kan framför allt bidra till att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Och en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket 1998, s.20).

Vidare står det att skolan ska stimulera eleverna till att växa med sin uppgift.

I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och etiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar (Skolverket 1998, s.22).

Enligt Lpo-94 ska lärare utgå från varje elevs individuella förutsättningar och behov. Det är viktigt att vara medveten om att varje elev har sin egen erfarenhet och sitt eget tänkande. Därför måste det tas hänsyn till att hitta eleven där han/hon befinner sig och utgå från det. Skolan har ett ansvar för elevernas utveckling och detta ska kunna förverkligas genom en varierad och individuellt anpassad undervisning och arbetsform. Och i Lpo 94 framkommer det att om lärare individualiserar uppnår de också en helhetssyn på varje enskild elev i och med bekräftelsen av deras kunskaper utanför skolan. Det är även viktigt att om lärare ska få veta vad eleverna är kunniga i, så måste de utgå från att eleverna är kunniga. Det är också viktigt för eleverna att engagera sig själva och att de tar eget ansvar för sina studier. Detta bidrar i sin tur att lärarna slipper skoltrötta elever utan vilja att tillägna sig grundläggande kunskaper (Skolverket 1998).

Enligt Kerstin Thoursie och Lars Werner (1996) så sätter läroplanen eleven i centrum det står att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”. Eleven skall även få möjlighet

att ta initiativ och ansvar. Eleverna skall även utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. Viktigt är att skolan främjar elevernas harmoniska utveckling. Detta åstadkommer man med att ge en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer. Skolan skall även stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. Elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling utgår från att han/hon tar ett större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att eleven får ett verkligt inflytande på utbildningens utformning.

2 Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Mitt syfte i uppsatsen är att undersöka lärares uppdrag och arbete, med fokus på hur lärare motiverar sitt arbetssätt och hur lärare beskriver den undervisning som han/hon har ansvar för.

2.2 Forskningsfrågor

Mina forskningsfrågor är:

• Hur beskriver lärare sin undervisning i klassrummet?

3 Bakgrund

När det gäller samhällets förändringar så har det lett till att läroplanen också har ändrats. I skolan vistas elever med olika kultur och förutsättningar. Och ”utvecklingen i skolan går hand i hand med utvecklingen i samhället, ekonomiskt, politiskt och kulturellt” (Kveli 1994, s.25). Skolans styrdokument framhäver att eleven skall stå i centrum, vara aktiv och medverka i inlärningsprocessen. På grund av styrdokumenten har lärarna ändrat undervisningen och provar nya arbetssätt och metoder för att ta hänsyn till dessa nya krav. Det betonas också att elever måste klara av att orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och snabba förändringar. Det har helt enkelt blivit så att dagens samhälle vill ha välutbildade, självständiga, flexibla, kreativa men även kritiskt tänkande individer med en god självinsikt. Verkligheten om människan/eleven har ställt nya krav på lärarna där bl.a. val av innehåll och arbetsformer inte är varken självskrivet eller oproblematiskt (Kveli 1994).

Eftersom undervisningen bygger på ett antal val av innehåll, och att innehållet är centralpunkten för didaktiken så kommer jag vidare i det här avsnittet att belysa om didaktik och didaktisk kompetens.

3.1 Didaktik

Didaktik betyder undervisningslära eller läran om undervisning. Didaktik innebär också att sätta undervisningens innehåll i centrum. Det finns tre frågor som läraren bör tänka på, det första är: vad ska läras ut? Vilket ämne och vilka delar av ämnet ska läras ut? Det andra är:

varför ska det läras ut? Vilket mål har lärare med undervisningen och varför ska den

bedrivas? Den tredje är: Hur ska det läras ut? Vilka metoder bör lärare välja och varför det? (http://sv.wikipedia.org/wiki/Didaktik)

Gerd Arfwedson och Gerhard Arfwedson (2002) menar att frågorna vad, varför och hur utgör lärarens grundläggande frågor gällande undervisning och i samband med dem kan läraren reflektera över utbildningens innehåll och sin egen undervisning.

När man använder uttrycket didaktik i dag så syftar man på utväljande av material och sätt att hantera detta i skolan, inte på fostran och utbildning i andra situationer. Didaktiken i Sverige består av två grenar: läroplansteori, som problematiserar utbildningens innehåll, respektive undervisningens upplägg, som prövar att behandla ett givet innehåll. I båda fallen rör det sig om fokusering på formaliserad utbildning.

Men didaktik finns även i vardagslivet och i hemmen och är intressant med tanke på det samspel som finns mellan vad som i socialisationssyfte inträffar i utbildningssystemet samt utanför det eftersom uppfostran och utbildning i hög grad handlar om att förmedla värden och normer(Ahlström & Wallin i Säfström & Svedner 2000).

Leif Östman (2000) menar att didaktik är en blandning av ämnesteori, pedagogisk teori samt praktisk erfarenhet. Om lärarna utforskar dessa tre delar ökar möjligheterna att identifiera, beskriva och utveckla undervisningen.

När Östman (2000) skriver om vad didaktik är så nämner han att varje undervisningstillfälle bygger på olika val såsom innehåll, arbetsmetoder i undervisningen och att samordna. Strävan inom didaktiken är att identifiera, beskriva och förklara bl.a. följande:

I. Relationen mellan de val som görs och deras konsekvenser i termer av lärande och Socialisation: lärande av begrepp och teorier respektive lärande av omvärldsuppfattningar, t ex syn på vetenskap och natur

II. Vilka faktorer som styr valen och bevekelsegrunderna för dem

III. Hur de studerandes bakgrund påverkar deras lärande och socialisation (Östman i Säfström & Svedner 2000, s.66)

Det som är speciellt med didaktik som forsknings- och kunskapsområde är att utbildningsinnehållet sätts i fokus. Eftersom didaktik är i skärningsfältet mellan ämnesteori, pedagogisk teori och praktisk erfarenhet så ger den en unik möjlighet att skapa teorier och utgångspunkter som är viktiga för analysen av relationen mellan utbildning, lärande och socialisation.

Östman (2000) menar också att det finns många olika typer av didaktik såsom, allmän och praktisk didaktik, ämnes- och temadidaktik, samt skol- och universitetsdidaktik. Allmän didaktik innebär att forskningen är inriktad mot att utveckla och skapa didaktiska teorier kring t ex lärande och socialisation. Inom praktisk didaktik beskrivs forskningen som ett starkt avgränsat fenomen, dessa kunskaper omsätts sedan på ett relativt lätt sätt, rent praktiskt i undervisningen. Skol- och universitetsdidaktiken är beteckningar på likartade och kompletterande kunskaps- och forskningsområden som delar ett antal teorier, angreppssätt och frågeställningar. Men det finns viktiga och tydliga skillnader mellan dessa eftersom forskningen inriktar sig mot olika stadier i utbildningssystemet.

Säfström och Svedners (2000) poängtera att allmän didaktik och praktisk didaktik utnyttjar varandras undersökningar och resultat: allmändidaktik utnyttjar resultatet från den praktiska didaktiken för att bygga teorier medan den praktiska didaktiken använder teorier från allmändidaktiken som grund för att göra undersökningar. Arfwedson och Arfwedson (2002) ger liknande beskrivning om didaktik och praktisk didaktik.

3.2 Didaktisk kompetens

Enligt Tomas Englund (1992) betyder didaktisk kompetens att känna till skilda traditioner och synsätt när man ska välja innehåll och undervisa inom ett speciellt innehållsområde.

Englund menar att en lärare med didaktisk kompetens reflekterar över undervisningen när det gäller konsekvenserna med avseende på olika handlingsvägar och därtill även olika val av innehåll. Läraren skall också kunna argumentera för sina val och vara medveten om de möjligheter som finns. Läraren skall upprätthålla demokrati genom ständig och öppen diskussion om vad som skall studeras, vilka alternativa innehåll som kan få plats, medias och miljöns roll i skolan påpekar Englund också. Men samtidigt poängterar Englund att om man förflyttar lärarutbildningen från ett metodikperspektiv där rätt tillvägagångssätt lärs ut till ett didaktiskt perspektiv så skulle det bli bättre, för det didaktiska perspektivet fokuserar inte enbart på hur frågan, utan även på vad och varför frågor. Englund menar att det grundläggandet i det didaktiska perspektivet och i den didaktiska kompetensen emellertid sker på fokuseringen i undervisningens innehåll. Därmed uppfylls det didaktiska perspektivet en central förutsättning i enlighet med yrkets tradition och för yrkets utveckling. För som lärare undervisar man om ett innehåll inom ett specifikt ämnesområde och på ett specifikt stadium.

3.3 Lärares arbetssätt

I SOU (1999: 63) kan man läsa om hur ansvarsfördelningen har förändrats och hur sociala och kulturella förändringar i samhället har medfört nya krav på lärare. Det påpekas mer varför och hur lärare måste lägga upp sin undervisning. Om dagens samhällsförändringar påverkar barn och ungdomar på ett mer genomgripande sätt måste läraren vara mera noga med kontakten och kommunikationen med både elever och föräldrar. Lärare skall inte tala till eleverna utan med eleverna, det viktigaste är det personliga mötet där läraren måste ha social kompetens för att kunna samarbeta med eleverna.

I Regeringens proposition (Utbildningsdepartementet 2000) står det att:

Om kunskap skall utvecklas fordras att kunskapen upplevs som meningsfull och att det sker i stimulerande lärmiljöer… Exempel ställer läroplanerna krav på att lärarna på olika sätt skall stimulera till kreativitet, fantasi och nyfikenhet. Läraryrket handlar om att skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan (s. 9).

Arfwedson och Arfwedson (2002) skriver att lärare hela tiden skall anpassa sig till ett föränderligt uppdrag och föränderligt samhälle, även lärarkompetensen måste också utvecklas kontinuerligt – att vara lärare är ett livslångt lärande. De menar vidare att samhället ställer krav på sina medborgare och krav på vad som ska ske i skolan. Därför skall all undervisning ske efter varje individs behov och förutsättningar, alltså ska lärare förmedla allas lika värden och förankra detta hos barn och ungdomar. Författarna poängterar också att vilka lärare som finns på en skola har stor betydelse hur undervisningen utformas. Det nämns också att elever själva ska kunna påverka sin skolgång, vilket då innebär att elever och lärare ska arbeta tillsammans. Lärarna ska även kunna möta elevernas och samhällets behov. Eftersom lärarna ska välja arbetssätt och innehåll för att eleverna ska nå de uppsatta målen så sker fokuseringen på lärarens ämneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kunskaper samt att lärarna måste diskutera undervisningens mål och hur man ska kunna nå dit. En lärare som känner till skolans närmiljö och hur människor lever och vad de arbetar med, historiska och kulturella

aspekter på närsamhället har större möjligheter att fatta rätt beslut när dessa snabbt behöver fattas i klassrummet eller korridoren. Språket och kulturen i hemmet kan krocka med skolans kultur. Ju större spridning bland eleverna desto större krav ställs då läraren skall utforma undervisningen så att alla oavsett utgångsläge ska hjälpas fram till skolans mål. Kunskapen som eleverna ska utveckla är inte given för lärarna det måste alltid diskuteras. Ämnesdidaktiken blir en viktig fråga att diskutera om samt undervisningens innehåll. Med detta menar man vad utbildningen ska innehålla därtill hur och varför innehållet ska presenteras (Arfwedson & Arfwedson 2002).

Ingrid Carlgren och Ference Marton (2001) menar att förändrade relationer mellan vuxna och barn påverkar den traditionella lärarrollen. Som lärare måste man idag vinna auktoritet snarare än att självklart ”ha” den som en representant för vuxenvärlden och skolan. Detta innebär också att lärararbetet måste hanteras på ett mer jämställt sätt och att det ställer nya krav på både didaktiska som sociala kompetenser (s.82). De anser också att lärare idag har större behov av intellektuella verktyg för att hantera och förstå olika typer av problem som uppstår kring individen, men även i de grupper som individerna samverkar med. Dessutom att det inom läraryrket sker en förändring från en hur- till en vad- kultur.

…från undervisning till lärande, från metod till mål och resultat, från hur lärare gör till vad elever erfar, från att hinna med läroboken till att utveckla elevers förmågor och förhållningssätt, från att se förmågor och förhållningssätt som vackra ord i läroplanen till att få insikt i deras beskaffenhet och vägledas av dylika insikter i den professionella gärningen (Carlgren & Marton 2001, s. 23).

Förr så handlade det om lärarnas organisation av undervisningen och på vilka grunder om lärande denna planering skedde. Numera ligger betoningen på att stärka talangens och

förhållningssätten som ska utvecklas hos eleverna. Det handlar alltså om ett skifte från en hur-fråga till en vad-hur-fråga (Carlgren & Marton 2001).

Olga Dysthe (1995) resonerar kring två former av undervisning. Den första formen är den

presenterande undervisningen som i stora drag handlar om en monologisk diskussionsform,

där läraren förmedlar kunskap och eleven lyssnar - poängen blir för eleven att svara rätt. Den andra undervisningsformen benämns den socialt interaktiva och kan sägas vara en dialogisk

diskussionsform, där läraren samtalar med eleverna. I den sistnämnde formen är eleverna till stor del med och påverkar sitt lärande. Diskursen är öppen och sökande. Det är främst den socialt interaktiva undervisningen, där dialogen står i centrum, som Dysthe förespråkar och intresserar sig för. Vidare menar hon att i dialogbegreppet innefattas - förutom muntliga samtal - även skriftlig kommunikation. Hon har även i studien intresserat sig för villkor för lärande, och menar att det finns tre villkor för en hög inlärningspotential. Det första villkoret är engagemang. Med engagemang menas, enligt Dysthe, elevernas intresse för det ämne, innehåll och de frågeställningar som utgör temat för undervisningssekvensen. Integrering av elevers frågor och kommentarer i det fortsatta samtalet, tillsammans med autentiska frågor, verkar skapa engagemang hos elever eftersom de dras in i klassens samtal. Kvaliteten på gruppsamarbetet påverkar engagemanget. Det är även viktigt att eleverna har kontroll över inlärningsmetoderna och inlärningsmålen. Det andra villkoret är elevernas delaktighet, där elevernas röster hörs på något vis - antingen genom skriftlig eller också muntlig framställning. Det tredje villkoret är högt ställda förväntningar. Dysthe menar att det är viktigt med höga förväntningar, men det är även viktigt att läraren är medveten om att när det ställs höga förväntningar så måste eleverna få möjlighet att förverkliga dem. Vidare anser hon att elever måste konstruera eller bygga upp sina egna kunskapsstrukturer när de skall lära sig något, och att det inte går att kopiera andras kunskaper utan att den byggs upp i samspel mellan eleverna. Dysthe skriver att om undervisningen är organiserad för socialt samspel (interaktion) så kommer eleverna att mycket lättare kunna göra kunskapen till sin egen.

Rita Leuchowius och Mariethe Magnehed (i Tomas Kroksmark 1999) anser att eleverna bör finnas med i hela processen när man kommer till planeringsstadiet då det gäller, val av ämne, arbetssätt, utvärdering och till dokumentation för att nå ett bra arbetsresultat. Det är viktigt att arbetsklimatet är bra så eleverna känner att de duger. Skolan skall även ge dem användbara kunskaper. Detta innebär i sig att eleverna känner delaktighet och att de har intresse för ämnet. Det ställs höga krav på skolan att bedriva meningsfull undervisning i ett högt individualiserat utbildningssamhälle, där det även måste utvecklas social gemenskap och en gemensam etik. Det förutsätts även i samhället att individen tar eget ansvar och har förmåga att själv fatta bra beslut. Man kan säga att arbetssättet är olika sätt för att nå samma mål, alla elever kräver olika arbetssätt. Eftersom eleverna ibland arbetar enskilt och ibland parvis eller i grupp. Elever lär sig genom att höra, läsa, använda bilder, använda olika sinnen samt genom att röra sig och varje ämne kräver olika arbetssätt. När lärare arbetar för ett individanpassat arbetssätt, så

handlar det om att sätta eleverna i lärandesituationer där de tvingas tänka själva och ta itu med uppgifter som är så öppet placerade som möjligt. Det är också viktigt att läraren ser elevernas olika behov och förutsättningar så de kan bygga sitt arbete utifrån dessa erfarenheter. Lärarna måste även ha en vilja och förmåga att lyssna på och respektera elevernas synpunkter och önskningar, och kunna se det tysta barnets behov. Detta betyder att individanpassade lärare utgör positiva förebilder och är tydliga ledare. Enligt Carlgren & Marton (2001) försöker lärare anpassa sig så gott det går efter skolans ramar. Skolan har även olika tillgång till resurser och hur de används. Det kan t ex vara lokaler, läromedel, specialundervisning och tekniska hjälpmedel. Ekonomin på en skola kan lärare inte påverka och måste därför anpassa och planera undervisningen även efter detta, menar författarna.

I Vygotskij och skolan (i Lindqvist 1999) menar Vygotskij att pedagogen får en ny ansvarsfull roll då han/hon ska organisera den sociala miljön som en viktig utbildningsfaktor. Vygotskij menar att antalet metoder har blivit oändligt varierade och komplicerats, om pedagogen vill bli en vetenskapligt utbildad pedagog måste hon tillägna sig oerhört mycket bredare kunskap. Tidigare krävdes bara att läraren kunde sitt ämne, läroplanen och förmåga att ryta till i klassen när så krävdes. Numera har pedagogiken blivit en riktig komplicerad konst som är baserad på vetenskaplig grund. Därför krävs det av pedagogen, såväl högre kunskap om ämnet samt didaktisk och socialkompetens. Vygotskij tar också upp dialogens betydelse i kunskapsprocessen. Han menar att inlärning sker i en social process, vilket gör eleverna mer delaktiga.

4 Metod

I detta avsnitt kommer jag först att presentera mitt val av metod för datainsamling. Jag kommer därefter att redovisa mitt upplägg och tillvägagångssätt. Därefter presenterar jag deltagarna i undersökningen.

4.1 Metodval

Den metod jag valt att arbeta med är intervjuer, för att få fram det underlag jag behövde i mitt arbete. På detta sätt kan jag få svar på hur den enskilde läraren resonerar i en viss fråga. Jag har även möjlighet att ställa följdfrågor och be respondenten förklara utförligare om det är något som jag anser vara oklart.

4.2 Kvalitativ forskningsintervju

Enligt Steinar Kvale (1997) är forskningsintervju inte så komplicerad som man skulle kunna tro, det handlar om vardagens samtal, och den är ett professionellt samtal. Kvalitativa intervjuer används alltmer som forskningsmetod, även metodlitteraturen växer om hur man systematiskt ska bedriva forskning med intervju som metod. I en kvalitativ forskningsintervju är det viktigt att lyssna både till de direkt uttalade beskrivningarna samt innebörden och till vad som sägs mellan raderna. Målet i den kvalitativa forskningsintervjun är att få ut mångsidiga beskrivningar av olika kvalitativa aspekter. Kvalitativ forskningsintervju arbetar med ord inte med siffror.

Kvale (1997) menar att en forskningsintervju är ett utbyte av synpunkter, ett samspel mellan två människor som kan vara präglad av positiva känslor där två människor talar om ett ämne som intresserar dem båda. När en kvalitativ intervju är väl genomförd så kan den vara en ovanlig och berikande upplevelse för den intervjuade.

Tematisering ingår i undersökningens syfte och beskriver ämnet för undersökningen innan intervjuandet börjar, då olika syften leder till konkreta avgöranden om undersökningens

uppläggning. Detta innebär att jag först ställer mig frågan vad det är jag vill undersöka. Sedan vad undersökningen syftar till. Därefter planerar jag tillvägagångssättet med min intervjuundersökning (Kvale 1997).

4.3 Intervjufrågor

Kvale (1997) menar att utformningen av intervjuguider kan se mycket olika ut. De kan ge en översikt över de teman som intervjun ska ta upp men de kan också innehålla frågor. Utformandet av intervjufrågor kan utgå dels från ett tematiskt perspektiv, dels ett dynamiskt. Det tematiska perspektivet berör den kunskap som ska skapas och det dynamiska samspelet mellan intervjuaren och informanten. Frågorna bör vara korta och lätta att förstå. De flesta frågorna bör enligt Kvale formuleras i deskriptiv form för att intervjupersonerna ska känna sig inspirerade till att beskriva och förklara olika händelser.

I intervjun genomförde jag intervjuerna enligt en intervjuguide.

• Hur bedrivs din undervisning?

• Vilka mål har du med din undervisning?

• Vilka faktorer har du för att undervisningen ska lyckas?

• Hur strukturerar du upp den individuella planeringen för eleverna?

• Vilka mål har du med den individuella planeringen?

• Hur dokumenterar du elevens arbete, resultat och utveckling?

• På vilket sätt tar eleverna sitt eget ansvar när det gäller eget lärande?

• Vilka arbetsmetoder har du för att kunna möta olika elever?

4.4 Verifiering

Verifiering fastställer intervjuresultatets generaliserbarhet, reliabilitet och validitet. Reliabilitet räknas till resultatets konsistens, och validitet till om en intervjuundersökning undersöker vad som var avsett att undersökas. Alla hjälpmedel vi använder oss av för att samla in data är mätinstrument enligt Burell och Kylén (2003). De menar vidare att det är reliabiliteten som fastställer instrumentens tillförlitlighet. Burell och Kyle redogör för hur man kan undersöka reliabiliteten genom en checklista:

Kan vi få samma resultat oberoende av vem som samlar in uppgifterna? Kan vi nå samma resultat om samma person samlar in data vid olika tillfällen?

Kan vi med hjälp av vårt mätinstrument samla in homogena data, dvs. uppgifter som avser samma företeelse? (Burell & Kylén 2003, s.103).

Och det insamlade materialets relevans och värde hamnar under begreppet validitet menar de vidare. Även här redogör de för hur man kan undersöka validiteten genom en checklista:

Är data representativa för det vi avser att beskriva, förklara eller förutsäga? Ger data en rättvisande bild av det vi undersöker? (Burell & Kylén 2003, s.104).

Min avsikt är att kunna beskriva lärares uppfattningar om undervisningen i klassrummet. Eftersom det handlar om intervjuundersökningens sanningsvärde. Menar Kvale (1997) att ”tolkningen blir tillförlitlig först när den kan accepteras av var och en, han menar vidare att en observation eller tolkning betraktas som giltig först om den kan upprepas av var och en oberoende av observation och argumenteringens kvalitet” (Kvale 1997, s.65).

4.5 Etiska aspekter:

Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra huvudkrav som man ska följa: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialititetskravet och nyttjandekravet. Jag informerade de personer jag ville intervjua, och berättade om undersökningens generella syfte, detta för att säkra intervjupersonernas samtycke. Jag talade sedan om hur intervjun skulle gå till, att jag skulle spela in intervjun på band. Intervjupersonerna accepterade detta, då jag informerade om att hantera deras information på ett sätt så att de förblev anonyma. Därefter berättade jag att intervjumaterialet bara kommer att användas i mitt arbete och att jag därefter skulle förstöra intervjuns bandinspelningar när utskriften skett.

4.6 Urval

Skolan jag valde inför min intervjuundersökning är skolan där jag genomförde min VFU.

Undersökningen bestod av fem intervjuer. Och enligt Heléne Thomsson (2002) så är mellan fem och tio intervjuer ett lagom antal för studenter som skriver c-uppsatts. Tiden är begränsad och varje intervju ska bidra till reflektioner, då krävs det tid att komma in i frågeställningarna.

De utvalda lärarna arbetar i de senare åren inom ämneskombinationen Ma/No, So/Sv, Tek, samt språklärare (Eng, Fra) och slutligen en speciallärare. Skolan ligger i mellansverige och är en friskola.

4.7 Genomförande

Innan jag började intervjuerna informerade jag intervjupersonerna om undersökningens generella syfte. Jag berättade därefter hur intervjun skulle gå till, att jag skulle spela intervjun på band, för att få deras samtycke. Varje enskild intervju tog ca: 40 minuter och intervjun skedde i personalrummet. Därefter lyssnade jag av intervjuerna flera gånger. Samtidigt antecknade jag svaren som jag fick utifrån de angivna intervjufrågorna. Sedan läste jag igenom intervjuerna för att tolka varje lärares uppfattning, för att sedan jämföra dessa med varandra och göra en sammanfattning av intervjuerna.

4.8 Analys

Inför utskriften förbereder jag intervjumaterialet för analys, jag gör en bandinspelning då detta är den mest vanliga metoden för registrering av intervjuer, och är förutsättningen för att kunna skriva ut en intervju.

Undersökningens syfte samt ämne och på grundval av intervjumaterialets karaktär avgörs vilka analysmetoder som är lämpliga för intervjuerna, alltså beror analysmetoden på ”vad” som analyseras, ämnet för intervjun och på ”varför” syfte med intervjun. Det finns flera olika metoder att använda vid intervjuanalys. Jag använder mig av meningskoncentrering som analysmetod. Därför började jag med att läsa texten för att skapa en helhetsbild av intervjun,

för att sedan fastställa och förenkla till kortare meningar som är relevanta för min undersökning.

5 Resultat

Mitt syfte med min studie var att undersöka om hur lärare undervisar i klassrummet. Jag kommer därför i detta avsnitt att redogöra för utfallet av intervjuerna. Min undersökning är en kvalitativ intervjustudie med fem lärare. Jag kommer här nedan att redovisa varje lärares intervju i sammanfattad form utifrån mina intervjufrågor.

5.1 Intervjupersoner

Intervjuperson 1 (Ma/No lärare) är en man som har arbetat som lärare sen 1967. Hans grundexamen är 7-9 och är lärare i matematik och naturorienterande ämnen.

Intervjuperson 2 (So/Sv lärare) är en kvinna med lärarexamen för gymnasiet. Hon har arbetat som lärare i 35 år

Intervjuperson 3 (Teknik lärare) är en man med lärarexamen för år 7-9, och har arbetat som lärare sedan 1991.

Intervjuperson 4 (Fra/Eng lärare) är en kvinna med lärarexamen senare år (7-9). Och har arbetat som språklärare i 35 år.

Intervjuperson 5 (Speciallärare) en kvinna med specialpedagogisk utbildning. Och har arbetat i yrket i 15 år.

5.2 Resultatpresentation

5.2.1

Ma/No läraren bedriver sin undervisning som en ren klassrumsundervisning, med genomgång. Därefter får eleverna öva på de moment som gåtts igenom. Eleverna arbetar hela tiden inom en sammanhållen klass. Han menar att andra möjligheter att utföra undervisningen på är inte möjligt eftersom det saknas grupprum.

So/Sv läraren svarade att hennes undervisning bedrivs på så sätt att alla ska klara godkänt. Och att hon ska ha upp eleverna till den nivån, så att hon med sitt samvete kan sätta godkänt. På dessa grunder försöker hon lägga upp kursen så det ska passa alla. Även på detta sätt få elever mer intresserade. Det fasta målet är i grund och botten att få alla elever godkända menar hon.

Teknikläraren bedriver sin undervisning på ett traditionellt sätt och med ett skapande syfte. Han skaffar fram material till eleverna, och utifrån det får eleverna skapa ett givet föremål. Han påpekar att det finns bara 50 min/klass i vecka för undervisning i teknik. Han skulle gärna ha 50 min till per vecka för att hinna med mera tillsammans med eleverna.

Språkläraren menar att en undervisning med språk i användning är inte bara glosor, utan det gäller att få eleverna engagerade till att använda språket. Hon är alltid förberedd och är noga med att dokumentera efter vad hon gjort varje lektion. Planeringen menar hon är det viktigaste inför varje lektion för att skapa ett intresse för eleverna.

Specialläraren berättar att hon bedriver sin undervisning individuell, där eleverna har sin egen planering.

5.2.2

Ma/No lärarens mål var först och främst att se till att få alla elever godkända. Målet var för honom att se till att alla elever klarade de nationella proven, så att eleverna kunde gå ut grundskolan med ”högburet huvud”. Även att eleverna alltid skulle göra sitt bästa och anstränga sig var med i hans mål.

So/Sv lärarens mål med undervisningen var att hon ville att hennes elever skulle ha ett lite kunskap om mycket. Och att de skulle kunna mer än hon själv. När hon gör grovplaneringen får eleverna ta ställning till dem, för att sedan få bestämma vad de är mest intresserade av. Hon påpekar att hon alltid försöker vara flexibel i förhållande till klassens önskemål.

Eleverna ska inspireras i ämnet teknik och få kännedom om ämnen, menar teknikläraren. Målet är ocksåatt eleverna ska tycka det är kul med att uppfinna ”saker och ting”. Det är mitt mål med teknikundervisning, menar han.

Språkläraren säger att hennes mål med undervisning är att få alla elever använda sin kapacitet. Hon lägger själv ner mycket kraft på att klara alla till godkänt. Hennes mål var också att eleverna skulle kunna berätta vardagligt omsituationer, väder, ting, mat o s v. Hon påpekar att förr var det mera bestämd med glosor, numera är undervisningen inriktat på att eleverna ska kunna prata på ett begripit ochvardagligt sätt.

Speciallärarens mål med undervisning var att eleverna skulle lära sig svenska så fort som möjligt för att eleverna sedan skulle få en klasstillhörighet. Hon menar i det sammanhanget veva att elever med åtgärdsprogram har som mål att de ska bli godkända i kärnämnen.

5.2.3

För att undervisningen skulle lyckas var det enligt Ma/No läraren viktigt, att eleverna var delaktiga, intresserade och aktiva hela tiden. En viktig del för att undervisningen skulle lyckas menade han var att kunna åstadkomma lugn och ro i klassrummet. Det var många gånger inte

lätt menade han. Att stimulera eleverna till att göra sina läxor och att få dem att göra läxorna, var viktiga moment för honom för att undervisningen skulle fungera bra.

So/Sv lärarens viktigaste faktorer för att undervisningen ska bli lyckad var att, det ska finnas både ordning och frihet i klassrummet. Ordningen skulle vara för att eleverna ska känna sig trygga. Friheten skapade lusten och glädjen hos eleverna. Så ser hon på de viktigaste faktorerna.

Att vara positiv och känna att eleverna är delaktiga i undervisningen, menar teknikläraren är de viktigaste faktorerna för en lyckad undervisning. Och att eleverna tycker det är kul. Även få eleverna tända på ideer, är en viktig faktor menar han.

Språkläraren säger att hennes vitigaste faktor för att undervisningen ska lyckas, är att man har ett samspel mellan lärare och elev i ett vänligt klimat. Och att få eleverna engagerade till att använda språket.

Specialläraren berättar att hennes viktigaste faktorer är, att eleverna får bekräfta deras duglighet. Och att hon har små prov som de klarar. Alltså är elevernas duglighet den viktigaste faktorn i hennes undervisning, menar hon.

5.2.4

Individualisera var svårt för Ma/No läraren. Det enda som han kunde tänka sig var att ge de duktiga eleverna svårare uppgifter, och de svagare eleverna lättare uppgifter. Individuell planering fanns ändå med i hans tankar.

So/Sv läraren menar hon inte har någon speciell planering när det gäller de individuella perspektiven för eleverna. Hon säger vidare att hon ser när en elev presterar av låg kvalitet. Då pratar hon med denna elev och frågar hur de gör? I detta fall planerar hon in korta muntliga förhör och då ska eleverna klara allt det de inte har klarat tidigare. Hon menar vidare att alla elever har olika ”styrka”, och att hon då försöker lägga så mycket som möjligt på den talang och kompetens de har.

Teknikläraren säger att det är för lite tid när det gäller individuell planering. Han berättar oftast i storgrupp. Och när först eleverna verkligen behöver hjälp ser han till att de får det menar han vidare.

Språkläraren säger att individuell planering är ett problem. Hon säger vidare att hon försöker göra lektionen ”frigående”. Detta betyder att hon ger eleverna individuella läxor. Det är jag gör när det gäller den individuella planeringen, säger hon vidare.

Specialläraren berättar att alla elever har sin egen mapp med dokumentation till sin egen planering. Elever som har kommit långt med sitt arbete får samma material som sin klass. Och undervisande lärare förmedlar materialet.

5.2.5

Målet för Ma/No läraren var att varje elev skulle lyckas så bra som möjlig utifrån sina förutsättningar, när det gällde den individuella planeringen.

Mitt mål med den individuella planeringen är att alla elever ska klara godkänt, menar So/Sv läraren. Och vidare är mitt mål att eleverna ska upptäcka glädjen. Det är nog därför jag arbetar som lärare fortsätter hon.

Teknikläraren säger att hans mål med den individuella planeringen är att eleverna ska få kunskap om hur man hanterar verktyg och maskiner, för att eleverna ska kunna lyckas i det praktiska arbetet.

Den individuella planeringen är att alla ska klara godkänt, säger språkläraren. Hon påpekar ytterligare svårigheten med individuell planering, på grund av brist på tid och att antalet elever är för många i klassen.

Speciallärarens individuella planering var att hon skulle få eleverna att känna att de klarade sig bra. Och att nivån på undervisningen ej var för hög.

5.2.6

Fördelen var för Ma/No läraren att han aldrig var sjuk. Han såg eleverna varje dag. Han kunde på detta sätt i sitt minne dokumentera hur eleverna går framåt. Han tog även in diagnostiska prov, rättar och noterar resultatet på dessa. Viktig för honom var att efter varje avslutat kapitel i undervisningen ha ett test, där han noterade elevernas resultat.

So/Sv läraren dokumenterar elevernas arbete, resultat och utveckling i en grön bok. Och när hon har muntliga förhör så skriver hon upp resultaten i den också. Hon säger vidare att alla resultat skrivs upp och det är ju ganska mycket menar hon. Utvecklingssamtalen dokumenterar hon också. Men nu så ska vi börja med att anteckna allt på datorn i stället för i böcker, då blir allt mycket lättare påpekar hon, för då slipper man arbeta som en ”gnu”, menar hon.

Teknikläraren säger, vi har en hel del läxförhör så jag antecknar allt på papper. Men vi ska snart börja anteckna allt på datorn då blir allt mycket lättare.

Jag dokumenterar genom prov, läxförhör och muntliga uppgifter säger språkläraren. Men hon säger vidare att man inte hinner dokumentera efter varje lektion. Hon säger vidare att hon har en anteckningsbok där hon dokumenterar resultaten på prov, och vilka som har lämnat in i tid o s v.

Specialläraren dokumenterar elevernas arbete genom att samla allt i en pärm. Hon använder detta vid utvecklingssamtalen och de individuella samtalen med eleverna. Hon säger vidare att hon skriver i elevernas arbeten, för att sedan gå igenom arbetet med eleverna. Efter det gör hon en kommentar

5.2.7

Ma/No läraren menade att eleverna själva skulle ha en känsla av att det är de som har glädje av att dom lär sig. Samtidigt som eleverna tar över ansvaret för sina läxor och när det gäller det eget lärandet.

Mina elever tar sitt ansvar när det gäller läxor, säger So/Sv läraren, för läxor är viktigt. Jag är noga med att förhöra läxor så jag ser att eleverna tar sitt ansvar när det gäller läxor. Sen tar mina elever ansvar för reflektioner, påpekar hon också, för jag ställer också frågor som inte direkt går att finna. Vidare säger hon att egna reflektioner får man aldrig ta ifrån någon människa, för det är en frihet man har. Slutligen säger hon att, det är i grund och botten klassföreståndarens arbete att få eleverna att formulera sig, vem han är, vilka mål han har, och vart man vill nå.

Teknikläraren menar att en del har väldigt svårt att ta eget ansvar, men det finns de som gör det, och då genom att läsa läxor. De elever som har svårt för att ta eget ansvar får man hela tiden påminna att det är bra och varför de kan ha nytta av kunskapen.

Språkläraren berättar att det varierar när det gäller att eleverna tar sitt ansvar. En del menar hon tar sitt ansvar när det gäller läxor. Och en del tar sitt ansvar när det gäller att tala om när de behöver hjälp. Ansvarstagandet har blivit sämre med åren påpekar hon. Det största ansvaret menar hon, ligger hos eleverna. Detta gäller t.ex. att ta sitt ansvar när det gäller ordning.

Specialläraren säger sig ha dåliga erfarenheter när det gäller eget ansvar hos eleverna. Med det säger hon att det finns en del elever som tar sitt ansvar och går till biblioteket och lånar svenska böcker. Detta är den viktigaste punkten som tas upp vid utvecklingssamtalen. Och att man sällan pratar svenska hemma, tittar ej på svensk TV. Det är också viktigt punkt för henne när det gäller eget ansvar hos eleverna.

5.2.8

Det var inte lätt att möta varje elev för Ma/No läraren då det är för stora klasser. Metoden för honom var att möta eleverna med lättare uppgifter, och extrauppgifter för de duktiga. Samtidigt försöker han ge en ordentlig grundkurs för alla. Någon riktigt bra arbetsmetod för att möta varje elev hade Ma/No läraren inte.

Mina arbetsmetoder består av mycket katederundervisning och grupparbeten säger So/Sv läraren. Samtidigt försöker jag variera så det passar alla elever fortsätter hon. Som när det är arbetsamma pojkar, så mår de bra av att lära faktakunskaper, berättar hon. När det gäller flickor så mår de bättre av att man ställer frågan. Hur tycker du att det ska vara? Eller. Hur skulle du göra? Hon avslutar med att säga att hon inte vet om det finns något manligt eller kvinnligt sätt att fungera utan utgår från den erfarenhet hon gjort.

Teknikläraren påpekar det han nämnt tidigare. Att det är ont om tid för att kunna möta olika elever. Han säger att det är de gemensamma genomgångarna som gäller hela tiden. Eleverna kan också hjälpa varandra.

Språklärarens arbetsmetoder för att kunna möta olika elever var att eleverna ska lära sig genom att lyssna och läsa. Arbetsmetoderna bestod också av att eleverna skulle använda olika metoder, bilder på saker de kunde rita själva. Och i grund och botten skulle eleverna lära sig genom lekar. Eleverna skulle redovisa på olika sätt, exempelvis ta med sig något hemifrån och sedan berätta om det. Hon menar att eleverna lär sig mer på detta sätt, och de tycker att det är roligt med språkundervisning då. Hon säger avslutningsvis att hon har mest katederundervisning för att alla ska hinna lära sig. Och att det sällan förekom grupparbete i språkämnet.

Arbetsmetoden för specialläraren ser annorlunda ut. Som exempel ger hon en pojke som tycker att det är arbetsamt att läsa, Han får ligga i en av sofforna och läsa för då är han mera motiverad till att läsa. Eller om en flicka vill lyssna på musik för att hon skriver bättre då, så får hon göra det. Hon menar att arbetsmetoderna för att möta olika elever är viktigt att fundera över.

5.3 Sammanfattning av intervjupersonernas svar

Utifrån min undersökning där jag genomföra mina intervjuer visar resultaten att lärarna försökte välja ett innehåll, så att eleverna skulle utvecklas på sin nivå, vilket tyder på att de försöker individanpassa sin undervisning. Att individanpassa undervisningen var svårt att utföra, eftersom många faktorer påverkar detta, bland annat tidsbrist, antal elever och lokalutrymme. Alla lärare var överens om att problematiken låg i att avgöra hur mycket tid

som skulle ägnas åt klassen i sig, och hur mycket tid som skulle ägnas åt varje elev. De menade på att när det är mycket gemensamma genomgångar, så är det ändå en del av eleverna som inte hänger med. Och många gånger hinner man inte med individuell genomgång. De menade att har man gemensamma genomgångar så kan man få ner nivåskillnaden mellan eleverna. De effektiva eleverna slipper känna sig otåliga, när det gäller de långsamt arbetande eleverna. Om det skulle vara för stora nivåskillnader så fordrar det ett mer individanpassat undervisningssätt.

Lärarnas synpunkter när det gällde hur undervisningen skulle lyckas, var att se till att eleverna var delaktiga, och att lärarna skulle åstadkomma lugn och ro i klassrummet, det fick eleverna att känna sig trygga. Lärarna menade att en viss typ av undervisning kan fungera bra vid en del tillfällen och mindre bra vid andra tillfällen, precis som Carlgren och Marton (2001) nämner. Lärarna identifierar, beskriver och utvecklar undervisningen och på så sätt kan lärarna tillämpa de tre viktiga delarna i didaktiken såsom en blandning av ämnesteori, pedagogisk teori och praktisk erfarenhet. Östman (2000) påpekar detta. Lärarna nämnde också att det är deras uppdrag att utifrån läroplan och kursplan skapa möjligheten så att eleverna når målen för sina studier.

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Jag har i min undersökning närmat mig lärares undervisning i klassrummet. Det som framkommit i min undersökning är att det finns olika aspekter som kan påverka lärare när de väljer arbetssätt och innehåll får sin undervisning. Historiskt sett har skolan förmedlat färdig och bestämd kunskap till eleverna och syftet har varit att fostra goda samhällsmedborgare. Men i takt med samhällsförändringarna har också läroplanen förändrats, förr var det en regelstyrd skola där lärarna fokuserade på hur de skulle undervisa. Den nuvarande läroplanen ger istället lärarna friheten att utforma sin undervisning och anpassa undervisningen till enskilda elever. Lärarna vid intervjutillfället sa sig möta de enskilda eleverna med att utgå från deras bakgrund. Jag anknyter till Lpo 94 där det står att hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov, Arfwedson och Arfwedson (2002) nämner också detta när det gäller undervisning för varje enskild elev. Det lärarna gjorde vid struktureringen av den individuella planeringen var att antingen ge svåra läxor till de starka eller/och lättare uppgifter till de svaga, eftersom de alltid arbetar i storgrupp. Därför instämmer jag med Carlgren och Martons (2001) uttalanden, det viktiga är att vara medveten om de olika metodiska alternativen samt elevernas olikheter. I regeringens proposition (2000) står det att läraren på olika sätt ska stimulera till kreativitet, fantasi och nyfikenhet. Målet med undervisningen för lärarna var att få eleverna godkända, och att eleverna alltid skulle anstränga sig och göra sitt bästa. Det handlade mycket om att eleverna skulle kunna utveckla sin egen kapacitet, för att de sedan skulle kunna gå ut grundskolan med ”högburet huvud”. Alla lärare berättade att eleverna tar sitt ansvar genom läxor och glädjen av att de lär sig, visst fanns det en del som hade lite svårt med att ta ett eget ansvar, men största delen av eleverna när det gällde ansvar, var att eleverna tog sitt ansvar när det gäller ordning. Slutligen kunde det konstateras att arbetsmetoderna i undervisningen för att kunna möta olika elever var inte lätt eftersom undervisningen bestod av katederundervisning, men det togs hänsyn till de svagare eleverna och till de starka eleverna.

Något som jag uppmärksammade under mina intervjuer var att lärarna utgick från sina egna kunskaper och omdömen för att kunna nå undervisningsmålen. Rita Leuchowius och Mariethe Magnehed (I Tomas Kroksmark 1999) nämner också att det är olika arbetssätt för att nå

samma mål. Alla elever kräver olika arbetssätt. Lärarna som jag intervjuade påpekade också att det kommer alltid att finnas yttre faktorer som förändrar lärarens uppdrag och arbete, men ändå så följde de alltid läroplanen. De hänvisade till att eleverna skall trivas i skolan, komma dit och samtidigt vara glada, och på sikt lära det som behövs. Lärarna nämnde också att mycket bygger på att man ska ”jaga” eleverna genom nationella proven, helst då på ett ”hyggligt” sett. Lärarna påpekade också bristen på tid i modern tid. Deras sätt att se på lärarkompetensen, var att läraren måste ha goda kunskaper, vara bred i sitt kunnande. Grundförutsättningarna var att man hade en stabil grund undervisning i sina ämnen. Alla fem lärare som jag intervjuade tog upp en viktig sak nämligen elevernas engagemang. Det var svårt för lärarna att få eleverna engagerade, för de menade att engagemanget har blivit sämre med åren. Det fanns ändå de elever som var duktiga på engagemang genom att visa intresse för ämnet, ha kontroll över inlärningsmetoderna och vilka mål som gällde vid inlärningen. Då knyter jag an till det Arfwedson och Arfwedson skriver, nämligen att elever själva ska kunna påverka sin skolgång, elever och lärare ska arbeta gemensamt, lärare och elever skall välja arbetssätt och innehåll för att eleverna skall nå de uppsatta målen. Lärarna fick ofta poängtera för de elever som inte hade engagemanget, varför de ska lära sig och vad det var bra för. Då kommer jag åter tillbaka till det Dysthe (1995) som nämnde om engagemang hos eleverna, att eleverna har intresse för ämnet, innehåll och de frågeställningar som utgör temat för undervisningssekvensen, och att eleverna också har kontroll över inlärningsmetoderna och inlärningsmålen. Ett annat engagemang som lärarna ansåg var lättare för eleverna att engagera sig i var muntlig eller skriftlig framställning. Det är andra villkoret för en hög inlärningspotential menar Dysthe (1995). Jag håller med Dysthe (1995) om att finns det ett socialt samspel så kommer eleverna att mycket lättare kunna göra kunskapen till sin egen. Vygotskij (i Lindqvist 1999) nämner det också, inlärningen sker i en social process, vilket då gör eleverna mer delaktiga. Som jag tidigare belyst så tar Rita Leuchowius och Mariethe Magnehed (I Tomas Kroksmark 1999) upp att förutsättningen för att eleverna ska känna delaktighet och ha intresse för ämnet, är att arbetsklimatet är viktigt för att eleverna ska känna att de duger.

Lärarna i mina intervjuer nämnde vid flera tillfällen att individanpassad undervisning inte var lätt att genomföra eftersom klasserna var för stora och att det var brist på tid. Vygotskij (i Lindqvist 1999) nämner att antalet metoder för individanpassad undervisning är många och varierade. Jag märkte vid intervjutillfället att lärarna försökte att med olika metoder än

genomföra individanpassad undervisning, och en metod de använde var att gruppera de starka eleverna för sig och de svaga för sig. De hade även ett sätt att möta pojkar på, och ett annat sätt att möta flickor på. Vygotskij nämner också att förr krävdes det bara att man kunde sitt ämne, läroplanen, och att kunna ryta till i klassen när så behövdes. De intervjuade lärarna försökte att se till att varje elev blev sedd någon gång under lektionstiden. Lärarna ansåg att det var en viktig del i själva lärareyrket. Genom att läsa olika forskares resultat från sin forskning, och fakta från mina intervjuer, så har jag avslutningsvis kommit fram till att när det gäller att vara en bra didaktisk kompetent lärare, så skall man i dag reflektera över undervisningen och även ha olika val av innehåll. Eftersom samhället förändras, så anser jag att det är viktigt att utveckla det sociala samspelet med eleverna så de kan lära sig och få kunskaper på ett bra sätt.

6.2 Metoddiskussion

Om jag ser till mitt syfte och mina forskningsfrågor anser jag att intervjuundersökningen var det bästa sättet för mig att få svar på de intervjufrågor jag ställde. Hade jag däremot haft mer tid inför intervjun så hade det varit spännande att fortsätta detta arbete med enkätfrågor som ger mer konkreta svar.

6.3 Fortsatt forskning

I ett arbete som detta uppstår det alltid tankar och ideer om vad och hur man skall kunna följa upp de vetenskapliga forskningsresultaten man har kommit fram till. En studie som skulle vara intressant att göra som uppföljning till denna är att göra en kvalitativ intervju, men denna gång tidigare år eller gymnasiet.

Referenser

Arfwedson, Gerd & Arfwedson, Gerhard (2002): didaktik för lärare. En bok om lärares yrke

i teori och praktik. Stockholm: HLS förlag.

Burell, Kerstin & Kylén, Jan-Axel (2003): Metoder för undersökande arbete – sju-

stegsmodellen. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2001): Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Dysthe, Olga (1995): Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Tomas (1992): Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt kompetenta. I Didaktisk Tidskrift nr 2 (2-3), s 30-45.

Karl-George Ahlström & Erik Wallin (2000): Didaktik perspektiv och problem I Säfström & Svedner (2000).

Kveli, A-M (1994): Att vara lärare. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (1999): Vygotskij och skolan, kommenterade som historia och aktualitet Lund, Studentlitteratur.

Leuchowius Rita & Mariethe Magnehed (1999): Den individanpassade 0-9-skolan. I Tomas Kroksmark (1999), (Red): Didaktikens carpe diem. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket, (1998): Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lpo 94). Stockholm: Fritzes.

Skolöverstyrelsen, (1969): Läroplan för grundskolan Lgr 69. Stockholm: Liber AB. Skolöverstyrelsen, (1980): Läroplan för grundskolan Lgr80. Södertälje: Liber Utbildningsförlaget.

Säfström, Anders, Carl & Svedner, Olov, Pär (Red.), (2000): Didaktik - perspektiv och

problem. Lund: Studentlitteratur.

Thomsson, Heléne (2002): Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Thousie, K. Werner, L. (1996) Grundskolans regelbok. Stockholm: Norstedts Juridik. Utbildningsdepartementet (2000): Regeringens proposition en förnyad lärarutbildning Stockholm.

Östmen Leif (2000): Didaktik och didaktisk kompetens. I Carl Anders Säfström & Per Olov Svedner.

Internetadress

http://sv.wikipedia.org/wiki/Didaktik Didaktik