Barns literacyutveckling genom högläsning i förskolan : En systematisk litteraturstudie

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

________________________________________________________________

Barns literacyutveckling genom högläsning i förskolan

En systematisk litteraturstudie

Elin Lundin

Förskolepedagogik V, Självständigt arbete

15 högskolepoäng

Vårterminen 2020

Sammanfattning

Att läsa högt för barn är en vanlig aktivitet i de flesta förskoleverksamheter och har en

bidragande faktor till att barn lär sig läsa och skriva. Denna systematiska litteraturstudie riktas mot de aspekter i högläsningen som bidrar till att barns literacyutveckling gynnas utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Underlaget för resultatet utgjordes av 31 artiklar och avhandlingar. Resultatet visar att det finns sex teman som gynnar barns literacyförmåga. Dessa sex teman är: pedagogernas roll, delad högläsning, bokens betydelse, miljöns betydelse, barnens motivation och vårdnadshavares roll. Slutsatsen av studien visar att pedagogens roll

genomsyrar alla teman och väger tyngst i barns literacyutveckling. Resultatet visar också att alla sex aspekter är beroende av varandra och är viktiga för barns framväxande

literacykunskap i en undervisande miljö. Nyckelord

Högläsning, literacy, förskola, pedagog, läs- och skrivutveckling, undervisning, högläsningsideal, sociokulturellt perspektiv

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Sammanfattning ...

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Frågeställning ... 2

3. Bakgrund till studien ... 3

3.1 Tidigare forskning ... 4

4. Teoretisk bakgrund ... 6

4.1 Literacy som centralt begrepp... 6

4.2 Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 7

5. Metod ... 10

5.1 Sökstrategi ... 10

5.2 Urvalsstrategi ... 11

5.3 Etiska aspekter ... 11

5.4 Pålitlighet och giltighet ... 12

5.5 Analysprocess ... 12

5.6 Metoddiskussion...13

6. Resultat ... 15

6.1 Pedagogens roll som central aspekt i högläsningen ... 15

6.2 Delad högläsning som en central aspekt i högläsningen ... 18

6.3 Bokens betydelse som en literacygynnande artefakt i högläsningen ... 20

6.4 Förskolans miljö som en central aspekt i literacyutvecklingen ... 22

6.5 Barns motivation som central aspekt för att utveckla sin literacyförmåga .... 24

6.6 Vårdnadshavarens roll som en central aspekt i barns literacyutveckling ... 25

6.7 Resultatsammanfattning ... 27 7. Diskussion ... 29 7.1 Resultatdiskussion ... 29 7.2 Didaktiska konsekvenser ... 35 7.3 Vidare forskning ... 36 7.4 Slutsats... 36 Referenslista... 38 Bilaga A. Bilaga B. Bilaga C. Bilaga D.

1 1. Inledning

Att läsa högt för barn ger dem upplevelser, skapar samhörighet och gör barn till läsare. Dessutom bidrar den även med en trygghet till barnen (Sundmark, 2014). När en vuxen läser högt för ett barn är det förknippat med positiva känslor då barnet ofta sitter i en vuxens knä och får höra sin favoritbok och positiva endorfiner skapas. Att högläsning bidrar till barnens språkliga och skriftliga utveckling är för de flesta ingen nyhet, men även barnens förmåga att ta sig an skriftspråket och att själva lära sig läsa gynnas i högläsningen. Barns förmåga att kommunicera börjar redan i mammans mage i och med fostrets upplevelser av mammans röst, rytmer och rörelser. Från första dagen i livet socialiseras spädbarnet in i språket med hjälp av kroppsspråk, miner, joller och framför allt genom att spädbarn härmar de vuxna. När till exempel mamman sträcker ut tungan så lär sig spädbarnet att göra likadant. Barn tillgodogör sig information från muntliga sammanhang, skrivna texter och bilder eller filmer och med hjälp av det främjas barns skriftspråksutveckling (Lindö, 2009).

Skolverket (2018) belyser i läroplanen för förskolan att “Barnen ska erbjudas en

stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018 s.8). Det är

däremot inte länge sedan förskollärare och vårdnadshavare avråddes från att engagera sig i barns läs- och skrivinlärning. Det ansågs att barnen kunde lära sig fel om de lärde sig läsa och skriva för tidigt samt att det fanns en risk att barnen skulle få tråkigt i skolåren om de redan kunde läsa eller skriva belyser Carina Fast (2008). Vidare belyser Fast (2008) att begreppet literacy betyder att lära sig läsa och skriva samt att förstå vad texten innebär. Grunden för vår literacykompetens det vill säga läs- och skrivförmåga skapas i de yngre barnens ålder men våra literacyförmågor fortsätter att utvecklas genom hela livet (Fast, 2008). Dock visar tidigare forskning att barns literacykompetens har sjunkit under 2000-talet (Lindö, 2009), vilket bidrar till att resultatet i den här systematiska litteraturstudien bidrar till värdefull information för både pedagoger och vårdnadshavare. Den här studien riktas därför mot vad i högläsningen det är som gynnar barnens förmåga att lära sig skriva och läsa, med en grund i det sociokulturella perspektivet. De studier som hittills har gjorts om förskolebarns läs- och skrivutveckling i högläsningen fokuserar främst på att det är viktigt med högläsning för barnen. Få studier fokuserar på vilka delar eller vad i högläsningen det är som gör att barnens läs- och skrivförmåga utvecklas. Därför blir denna uppsats ett bidrag till denna

2 2. Syfte

Syftet med denna studie är att med hjälp av tidigare forskning ta reda på, ur ett

sociokulturellt perspektiv vilka delar ur högläsningen som bidrar till de yngre barnens läs- och skrivkunskap och därmed literacyförmåga.

2.1 Frågeställning

Vilka aspekter av högläsning i förskolan bidrar till att de yngre barnen utvecklar sin literacyförmåga utifrån ett sociokulturellt perspektiv?

3 3. Bakgrund till studien

I detta avsnitt presenteras litteratur och tidigare forskning om ämnet högläsning. Denna del ger därmed läsaren en förankring i förskolans uppdrag att främja språkutveckling enligt skolverket samt didaktiska uppdrag i verksamheten.

En stor del av vår språkliga kommunikation sker genom skriftspråket i böcker, tidningar och andra texter som syns i samhället i form av till exempel reklam. Barnet möter det

skriftliga språket tidigt i livet och visar ofta ett intresse för att vilja skriva innan de lärt sig läsa. Det centrala i att utveckla sin läs- och skrivförmåga är att förstå sambandet mellan visuella tecken och ljud (Håkansson, 2014; Lindö, 2009). Att lära sig läsa och skriva ligger nära varandra och Caroline Liberg (2011) belyser att många barn lär sig knäcka koden för skriftspråket bara genom att bli lästa för. När en vuxen läser för barnet lär sig barnet både att läsa själva och att skriva (Liberg, 2011). Kunskaper och färdigheter i literacy är en produkt av tidigare erfarenheter där våra beteenden, intressen och kunskaper blir olika beroende på vilken kontext man befinner sig i menar Roger Säljö (2012). Ju rikare erfarenheter ett barn har, det vill säga ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, desto livligare fantasi får barnet. När ett barn lyssnar till en berättelse eller en bok lär de sig omedvetet nya ord och retoriska begrepp som träder fram ur högläsningen. Barnen skapar därmed ett ordförråd som de tar till sig när de själva ska lära sig läsa och skriva. Barnen lär sig även hur en berättelse är och kan vara uppbyggd i boken och kan i ett senare skede ha användning för den kunskapen när barnet lär sig skriva (Fast, 2008; Lindö, 2009).

Förskolans uppdrag har sin grund i skolverkets läroplan som beskriver verksamhetens mål och riktlinjer. Skolverket (2020) förklarar att i den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö18, har begreppet undervisning förts in. Begreppet i sig är nytt i läroplanen, men själva företeelsen är dock inte det då undervisning har bedrivits i förskolan sedan 1800-talet (Vallberg Roth, 2011). Läroplanen för förskolan (2018) belyser att undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplansmålen som utgångspunkt. Genom att bedriva undervisning i förskolan utgår pedagogerna från ett innehåll som tidigare är planerat eller något som uppstår spontant i lärandets stund. Förskollärarna ansvarar för att innehållet i undervisningen är pedagogisk för att främja barns utveckling och lärande. Det läggs ett stort ansvar på arbetslaget i verksamheten då alla verksamma behöver vara väl insatta i läroplanen och dess mål (Skolverket, 2020). Läroplanen anger verksamhetens innehållsmässiga fokus och i den beskrivs literacyförmågan som de kommunikativa och språkliga förmågor som barnen ska utveckla genom att kommunicera, reflektera, argumentera och söka ny kunskap. Förskolan har en viktig roll att få barns intresse för berättelser, texter och skriftspråk att

4 utvecklas (Skolverket, 2018). Skolverkets läroplan benämner i kapitel 1 som berör förskolans värdegrund och uppdrag att:

“Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter. Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver. Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring” (Skolverket, s.9).

Det största ansvaret ligger på förskollärare och arbetslaget att undervisa barnen i språk-, läs- och skrivstimulerande aktiviteter som till exempel högläsning, vilket just denna studie fokuserar på. Ur en historisk synvinkel har didaktik inte diskuterats mycket inom förskolan. År 1998 fick förskolan sin första läroplan och i samband med den började diskussionen om didaktik att lyftas. Pedagogik och didaktik är direkt kopplade till undervisningspraktiken belyser Anders Skans (2011). Pedagogen tar fler didaktiska beslut i samband med olika lärandesituationer och har med det hjälp av de didaktiska frågorna. Didaktikens frågeställning omfattar hur människor lär sig om sin värld, om sig själva samt hur man kan skapa materiella och organisatoriska förutsättningar för lärandet. Det didaktiska perspektivet handlar om att försöka förstå lärandet av ett kunskapsområde i ett socialt sammanhang och med hjälp av det didaktiska perspektiv ska ett livslångt lärande skapas i små barns ålder. De didaktiska

frågorna kom att utformas som vad och hur ska det läras? Varför ska det läras? Var, med vem, när och med hjälp av vad ska det läras? Pedagogerna förväntas reflektera innan, under och efter lärandet (Selander, 2012). Däremot fokuseras det i förskolan mest på hur barnen lär sig och inte lika mycket på vad, varför och för vem menar Skans (2011).

3.1 Tidigare Forskning

Följande avsnitt presenterar tidigare forskning om ämnet högläsning i förskolan för att få en övergripande, historisk bild över hur forskningen tidigare sett ut.

I en högläsningsstund lär sig barn att lyssna på böcker, se texten och därmed även vad som finns “bakom texten” i boken, på ett sätt som blir analyserande och reflekterande för barnen. De lär sig att tänka och utveckla sin literacyförmåga genom högläsningen och en

5 lässtund skapar en bas för samtal och lek hos barn och vuxna belyser Carrington (2003). Genom att läsa tidigt i små barns liv skapas förutsättningar för barns reflektion och samtal i livet fortsätter Barbara Comber (2001) och menar att texter med politiska, moraliska och kulturella inslag kan läsas med fördel. Björn Sundmark (2014) belyser att högläsning är en kollektiv upplevelse där människor knyter an till varandra med en socialt sammanhängande effekt. När en vuxen läser för barnet är det den vuxnas upplevelser av berättelsen som delas till barnen via tonläget i berättandet menar författaren. Marilyn Cochran Smith (1984)

urskiljer att det finns två högläsningsideal - förmedlare eller analytiker. De handlar om vilket förhållningssätt man som läsare intar vid en högläsning med barn som har påverkan på

situationen. Cochran Smith (1984) belyser att antingen väljer man att rikta sig mot berättelsen eller så väljer man att läsa boken. Om en läsare är förmedlare läses texten högt på ett sätt att den är ett neutralt språkrör. En förmedlare litar på författaren och läser det som står, ändrar ingenting och lägger heller inte till egna värderingar i boken. En analytiker däremot ändrar i texten så det stämmer överens med egna uppfattningar av berättelsen. Den analytiska läsaren lyssnar även på barnets frågor och behov i läsandet och ändrar eller tar bort ord som inte tycks passa in i situationen. Analytikern kommenterar även bilder, kopplar till barnets erfarenheter och värld. Cochran Smith (1984) menar vidare att antingen är man det ena eller det andra i en högläsningssituation. Det finns alltså en skillnad mellan högläsning och berättande, där läsningen för barn är mer berättande då det sker en både medveten och omedveten anpassning till det närvarande barnet (Mjør, 2009). När pedagoger läser för barn menar Sundmark (2014) att det vanligaste idealet denne intar är analytiker där texten ändras beroende på barngruppens behov och läsarens erfarenheter.

Stephen Green, Rick Peterson och Jocelyn Lewis (2006) menar att läs- och

skrivutvecklingen pågår genom hela livet så en variation av lärdom är nödvändigt. Cory Cooper Hansen (2004) synliggör i hennes studie att pedagogerna använde sig av högläsning utan interaktion under själva läsningen, det vill säga en högläsning när läsaren är en

förmedlare av texten och boken. Efter högläsningen, när boken var slut samlades barnen i en ring för att då diskutera om boken. Barnen fick en i taget presentera deras tankar om boken. På så sätt fick högläsningen ett annat fokus, där pedagogerna har en undervisning för att efteråt bjuda in barnen till samtal. Däremot belyser Cooper Hansen (2004) att många av barnen glömde bort sina tankar under diskussionen på grund av att de fick vänta för länge med att prata. Barnen behöver därför få stöd i att utveckla sin läs- och skrivförmåga genom talet. Kyunghee Moon och Stuart Reifel (2008) visar i sin artikel att barn bör få hjälp att främja sin läs- och skrivutveckling av pedagogerna i förskolan och att det med fördel kan

6 göras via leksammanhang och lägger tyngd på interaktionen i lärandet. Utifrån författarnas studie blir det centralt att inta ett analytiskt förhållningssätt. I samband med högläsningen får barnet vanor och attityder som bidrar till skapandet av barns språkande (Fast, 2008).

Högläsning i förskolan är en av de mest kompetensfrämjande arbetssättet i förskolan för små barn belyser Green, Peterson och Lewis (2006). Resultatet i deras studie visar att

förskolepedagogerna oftast inte reflekterar över de läsutvecklande aktiviteterna, såsom till exempel högläsning i förskolan utan något som “bara sker”. Robyn Ziolkowski och Howard Goldstein (2008) menar att det är viktigt att låta pedagoger ha sina egna sätt att läsa och att alla pedagoger inte nödvändigtvis behöver läsa på samma sätt, detta för att utgöra en variation av läsningen. Det kan tolkas så att mer forskning inom ämnet krävs så att pedagogerna i verksamheten kan ta del av det och därmed få mer kunskap om vad som är literacyfrämjade aktiviteter (Green, Peterson & Lewis, 2006).

Sammanfattningsvis kan man säga att i slutet av 2000-talet påvisades, genom forskning vikten av att läsa på fler och olika sätt, än bara de två presenterade högläsningsidealen för att stimulera språkutveckling. Därför är det viktigt att se vilka olika delar ur högläsning som framstått som betydelsefulla och språkfrämjande i forskning efter 2000-talet, därför genomför jag en analys på forskning mellan 2010-2020. Denna analys knyter jag an till sociokulturellt perspektiv, se följande sektion.

4. Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden syftar till att ge läsaren en övergripande syn på de centrala begrepp inom literacy och det sociokulturella perspektivet på lärande som genomsyrar arbetet.

4.1 Literacy som centralt begrepp

Begreppet literacy definieras som läs- och skrivkunnighet och grundar sig i ett system av tecken och symboler vi kommunicerar med där bokstäver är sådana symboler. Vissa forskare menar att traditionellt sett handlar literacy rent tekniskt om att lära sig läsa och skriva och om den enskilda individens utveckling (Fast, 2008). Däremot belyser Fast (2008) att literacy sträcker sig bortom den tekniska färdigheten på det sätt att det står för att kunna göra kopplingar från det som läses till världen omkring och att kunna dra slutsatser. Att ta till sig literacy på det senast nämnda sättet brukar benämnas critical literacy och kan tolkas så att läsaren kritiskt granskar och tar till sig texten. Läraren har ett ansvar att få barnen att vara kritiska för att medvetet reflektera texter ur ett critical literacy-perspektiv. Författaren betonar

7 att literacy är en social aktivitet där utvecklingen påverkas i sociala sammanhang. Literacy betyder alltså mer än att endast lära sig läsa och skriva utan även om att kunna förstå vad meningar och texter betyder. Reading readiness är en föreställning om att det finns en speciell tidpunkt för barnen att lära sig skriva och läsa och kan översättas som läsberedskap. I Sverige anses den tidpunkten vara vid 7 års ålder och det är just då barnet börjar skolan. Där handlar det då om att “knäcka koden” för alfabetet för att lära sig läsa och skriva. Ett vanligt synsätt på reading readiness är att läraren har en betydelsefull roll att undervisa barn i en formell undervisning, för att barnen ska lära sig läsa och skriva. En stor betydelse för vilka uttryck som läsandet och skrivandet tar är den geografiska platsen, det kulturella sammanhanget och den historiska tidpunkten. Även ekonomi har en påverkan på literacy och grundar sig i om barns vårdnadshavare har råd att köpa böcker till sina barn. Begreppet literacy är bevisligen ett komplext begrepp med fler innebörder (Fast, 2008).

Ännu ett väsentligt begrepp inom detta teoretiska perspektiv som Fast (2008) belyser är

emergent literacy och översätts som framväxande läs- och skrivkunskap. Forskaren Marie

Clay studerade barn och deras läs- och skrivaktiviteter och märkte att barnen lär sig förstå läsandet och skrivandets funktion och mening i väldigt tidig ålder där barnets intresse är en drivkraft. Clay använde sig av uttrycket emergent literacy och menade att en utveckling växer fram. Sett ur detta perspektiv menas det att barnen socialiseras in i ett skriftspråk först och främst av sina föräldrar, syskon och andra närstående. Fast (2008) belyser att inskolandet i läsandet och skrivandet börjar redan vid födseln och utvecklas vidare i det muntliga språket och den sociala interaktionen. Utveckling av literacyförmågan sker i det vardagliga livet och det anses att inlärningen kan ske var som helst och behöver inte vara förlagd på ett speciellt område. Det är en aktivitet som sker mellan tanken och texten (Fast, 2008).

4.2 Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv

Lev Vygotskij är grundare till det sociokulturella perspektivet och hans grundtanke är att alla människor lär sig och utvecklas i sociala sammanhang (Säljö, 2014). Lärandet är enligt perspektivet inte en individuell process utan sker i samspel med andra människor. Vygotskij menade att barn lär sig i samverkan med andra och ansåg att barns språk och tänkande är medfött och mognar när det får stimuleras, främst i samspel med andra barn eller vuxna. Vygotskij intresserade sig främst för språket och tänkandets utveckling och menade att det är via skriften och talet som vi kan kommunicera med vår omgivning. Vygotskij menade att med hjälp av vårt språk kan vi inte endast kommunicera utan att vi även tänker och reflekterar med hjälp av vårt språk (Fast 2009; Lindö, 2009; Säljö, 2014). Han belyser vikten av de vuxnas

8 interaktion med barn då han menar att barn lär sig av andra erfarna som kan, med hjälp av språket förklara för dem. En lärare har en stor betydelse för barns utveckling och blir den största förutsättningen för barnet att förstå sin omgivning och sitt samhälle. Detta för att det sociokulturella perspektivet är en social teori om lärande och utveckling där interaktion och kommunikation blir nyckelbegrepp till kunskapen. I en undervisningssituation belyser Säljö (2014) utifrån Vygotskijs perspektiv att det finns tre aktiva parter som samverkar. Dessa är en aktiv elev som ska lära, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Dessa tre parter samverkar för att skapa ett lärande (Säljö, 2014). All utveckling inom det sociokulturella perspektivet sker på två parallella plan, ett yttre och ett inre. Med det menade Vygotskij att varje lärande först uppstår mellan två eller fler människor och sedan inom individen (Skolverket, 2016). Perspektivet ger alltså en förståelse för hur människor blir delaktiga i kunskaper och

erfarenheter med hjälp av samspel med andra människor och aktiviteter (Säljö, 2012). Säljö (2005) uttrycker sina tankar som följande:

I ett sociokulturellt perspektiv är en utgångspunkt för förståelsen av hur människors sätt att förhålla sig till text utvecklats, att läsning i första hand måste förstås som en social och kreativ process av meningsskapande. Läsning som meningsskapande är dessutom kopplad till hur kommunikation går till i ett samhälle mer i allmänhet och vilka förväntningar som finns i olika institutionella miljöer (Säljö, 2005 s. 209).

Vygotskij belyser begreppet den proximala utvecklingszonen som något betydelsefullt i barns lärande. Det står för skillnaden mellan att lära på egen hand och att lära sig av någon mer kunnig inom kunskapsområdet, vilket kan vara till exempel en pedagog eller ett mer erfaret barn. Den mer erfarna vägleder barnet in i kunskapens område. Begreppet kan förklaras så att målet för vad barnet ska lära är för högt upp att den inte klarar det på egen hand, men klarar det med hjälp av en annan mer erfaren (Säljö, 2014). Ur den proximala utvecklingszonen grundade Vygotskij även begreppet scaffolding, vilket fungerar som en byggställning i barnets lärande. Begreppet kan översättas till ”stöttat lärande” och betyder just att den vuxna stöttar barnet vid inlärningen. Den vuxna stödjer alltså barnet in i kunskapen och finns därmed från en början med mycket stöd men för att sakta kunna avta mer och mer och till sist avta helt och hållet. Ännu ett viktigt begrepp som är centralt inom det

sociokulturella perspektivet är artefakter. Det står för de fysiska som psykiska redskap som skapas av och med människor. Vygotskij menade att det finns både intellektuella (språkliga) redskap och materiella (artefakter). Det viktigaste redskapet av alla var enligt Vygotskij vårt språk och menar att den icke-verbala kommunikationen är medfött och att alla ord, meningar

9 och allt fysiskt material är konstruerat av människan då ingenting är naturligt eller uppfunnet av miljön (Säljö, 2012). För att kunna lära oss och utvecklas som människor måste vi kunna ta till oss kunskapen via artefakter alltså redskap, vilket enligt Vygotskijs sociokulturella teori görs genom appropriering. Det står för att ta till oss kunskap med hjälp av olika artefakter i samspel. Det allra mest väsentliga i denna teori är att lärdom, utveckling och kunskap sker genom interaktion med andra människor (Selander, 2014; Säljö, 2014).

Ur Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar literacy om sociala praktiker där olika former av literacy hör samman med sociala, institutionella och kulturella relationer och kan endast förstås när de återfinns i sociala, kulturella och historiska sammanhang (Fast, 2008). Vygotskij belyser vikten i att läsa högt för barnet som något viktigt för barnens utveckling av både skriftspråket och läsandet (Bjar och Liberg, 2011).

10 5. Metod

I följande avsnitt presenteras hur forskningen inom det valda ämnet sökts och

analyserats fram. Noggrannare granskning av sökord, träffar, urval och artiklar hänvisas till bifogade bilagor. Studien utgår från en kvalitativ datainsamlingsmetod där syftet med metoden är att finna mönster och sammanhang i insamlat material utifrån den givna

frågeställningen. Fördelen med att inta en kvalitativ forskningsmetod är att datainsamlingen och analysen av denna data påbörjas samtidigt då olika mönster kan upptäckas i ett tidigt skede för att sedan fortsätta under arbetsprocessen. I studien har alltså en induktiv ansats vidtagits då datan insamlats från problemområdet och begrepp och kategorier inom

problemområdet utvecklats. Senare har en deduktiv ansats vidtagits då resultaten har tolkats i ljuset av befintliga teoretiska begrepp utifrån den sociokulturella teorins centrala begrepp (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

5.1 Sökstrategi

Den vanligaste sökmetoden i en systematisk litteraturstudie är att använda sig av databaser och därigenom söka på relevanta ämnesord och nyckelord. I studiens sökstrategi valdes databaserna ERIC Ebesco och NB-ECEC ut då de täcker forskning inom pedagogik vilket är relevant för studiens innehåll (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Även söktjänsten PRIMO från Örebro Universitetsbibliotek har använts för att utöka sökningen. För att kontrollera att forskningen är vetenskapligt granskad användes

avgränsningen peer review i sökningen. För att få fram relevant och aktuell forskning gjordes även avgränsningen årtal 2010-2020. På databasen NB-ECEC gick det inte att använda avgränsningen peer review men på hemsidan framgick det att all forskning är mellan

tidsspannet 2006- 2017 och är kvalitetssäkrad. I vissa sökningar användes även avgränsningen academic journals.

De valda sökorden användes i en fritextsökning där de booleska operatorerna “AND”, “OR” och “NOT” användes. Operatoren AND innefattar referenser som innehåller både sökord A och B. Den sökningen användes för att ge ett smalare resultat. Operatoren OR söker efter referenser som innehåller antingen sökord A eller B. Denna metod utgör en bredare sökning. I studien var det sökord som till exempel “Early childhood education” OR “Preschool children” OR “Kindergarten”. För att begränsa sökningen och finna referenser som innehåller sökord A men inte B, användes operatoren NOT (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Ovanstående sökmetod användes i databasen ERIC Ebesco. Även

11 sökningar från en ämnesordlista gjordes, främst på databasen ERIC Ebesco och dess funktion “thesaurus”. Sökorden samt avgränsningarna redovisas och läses i Bilaga A.

Några av de valda artiklarna hittades genom en så kallad kedjesökning. Det innebär att vid läsandet av de tidigare sökta artiklarna upptäcktes andra relevanta artiklar. Artiklarnas namn har då tagits från författarnas referenslista för att sedan användas som sökord i valda databaser. Detta för att kontrollera studiens kvalitet för att vara etisk korrekt.

5.2 Urvalsstrategi

Det första urvalet gjordes genom att endast läsa artikelns rubrik. De som ansågs vara relevanta sparades till andra urvalet. Där lästes abstraktet för att få en snabb uppfattning om artikeln var relevant till studiens syfte. Därefter lästes artiklarna i sin helhet och valdes ut om innehållet bidrog med relevant forskning. Samtliga valda studier redovisas och läses i bilaga B.

I urval 1 var rubriken tvungen att vara relevant med åtminstone ett av sökorden.

I urval 2 var det viktigt att studien gjordes på förskolor och inte skolor med barn i äldre ålder. Även tillräckligt många sökord var tvungna att finnas med i abstrakten, för att säkra att artikeln fokuserade på läs- och skrivutveckling och/eller högläsning i förskolan.

En del av artiklarna valdes bort trots att många sökord var med, med anledning av att studien handlade om högläsning eller literacyförmåga, men studien fokuserade däremot inte på förskolan vilket då inte blev relevant för denna studie.

Utöver att de vetenskapliga artiklarna var tvungna att ha genomgått en peer review som betyder att artikeln kritiskt granskats av två oberoende experter, har de även blivit

kvalitetsgranskades av mig som författare utifrån de checklistor som Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsbergs och Yvonne Wengströms (2013) nämner. De granskades på så sätt att alla de punkter som står med på de checklistor som användes kunde besvaras. Därav blev det tydligt för mig vad för sorts artikel det var samt att den faktiskt uppfyller alla

kvalitetskrav för att få kallas en vetenskaplig artikel. För närmare detaljer av checklistorna, se Bilaga C och D.

5.3 Etiska aspekter

Vid en studie finns det etiska aspekter att förhålla sig till och de etiska riktlinjerna i denna studie utgår från Vetenskapsrådet (2017). De följande åtta riktlinjer har noggrant följts för att se över de etiska aspekterna:

12 2. Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier

3. Du ska öppet redovisa metoder och resultat

4. Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar 5. Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra

6. Du ska hålla god ordning i din forskning, bl.a. genom dokumentation och arkivering 7. Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller

miljö

8. Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017 s.8).

I resultatdelen i denna studie presenteras varje artikel och avhandling som valts ut. Det har varit viktigt att alla studier varit vetenskapligt granskade och haft ett godkännande för vetenskapligt råd för att säkerhetsställa bland annat etiska aspekter i vardera studie. Varje studie har även noggrant granskats och analyserats av mig för att säkerhetsställa att resultatet inte översatts fel eller blivit förvrängt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). För att vara etisk korrekt presenteras vardera artikel som används i denna studie, i bifogande bilaga där även studiernas syfte och resultat redovisas.

5.4 Pålitlighet och giltighet

Pålitlighet i en studie handlar om att mätmetoden som används ska visa samma resultat oavsett hur många mätningar som görs. För att säkerhetsställa pålitligheten i denna

systematiska litteraturstudie presenteras sökprocessen med både sökmetod och urvalsstrategi. Innebörden i giltighet innebär att det som mäts är det som uppges ska mätas. Alla processer i systematiken ska redovisas noggrant för att undvika förvrängningar. I denna studie är

giltigheten hög då alla artiklar och avhandlingar bearbetats väl för att säkerhetsställa att alla artiklar berör barns läs- och skrivutveckling, literacyförmåga eller högläsning i förskoleåldern (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

5.5 Analysprocess

Efter urvalsprocessen lästes artiklarna och avhandlingarna i sin helhet. Resultaten från studierna summerades och kartlades i form av en tankekarta för att få fram olika delar, mönster och teman ur högläsningen som bidrar till barns literacyutveckling. I en systematisk litteraturstudie är en stor del av arbetsprocessen att söka, finna, sortera och tematisera artiklar och andra studier. En stor del av analysprocessen gjordes därför utifrån läsandet av artiklarna.

13 Utifrån läsningen kunde sex olika teman skapas där artiklarna tillhörde någon av dem. Dessa sex teman blev: pedagogernas roll, delad högläsning, bokens betydelse, miljöns betydelse, barnens motivation och vårdnadshavares roll. Några av artiklarna återkommer i flera teman då de behandlar mer än en aspekt av temana. I analysprocessen har jag alltså använt en induktiv metod eftersom teman skapades ur materialet. Jag har även använt mig av en deduktiv metod då både mönster och teman analyserats utifrån Lev Vygotskijs teori om sociokulturella perspektivet (Säljö, 2012). Härvid användes följande begrepp: den proximala

utvecklingszonen, scaffolding, artefakt och appropriering. Även följande centrala begrepp inom barns läs- och skrivutveckling analyseras i studien: literacy, critical literacy, emergent literacy och reading readiness. Då högläsning i sig kan ses som en interaktion mellan två eller fler människor genomsyrades undermedvetet det sociokulturella perspektivet genom de flesta artiklarna.

Sökningen började i förskolans läroplan (2018) för att säkerhetsställa vilka riktlinjer som finns om högläsning och språkutveckling i förskolan. Där nämns det att förskolans verksamhet ska erbjuda en stimulerande miljö och lägga stor vikt vid att utveckla barns språkutveckling vilket görs bland annat via högläsning. Därefter fortsatte sökningen i diverse sökmotorer där artiklar som berörde literacy och högläsning valdes ut. Första sökningen bestod av sökorden reading aloud to others, literacy och kindergarten. Under arbetet med att söka och finna artiklar ändrades sökorden en del till bland annat literacy development eller

oral reading kindergarten. I vissa sökningar användes svenska sökord som högläsning eller litteracitet, detta för att finna svensk forskning inom ämnet. Utifrån det mönster som gick att

urskilja kunde sex aspekter som gynnar barns literacyutveckling att tydliggöras. Inget av dessa teman var förbestämda utan analyserades fram under arbetets gång.

De artiklar som valdes ut berörde barns literacyförmåga i en högläsningsstund, i en förskoleverksamhet. Totalt kunde 31 artiklar redogöras.

5.6 Metoddiskussion

En kvalitativ litteraturstudie innebär att problemställningen studerats med syfte att finna mönster och sammanhang. Datainsamlingsmetoden har inneburit en insamling och

systematisering av artiklar och avhandlingar som sedan analyserats ur de framtagna mönster som funnits. Fördelen med en kvalitativ systematisk litteraturstudie är att den kan inkludera både kvalitativa och kvantitativa studier. Detta bidrar till att studien får en större bredd av forskning. En nackdel med systematisk litteraturstudie är att jag som författare måste förlita mig på att forskarna i vardera studie varit etiskt korrekta. Alla artiklar och avhandlingar har

14 jag dock kvalitetsgranskat och de har alla blivit granskade av forskare i en peer review vilket är en trygghet för mig då det innebär att samtliga studier är vetenskapligt och etiskt korrekta. Artiklarna har även kvalitetsgranskats utav mig som författare för att öka trovärdigheten i denna studie. En aspekt som kan ses som en nackdel är att detta arbete är skrivet av mig som ensam person. Många gånger hade det varit bra att ha någon att diskutera med och utbyta idéer. Analysen av de 31 artiklar och avhandlingar ligger till grund av denna studies resultat. För att få ett djup i resultatet har det analyserats utifrån Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Med hjälp av centrala begrepp inom perspektivet analyseras studiens resultat.

Som tidigare nämnt fanns det många artiklar som handlade om literacy, högläsning och förskola vilket innebar att det fanns ett stort urval att välja mellan. Det kan dock ha kommit att påverka studiens resultat då alla artiklar och avhandlingar inte valdes. De som valdes bort ansågs inte inta det fokus på literacy och högläsning som eftersträvats. Just eftersom det fanns en stor andel forskning om detta ämne var jag verkligen tvungen att få fram någonting nytt ur artiklarna, som ännu inte analyserats i större skala. Därför valde jag att fokusera på nyare forskning inom tidsspannet 2010-2020, för att göra en mer tidsrelevant sammanfattning av den tidigare forskningen. Poängen med en systematisk litteraturstudie är att bidra med ny, relevant forskning till ett ämne. Därför blev syftet med denna studie att få fram vilka aspekter ur högläsningen i förskolan som bidrar till barns literacyutveckling. Då literacy är ett välkänt begrepp fanns det många internationella artiklar att söka fram, vilket ses som en stor fördel. På så sätt ökar trovärdigheten ytterligare i denna studie eftersom resultatet grundar sig i flertal internationella förskolor. Det är viktigt att belysa att arbetssättet på förskolorna runt om i världen ser olika ut då vissa inte följer en speciell läroplan utan det enbart handlar om barnpassning samt att andra har en mer skolifierad form än den vi har i Sverige.

15 6. Resultat

Analysen resulterade i sex olika teman och centrala aspekter som ur ett sociokulturellt perspektiv berör literacy i högläsningen. De teman som nedan redovisas är pedagogernas roll, delad högläsning, bokens betydelse, miljöns betydelse, barnens motivation och

vårdnadshavares roll.

6.1 Pedagogens roll som central aspekt i högläsningen

David K. Dickinson m.fl. (2019) och Martina Norling och Anne Lillvist (2016) redogör för pedagogens roll i högläsningssituationer som något viktigt och betydelsefullt. Lärarledda bokläsningssituationer visar sig ha gynnsamma resultat på barns språkutveckling och är därmed ett nyckelelement när det gäller barnens läs- och skrivutveckling. Norling och Lillvist (2016) menar att pedagogerna ofta diskuterar bokens innehåll både innan och efter läsningen. Resultatet i deras studie visar att genom att ha en dialog med barnen under bokläsningen, ökar barns motivation och vilja att lära sig läsa och skriva. Därför anses det som en betydelsefull del att vara engagerad som pedagog och kan även ses som en stor fördel då barns läs- och skrivutveckling utvecklas när pedagogerna är involverade. Angela Wiseman (2010) och Adak Özdemir m.fl. (2019) instämmer och menar att när läraren tänker högt får boken en mening och en betydelse. De belyser även att pedagogernas inlevelse i bokens berättelse gynnar barns utveckling och ordförråd. Vidare spelar pedagogens inlevelse i berättandet en stor roll för att utveckla ett intresse för läsning (Wiseman, 2010; Özdemir m.fl., 2019). Pedagogen bör inta ett tonläge och en berättarröst som gör berättandet av boken intressant. Det visade sig däremot i Dickinsons m.fl. studie (2019) att barnen oftast behöver upprätthålla ordet för att minnas dem och att det behövs en skicklig pedagog för att locka barnen att använda de nya ord som de lärt sig från högläsningen. Det räcker därmed inte bara med att barn utvecklar sitt

ordförråd, utan orden ska ha en betydelse i barnens vardag (Dickinson m.fl., 2019). Baserat på Özdemir m.fl. (2019) resultat är det pedagogernas förmåga att diskutera med barnen som stärker barnens ordförråd och samtidigt läskunnighet.

Elizabeth Spencer m.fl. (2013) belyser att pedagogernas kompetens har en roll i barns literacyutveckling och att pedagogernas kompetens speglar av sig i högläsningen. Ju mer kompetens en pedagog besitter, desto mer kommer barnen att lära sig och få ut av en högläsningssituation. I denna pedagogiska kompetens ingår att pedagogerna förklarar och beskriver innebörden i olika ord för att barnens ordförråd ska utvecklas och breddas. Forskarna menar att det finns en skillnad på pedagoger med längre yrkeserfarenhet

16 tillsammans med barnen efter en högläsningsstund. Det visade sig att pedagoger med lägre erfarenhet inte diskuterade lika mycket med barnen efter en högläsningsstund, som pedagoger med högre erfarenhet gjorde.

För att engagera barnen och få dem mer intresserade menar Wiseman (2010) att pedagogerna bör utmana barnen och koppla boken som läses till deras egna tidigare upplevelser och erfarenheter. Martina Norling (2014) styrker detta då även hon menar att pedagogerna ska uppmuntra barnen att berätta om deras tidigare erfarenheter. Detta kan göras till exempel genom att dramatisera böckerna i högläsningen för att göra boken mer intressant. Författaren belyser även att det finns fler sätt att engagera barnen efter en lässtund. Till exempel kan barnen göra teckningar om berättelsen eller boken för att stödja deras lärande.

Norling (2014) visar i hennes studie att förskolepedagoger ser sig själva som handledare i barnens läs-och skrivutveckling. De tänker på hur de talar till och med barnen och skapar medvetna situationer där barn och pedagoger kan interagera med varandra. Studien belyser vikten i att inta barns perspektiv och menar att ett sätt att göra det på är att söka ögonkontakt med barnen under lässtunden.

Ännu en betydelsefull aspekt är att som pedagog läsa böckerna på ett inbjudande sätt. Det är alltså inte bara engagemanget hos pedagogen som spelar en betydelsefull roll, utan även deras röstläge, hur de formar meningar och hur de väljer att förmedla bokens meningar. En bra metod att ta till sig som pedagog är genom att rimma tillsammans med barnen. Det leder till att barnen får en helt annan medvetenhet om läsning och hur en text skulle kunna läsas. Rim kan medvetet “bakas in” i högläsningen för att gynna framför allt barns läsförmåga men även förmågan att kunna skriva och rimma med sitt eget namn (So Jung & Hyesun, 2017).

Laura M. Justice, Jessica A. R. Logan, Joan N. Kaderavek, och Jaclyn M. Dynia (2015) undersökte pedagoger som använder bokstavsfokuserad högläsning. Med det menas att pedagogerna visar titeln på boken, texten med alla symboler och de olika bokstäverna som används. Barnen får då en större medvetenhet och lärdom av bokstäver och alfabetet vilket gynnar barns literacyutveckling. Den typen av högläsning gynnar framför allt barns

läsförmåga då fokus ligger på att lära känna alfabetet. Enligt studien visar barn som bekantat sig med alfabetet i tidig ålder, en större kunskap att läsa och skriva i jämförelse med barn vars pedagoger inte använt sig av den metoden. Denna metod kan även gynna barnens läs- och skrivkunskaper på det sätt att barnen minskar risken att få svårigheter senare i skolålder. Kim So Jung och Cho Hyesun (2017) och Ulla Damber (2015) påvisar att pedagogernas roll i högläsningen har en stor betydelse på barns utveckling av literacyförmågan. De anser att barn

17 med språksvårigheter gynnas i högläsningssituationer där pedagogerna är engagerade i barns lärande. Barnen får lära sig ett språk på ett betydelsefullt och intressant sätt och gynnar därför inte bara barn med språksvårigheter utan alla barn i förskolan. Dessvärre kan ett tydligt mönster i förskolorna ses att de barn med högre läs- och skrivkompetens inte blev lästa för lika ofta som de barnen med lägre kompetens.

Dickinson m.fl. (2019) och Norling (2014) påvisar att tidsbegränsningen är en återkommande faktor i förskolan. En del pedagoger tycks bara läsa för barnen när barnen själva tar fram en bok och ber om att få bli lästa för. För att arbeta med och utveckla barnens literacyförmåga krävs tid vilket inte verkar finnas hos pedagoger. Genom att endast läsa böcker som ett tidsfördriv är inte heller något att föredra menar Anna-Karin Svensson (2011). Det kan bidra till att barnen får intrycket att läsning inte är något viktigt utan att det som kommer efter är det viktiga. Damber (2015) menar att pedagogerna använder lässtunden som en stund för avslappning istället för en undervisningssituation där barnen kan lära sig läsa eller skriva. Författaren belyser i hennes studie att barnen erbjuds för lite högläsning i förskolans vardag. Med endast 5-10 minuters läsning om dagen får inte barnen utveckla sin literacyförmåga som de borde få göra. Spontana lästillfällen är något pedagogerna också borde ta tillvara på, vilket innebär när barnen själva tar fram en bok för att läsa. Det är

utvecklande för barnen att få läsa i böckerna själva, men det är när pedagogen läser och lägger sin värdering i boken som lässtunden blir värdefull menar Damber (2015).

Forskarna belyser vikten i att pedagogerna intar ett engagemang i barns läs- och skrivutveckling. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan detta förstås så att pedagogernas delaktighet i barns literacyutveckling är betydelsefull, likt Vygotskijs syn på att en lärare har en betydelsefull roll i barns literacyutveckling (Säljö, 2014). Sammanställningen av artiklarna kan även kopplas till Vygotskijs proximala utvecklingszon där en mer erfaren, vuxen som barn, vägleder ett barn in i kunskapen, vilket i detta fall kan ses så att pedagogen i sitt engagemang till högläsningen leder barnen in i literacyutvecklingen. Att pedagogen har en avgörande roll för barns läs- och skrivutveckling syns tydligt i alla de redovisade artiklarna där pedagogernas engagemang verkar väga tyngst. En del pedagoger intar en

undervisningsroll, där de ser sig själva som handledare vilket återigen kan kopplas till Vygotskijs proximala utvecklingszon och även till scaffolding (Selander, 2014; Säljö, 2014). Med begreppet scaffolding belyser Selander (2014) och Säljö (2014) ur Vygotskijs perspektiv att en vuxen, i detta fall en pedagog kan fungera som en stöttepelare eller byggställning i barns lärande för att sedan avta. Alltså läser pedagogerna för barnen och ser till att utveckla en rutin, ett intresse eller en undervisning hos barnen och därmed vägleds barnen in i

18 literacyutvecklingen. Efter tillräckligt med stöd kan därefter pedagogen avlägsna då barnen inte längre behöver samma stöd för att utveckla sin literacyförmåga. Det blir en väsentlig del för barns emergent literacy vilket översätts som framväxande literacy eller läs- och

skrivkunskap. Då utvecklar barnen sin literacyförmåga i samspel med andra barn eller vuxna (Fast, 2008).

6.2 Delad högläsning som en central aspekt i högläsningen

Angela Wiseman (2011) och Nicole Gardner-Neblett m.fl. (2017) belyser att högläsning överlag i förskolan gynnar barnens läsförmåga och framför allt genom interaktionen mellan pedagog och barn. Barnen utvecklas när pedagogerna för en dialog med barnen under hela högläsningen. Med det menar författarna att barnen får utrymme att svara på frågor om boken ställda av pedagogerna och att själva reflektera över läsningen. Genom högläsning får barnen en lärdom om textstruktur och en läsförståelse. Mantei och Kervin (2018) talar om begreppet synliga pedagoger, som tillgodoser barnens behov och intressen angående barns

literacyförmåga samt tar tillvara på spontana högläsningsstunder som när barnen själva kommer och vill att pedagogen ska läsa för dem. Katrina Martucci (2016) styrker det och belyser även att barnens inlevelseförmåga utvecklas i samband med den delade högläsningen när barn och pedagoger aktivt samtalar med varandra. Elisabeth Björklund (2008) belyser att delaktighet i berättarpraktiken är en huvudsaklig del i barns literacyutveckling, då barnen får vara delaktiga i läsningen och få betydelsefulla frågor som påverkar varje barns utveckling. Barnens fantasi och inlevelse kan påverka bokens berättande och avsluta den som de själva vill påstår Björklund (2008) och menar att barns berättande grundar sig i en stor önskan om att bli förstådd. Därför menar författaren att barn måste bli lyssnade på för att deras

literacyförmåga ska utvecklas. Barns interaktion med andra barn eller pedagoger blir därmed betydelsefullt. Wiseman (2011) styrker ovanstående och menar att delad högläsning även står för att barnen får diskutera med varandra under en lässtund. Då får barnen dela upplevelsen tillsammans vilket är en viktig del i barns läs-och skrivutveckling. Om barnen får möjlighet att diskutera vad som kommer hända härnäst i berättelsen får barnen engagera sig i läsningen på ett betydelsefullt sätt och deras literacyförmåga utvecklas (Wiseman, 2011).

Joan Kaderavek m.fl. (2013) studerar i deras studie hur barn lär sig i

högläsningssituationer som allra mest och fokuserar just på interaktionen mellan barn och pedagoger. Resultatet visar i motsats till tidigare studier, att barnen lär sig lika mycket av de deltagande barnen i högläsningssituationerna som om en pedagog skulle läsa för ett ensamt barn. Resultatet tyder på att barnen är beroende av interaktioner av andra men om det sker i

19 stor eller liten grupp är betydelselös. Forskarna Aram Dorit och Biron Shira (2004) belyser dock tvärtemot att den delade högläsningen, som görs mellan pedagoger och barn är mer betydelsefull än andra lässtunder. Barnen får ett utökat ordförråd när boken får diskuteras. Resultatet i forskarnas studie visade även att barn med en språknedsättning gynnades i högläsningssituationer mer än i andra stunder. Detta styrks av studier som visar att barns ordförråd utvecklas framför allt genom det muntliga språket där pedagogerna intar ett svårare ordförråd vid diskussioner med barnen under högläsningen (Hargrave C & Se´ne chal, 2000; Lipsky & Adelman, 2016). Många av pedagogerna väljer att introducera ord i högläsningen som barnen använder i sin närmiljö eftersom lärdomen på så sätt blir betydelsefull. Erica Barnes m.fl. (2019) menar däremot att förskollärare tenderar att förenkla sitt språk i läsandet av böckerna för att barnen ska vara mer engagerade och för att tillgodose barnens behov i lässtunden. Författarna menar att pedagogerna, istället för att förklara med akademiska ord, väljer att byta ut ordvalen för att förenkla situationen. Detta kan sluta i att barnen får ett minskat akademiskt ordförråd och minskad akademisk framgång menar författarna.

Miriam Lipsky och Andrea Adelman (2016) belyser att genom interaktion i

högläsningen kan pedagogen vägleda barn in i en läsförståelse och gynna alla barn, oavsett språknedsättning eller inte. Barn kan även samspela kring bokläsningen och vägleda varandra. Katrina Jacobs (2016) styrker detta genom att lägga vikt på själva bläddrandet av sidorna i boken och menar att varje sidbyte skapar möjligheter för en dialog mellan pedagog och barn. Det skapar en spänning under varje sidbyte då barnens fantasi får utvecklas och barns

tankesätt processas. Barnen lär sig bäst via lek och aktiviteter anser Jacobs (2016) och menar att genom att göra varje sidbyte till en spännande upplevelse får barnens kreativitet

utvecklas. Författaren menar att om varje pedagog tar tillfället i akt och frågar barnen öppna frågor som “Vad tror du kommer hända härnäst?” får barnen arbeta i samma process som när en berättelse skrivs. Även Norling och Lillvist (2016) stödjer detta och visar att barn är mer benägna att svara på pedagogernas frågor om frågorna är öppna. Barn vill dela med sig av sitt tänkande vilket då görs lättast med hjälp av öppna frågor så barnen får möjlighet att dela sina tankar och utveckla sitt svar. Genom öppna frågor tillåts barnen att tänka fritt och därmed gynna förmågan för literacyutvecklingen i ett undermedvetet skede (Norling och Lillvist, 2016). Genom en delad högläsning får barnen en medvetenhet om hur berättelser kan vara uppbyggda och deras läs- och skrivkunskaper utvecklas. Barns potential till att kunna skapa sig berättelser i sina tankar innan de ens kan tala utvecklas i den delade högläsningen (Jacobs, 2016).

20 Jan Lenhart, Wolfgang Lenhard, Enni Vaahtoranta och Sebastian Suggate (2017) resultat visar dock att en interaktion mellan pedagog och barn under högläsningen har ytterst små effekter. Forskarna menar att det som verkligen gynnar barns literacyförmåga är att endast lyssna på sagor och berättelser just eftersom effekterna av en interaktion mellan pedagoger och barnen knappt utgjorde någon skillnad. Jessica Mantei och Lisa Kervins, (2018) resultat visar att det krävs mer än att “bara” läsa för barnen för att gynna deras literacyförmåga, utan barnen bör ha en viss förkunskap för att kunna utvecklas. Studiens resultat grundar sig i vilka krav barnen har på sig i en högläsningssituation med fokus på barns läs- och skrivutveckling. Förkunskaper kan innebära att barnen vet vad bilderna i böckerna föreställer och vilka känslor som förmedlas för att kunna svara korrekt på pedagogernas frågor.

Interaktionen med andra pedagoger eller barn är viktig i ett begynnande stadie i literacyfärdighet vilket synliggörs tydligt i de flesta av artiklarna. Genom det sociokulturella perspektivet ges en förståelse hur barnen utvecklas, blir delaktiga i kunskaper och skapar sig erfarenhet i samspel med andra barn eller pedagoger (Selander, 2014; Säljö, 2014). Det visas i artiklarna att barnen i den delade högläsningsstunden kan lära av varandra vilket kan kopplas till det sociokulturella perspektivets proximala utvecklingszon där barnen lär av andra mer erfarna, något som de själva inte kunnat lära sig. Genom detta synsätt blir det även tydligt att interaktionen mellan barn och vuxna blir viktig. Skolverket (2016) belyser att en utveckling i barns lärande börjar med en interaktion för att sedan växa individuellt. Därmed blir det i den delade högläsningen, en väsentlig punkt i barns literacyutveckling då både barn och vuxna samspelar, granskat ur ett sociokulturellt perspektiv. Även begreppet scaffolding – stöttat lärande används i den delade högläsningen då pedagogerna med fördel ställer öppna frågor till barnen (Säljö, 2014). Både Selander (2014) och Säljö (2014) visar att Lev Vygotskij menar att språket är medfött och att ett nyfött barn besitter kunskaperna att kunna kommunicera. Detta kan ses i den delade högläsningen då barn som ännu inte har ett verbalt språk ändå lär sig i den delade högläsningen genom att förstå sin omvärld, vilket i sin tur kan kopplas till critical literacy. Alltså när barn genom högläsningen kritiskt granskar sin omgivning och texten och tar till sig det i form av ny kunskap (Fast, 2008).

6.3 Bokens betydelse som en literacygynnande artefakt i högläsningen

Genom att erbjuda barnen olika böcker såsom med eller utan text, med eller utan bilder, olika berättelser och innebörder får barnen ta del av en varierad litteratur. En bok kan

innebära flera saker påstår Björklund (2011) och syftar på att det inte endast är en bok med en berättelse utan barnen kan välja att se det som något att bläddra i, leka med eller något som

21 barnen trivs att gå runt med. I forskarens studie ses barn gå runt med böcker under armen, för att den på något sätt har blivit en följeslagare. Boken kan bli något som kan komma och betyda något för barnen. Dock belyser Norling (2014) att själva boken i sig inte är det viktiga utan det är variationen av olika böcker som är viktig. Barns motivation till läsinlärning kan höra ihop med valet av bok och vissa barn har sina favoritböcker hemma och anser att böckerna på förskolan är “tråkiga” eller ointressanta. Även Lenhart m.fl. (2018) visar på att valet av bok inte gör några större skillnader på barns ordförråd, utan den enda skillnaden som gick att avgöra var på barns beteende och hur intresserade de blev av högläsning. Natalia Kucirkova m.fl. (2014) belyser i sin studie att barn har lättare att lära sig nya ord när

pedagogen läser böcker med personliga inslag jämförelsevis med böcker utan personliga drag. Med personliga drag menas att pedagogerna i förskolan hade böcker som handlade om barnen på förskolan, där barnen själva var huvudpersoner. Resultatet i Kucirkova m.fl. (2014) studie tyder på att barnen kan koppla de böckerna till sina tidigare erfarenheter och upplevelser och att det är därför personliga böcker blir så pass viktiga. Det visar sig dock i Norlings (2014) resultat att det är pedagogerna som oftast väljer böckerna. Svensson (2011) belyser i sin forskning att det kan bero på att i förskolan finns det vissa riktlinjer att förhålla sig till när boken väljs till en högläsning. Böcker om religion och våld väljs bort då alla barnen ska känna sig hemma oavsett religion och där våld inte kan accepteras. En större variation av böcker är därför omöjligt att göra. Likt Svensson (2011) påstår även Murat Bartan (2018) att det är pedagogerna som tar på sig ansvaret att välja böcker inför högläsningen. Pedagogerna väljer böcker som de själva känner igen där både författaren och innehållet är igenkänt. Även böcker som de tror är enkla för barnen att lyssna på är en riktlinje pedagogerna utgår ifrån. Pedagogerna i Bartans (2018) studie anser att en viktig del i val av bok är att språket är enkelt att förstå för barn och väljer därför böcker av enklare struktur.

Özdemir m.fl. (2019) diskuterar i resultatet av deras studie att betydelsen av bilder i böckerna bidrar till barns nyfikenhet och att bilderna kan få barnen att själva fundera på bokens innehåll. På så sätt kommer barnens läskunnighet utvecklas men även deras

socioemotionella utveckling gynnas i läsningen. Dock finns det en dubbel föreställning om bilderböcker och Özdemir m.fl. belyser i resultatet i deras studie att genom att läsa endast bilderböcker i högläsningen fångas barnens intresse enbart för en liten stund. För att få barnen att vara mer involverade i läsningen krävs det böcker med mer text och en variation av både bilderböcker och böcker innehållande mer text. Adina Schick (2015) menar tvärtemot att ordlösa bilderböcker bara gynnar, inte hämmar, barnens framväxande läskunnighet. Framför allt gynnar det barn som talar två eller flera språk då barnen eller pedagogerna har chans att

22 hitta på en egen berättelse av bilderna i boken. I författarens studie fick de yngre barnen i förskolan själva berätta en berättelse utifrån bilderna i böckerna för de andra barnen. Efter några veckor jämförde författaren resultatet när barnen återigen berättade en egen saga. Resultatet visade att barnens ordförråd och inlevelseförmåga ökat betydligt från första gången. Enligt Shick (2015) är det sådana aktiva metoder som gynnar barnens

läsförmåga. Det visar även att pedagogerna i förskolan oftast har mindre erfarenhet att arbeta med ordlösa bilderböcker i högläsningsstunderna, men fördelaktigt visar pedagogerna

däremot på ett mer avancerat akademiskt språk i läsningen av de ordlösa bilderböcker jämförelsevis med läsningen av litteraturböcker med text. Aram och Biron (2004) belyser att läsandet av bilderböcker är något som borde förekomma i varje förskoleverksamhet då det gynnar barns literacyförmåga på ett enkelt och roligt sätt.

Boken kan ur ett sociokulturellt perspektiv ses som en viktig literacyfrämjande artefakt i förskolan. Den kan ses som både ett fysiskt och psykiskt redskap som hjälper barnen in i literacyutvecklingen. Appropriering handlar om att ta till sig kunskap i sociala sammanhang som i detta fall högläsningen, med hjälp av boken som artefakt. Med hjälp av boken som en lärande artefakt får den även en betydelsefull effekt för barns utveckling att lära sig både skriva och läsa. Boken bidrar med oändliga symboler och bilder vilket är just vad literacy står för (Säljö, 2014). Selander (2014) menar genom Vygotskijs sociokulturella perspektiv att med hjälp av vårt språk kan vi även kommunicera och tänka för att utvecklas. Det blir tydligt i högläsningen att tankeprocessen har en betydelsefull roll i literacyutvecklingen. Artiklarna i resultatet visar att både bilderböcker och textböcker är viktiga för barns utveckling. I det sociokulturella perspektivet belyses det att språkande i sig hjälper människor till lärande överlag, vilket kan kopplas just till att högläsning i sig är en viktig process för

literacyutvecklingen (Selander, 2014; Säljö, 2014).

6.4 Förskolans miljö som en central aspekt i barns literacyutveckling

Svensson (2011) menar att tillgängligheten av böcker är viktig i barns literacyutveckling. Böckerna bör vara synligt framtagna för att locka till läsning hos barnen. Pedagogerna ansåg i författarens studie att barnen var för små för att ha böcker framme då dem endast rev ut sidorna. Nackdelen för barnen att inte få ha tillgång till böcker är att de aldrig kommer lära sig att hantera dem och varje gång de får syn på böcker vet de inte hur de ska hanteras. Svenssons (2011) avhandling fokuserade på ett projektarbete om språkstimulerande miljöer som en förskoleverksamhet arbetat med. Forskaren visar utifrån hennes resultat att pedagogerna får en större medvetenhet om hur miljön bör utformas om ett projektarbete införs med fokus på

23 högläsning. På så sätt blir alla i verksamheten involverade och vill fokusera på bland annat miljön för att hjälpa barn i deras språk-, läs- och skrivutveckling. Hög kompetens på

förskollärarna syns i verksamheten när de arbetar nära läroplansmålen belyser Tarja Alatalo, Joanna Meier och Elisabeth Frank (2017). Att skapa goda förutsättningar för lärandemiljön i förskolan är en sådan del i verksamheten där förskollärarnas yrkeskompetens speglas. Miljön i högläsningen är en så pass viktig del i barns literacyutveckling att det krävs pedagoger med goda kunskaper för att skapa en inbjudande lärandemiljö (Alatalo, Meier & Frank, 2017). Denna tanke styrks av Einat Nevo, Vered Vaknin-Nusbaum och Linda Gambrell (2019) resultat som visar att miljön som högläsningen utförs i har en betydelse för barns motivation och därmed utveckling av literacyförmågan. Mei-Ju Chou, Jui-Ching Cheng, Ya-Wen Cheng (2016) fastställer att miljöns utformning har den största betydelse för barns utveckling i högläsningssituationer. Det är miljön som bjuder in barnen till lärandet och även den som avgör om barnen har ro att vilja läsa mer böcker i högläsningen. Barnen ska få möjlighet att utforma miljön såsom dem själva vill för att motivera dem på allra bästa sätt. De ska känna sig intresserade och nyfikna, inte bara på böckerna utan också miljön som böckerna läses i för bästa möjliga utveckling. Forskarna belyser att en öppen miljö ger bäst lärdom där barnen har frihet att fantisera som de vill under läsningen.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan en lärandesituation ske när och var som helst, i olika miljöutformningar. Det är den sociala miljön som väger tyngst med interaktionen i fokus (Selander, 2014). Däremot visar artiklarna att miljön har en avgörande roll för barns

utveckling då det både kan gynna och hämma. I en felaktig miljö kan barnen i stället bli störda, avbrutna eller ointresserade av högläsningen och tvärtemot bli stimulerade i rätt miljö (Chou, Cheng & Cheng 2016). En viktig del i utformningen av literacymiljön är att göra böcker lättillgängliga i verksamheten. Utifrån det sociokulturella perspektivet bör barnen få ta del av literacygynnande artefakter i sin vardag för att kunna appropriera dem, alltså ta till sig läs-och skrivkunskapen genom tillgängliga böcker (Selander, 2014; Säljö, 2014). Även critical literacy är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och handlar i detta fall om att barnen ska kunna dra slutsatser och ta till sig literacy med hjälp av världen runt omkring sig. Då blir det återigen viktigt att ha böckerna tillgängliga och synliga och ha en läs- och skrivstimulerande miljö för att gynna barns utveckling av literacy (Säljö, 2014). Säljö (2014) belyser att Vygotskij påpekade de tre aktiva parter för att skapa ett lärande där miljön ses som en av dessa tre parter. Alltså är miljön utformning en viktig del i barns literacyutveckling.

24 6.5 Barns motivation som central aspekt för att utveckla sin literacyförmåga

Barns motivation till att läsa verkar vara tydligt kopplat till vilka förkunskaper inom literacy barnen innehar enligt pedagogerna i Nevo m.fl. (2019) studie. Barns motivation för att läsa och skriva börjar redan innan högläsningen introducerats för barnen. Flertal studier visar att barnen själva tar initiativ att bearbeta olika former av litteratur så som genom sånger, ritning, rollekar eller genom att göra egna berättelser på papper. Barnens motivation hör ihop med pedagogernas engagemang i berättandet och läsandet menar Özdemir m.fl. (2019) och Nevo m.fl. (2019). Ett engagemang kan innebära att pedagogerna har en inlevelse i

berättelsen då barnen annars snabbt tappar fokus och börjar göra annat under de läsningar där pedagogerna har en monoton ton. Även Schick (2015) och Gardner-Neblett m.fl. (2017) stärker detta och menar att pedagogernas engagemang är viktigt för barnens egen

motivation. Barnen är mer motiverade och intresserade av böcker när en pedagog läser för dem menar Gardner-Neblett m.fl. (2017), istället för när barnet själv får läsa eller titta i en bok.

Genom att läsa högt för barnen utvecklas barns emergent literacy. I Norlings (2014) studie uppmärksammades barn sitta och läsa på låtsas ur böcker som pedagogerna brukar läsa högt ur på högläsningen. Barns motivation grundar sig i pedagogernas högläsningssituationer och författaren menar att genom sådana observationer blir det tydligt att barns literacyförmåga gynnas i högläsningen då barnen bearbetar situationen efteråt. Barnen läste för varandra, pratade och tittade på bilderna i boken (Norling, 2014).

Däremot är det barnens intresse för literacy som står i fokus för hur barnen lär sig i högläsningssituationer menar Alatalo (2017). Det är med andra ord inte lönsamt att försöka lära barnen läsa och skriva om barnen själva inte är motiverade eller har en vilja för att lära sig. Barnens tidigare erfarenheter och kunskaper inom literacy är väsentligt för deras lärande och utveckling visar Alatalo, Meier & Frank (2017) i deras studie. Det är via tidigare

kunskaper som intresset för att läsa och skriva träder fram. Pedagogerna i förskolan påstår utifrån samma studie att det dock inte spelar någon roll om barnen har olika intressen eller kunskaper för literacy utan att alla barns utveckling är viktig ändå. Det är något som förskolan alltså inte bör ta hänsyn till, om ett barn är intresserat eller inte utan det är en så pass viktig del i förskolans undervisning. Utveckling sker oavsett om barnen är intresserade eller inte och

25 ännu en gång ligger ansvaret i pedagogernas händer för att ta till vara på varje lärandestund i förskolans verksamhet (Alatalo, Meier & Frank 2017).

Resultatdelen för Nevos m.fl. (2019) studie visar på att barn i äldre ålder har mer motivation för att lära sig läsa och skriva än vad yngre barn har. Det syns en ökning i barns motivation från de yngsta barnen i verksamheten till de äldsta som snart ska övergå till förskoleklass. Därför menar författarna att läsmotivation bör introduceras för de allra yngsta, så tidigt som möjligt i verksamheten. Barns motivation för läsning ökar i samband med den positiva respons som barnen eftersträvar att få. Barnen ska ha makt över sitt eget lärande påstår Mantei och Kervin (2018) och menar även att det är barnens egna intressen och behov som ska stå i centrum. Författarna menar tvärtemot Alatalo m.fl. (2017) att barnens

motivation ska komma inifrån och pedagogerna ska tillgodose barnens behov (Mantei och Kervin, 2018).

Barns motivation grundar sig alltså i pedagogernas högläsningsstunder och hör samman med ett engagemang från pedagogerna. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir samspelet tydligt och väsentligt och något som barns motivation grundar sig i (Selander, 2014). För bästa lärande av literacy syns det tydligt i artiklarna att barnen ska vara intresserade och motiverade för att lära. En del artiklar menar att det är lönlöst att ens försöka lära barn läsa och skriva innan om de inte är motiverade. Det kan kopplas till reading readiness som står för att barnen har en viss tidpunkt i livet då det är som allra bäst att lära sig läsa, vilket anses vara vid 7 års ålder (Fast, 2008). Den proximala utvecklingszonen kan med fördel nyttjas som pedagog, för att skapa ett intresse och motivation hos barnen (Selander, 2014; Säljö, 2014). När en

literacyutveckling växer fram kallas det för emergent literacy. Begreppet ligger nära till barns intressen och Fast (2008) belyser att emergent literacy grundar sig i individuella motivationer och intressen.

6.6 Vårdnadshavarens roll som en central aspekt i barns literacyutveckling

Interaktionen mellan vårdnadshavarna och barnen visar sig ha betydelsefulla effekter för barns literacyutveckling och Olivia Saracho och Bernard Spodeks (2010) forskning riktar sig just mot förskolebarnens vårdnadshavare. Studien visar att vårdnadshavare börjar läsa för deras barn i tidig ålder, redan innan barnen börjat förskolan. Vårdnadshavare väljer både böcker som de tror deras barn är intresserade av men även böcker som de själva tycker är intressant att läsa. Studien gav ett positivt resultat för barnen då det visade sig att

vårdnadshavare samtalar med barnen innan, under och efter läsningen. Vårdnadshavare ställer frågor till barnen som blir meningsfulla i barns utveckling. Även barns motivation växer när

26 vårdnadshavare visar ett intresse för böcker. Detta på grund av att läsningen blir betydelsefull på ett befintligare plan i hemmet och något som barn växer upp med (Saracho & Spodek, 2010). Interaktionen mellan vårdnadshavare och barn under en läsning ses vara en faktor som bidrar till barns literacyutveckling (Young-Suk, Kang & Pan, 2011). När vårdnadshavare själva läser i hemmet blir barnen medvetna om att alfabetet och bokstäver finns på fler ställen än i förskolan (Saracho & Spodek, 2010).

Det kan visa sig ha större påverkan på barns literacyförmåga när en vårdnadshavare läser för barnet jämförelsevis när en pedagog eller annan vuxen läser. Barnen ställer fler spontana frågor till sin vårdnadshavare än till en förskolepedagog. När ett engagemang från vårdnadshavarna finns får barnen en tidigare literacykunskap vilket speglas även i Bonnie Wing-Yin Chow och Catherine McBride-Changs (2003) resultat. Det är främst den dialogiska läsningen som gynnar barns läs- och skrivutveckling, när vårdnadshavarna för en dialog samtidigt under högläsningen och där samspelet genomsyrar hela läsningen påstår författarna.

Justice m.fl. (2015) visar att vårdnadshavarna har en uppgift att fortsätta läsa för barnet hemma för att utveckla deras alfabetskunskap. Svensson (2011) belyser till viss del att många barn blir lästa för hemma och att barnen får sina favoritböcker där. Alla barnen får däremot inte utöva sina literacykunskaper i hemmet och därför får förskolan en betydelsefull roll. Om barnet inte fått lyssna på högläsning i hemmet kan det komma att påverka just barnens motivation till läsinlärningen (Svensson, 2011). Kaderavek m.fl. (2013) belyser däremot att vårdnadshavares sätt att läsa oftast inte är lika akademiskt som när pedagoger läser för barnen. Resultatet i deras studie pekar mot att vårdnadshavare däremot inte alls har en lika betydelsefull roll i barns literacyförmåga som pedagogerna i förskolan har. Författarna menar att vårdnadshavarna förenklar sitt språk mer än pedagoger vilket inte ses som en fördel i barns läs- och skrivutveckling.

Vårdnadshavarnas roll kan utifrån ett sociokulturellt perspektiv förstås ha en betydande roll för barns literacyförmåga. Resultaten visar på att om barnen blir lästa för i hemmet, redan innan de börjat förskolan skapas ett intresse för böcker, läsning och skriftspråket. Det kopplas till emergent literacy vilket beskrivs som framväxande literacykunskap med barns intresse som drivkraft. Det är på samma sätt viktigt att vårdnadshavare visar att läsningen är viktig för att spegla över det till sina barn (Fast, 2008). Selander (2014) belyser att Vygotskijs centrala begrepp står för att barnen i tidig ålder redan utvecklar en framväxande läs- och skrivkunskap vilket med fördel kan gynnas av vårdnadshavares tidiga läsande för sina barn. Det blir alltså tydligt att samspelet i högläsningen mellan vårdnadshavare och barn är en bidragande roll till hur barns literacyförmåga utvecklas i just högläsningen. Återigen kan begreppet den