Specialpedagogiskt stöd i idrottsundervisningen : En undersökning av elevers uppfattningar om det specialpedagogiska stödet i Idrott och hälsa på gymnasiet

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

___________________________________________________________________________

Specialpedagogiskt stöd i idrottsundervisningen

En undersökning av elevers uppfattningar om det specialpedagogiska stödet i

Idrott och hälsa på gymnasiet

Maria Zachrisson

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Studiens syfte har varit att bidra med kunskap om gymnasieelever i behov av särskilt stöd och deras uppfattningar om det stöd de får i idrottsundervisningen samt den delaktighet det ger. Tidigare forskning visar på att elever i behov av särskilt stöd har både positiva och negativa erfarenheter från idrottsundervisningen och att det beror på hur väl anpassningarna är gjorda för att de ska kunna delta. Elever med hjälpmedel kan skämmas för dessa och relationen till klasskamraterna har stor betydelse för hur väl idrottslektionerna fungerar. Även lärarnas förmåga, tid och möjlighet till resurser för anpassning har visat sig ha stor betydelse och ofta är dessa bristfälliga. Uppfattningarna som framkommer i denna studie utifrån de intervjuade eleverna analyseras utifrån Albert Banduras teori om tilltro, Self-efficacy theroy och genom delaktighetsmodellen som Ulf Janson varit med och arbetat fram.

Den empiriska data som ligger till grund för studien har insamlats genom semistrukturerade intervjuer av gymnasieelever i behov av särskilt stöd i idrottsundervisningen. Den

fenomenografiska metodansatsen som använts är till för att lyfta fram just elevernas uppfattningar och det stöd som ges.

Resultatet visar att flera av eleverna har mycket positiva uppfattningar kring det stöd de ges i idrottsundervisningen och deras egen delaktighet medan några upplever att de inte får

tillräckligt stöd för att kunna delta fullt ut. Samtidigt visas det att tryggheten är det som är avgörande för deltagande i idrottsundervisningen och den kan vara olika beroende på situation men även vara kopplad till bemötande och stöd från lärare och klasskamrater.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 3

1.2 Disposition ... 4 1.3 Begreppsgenomgång ... 4 1.3.1 Definition av inkludering ... 4 1.3.2 Definition av delaktighet ... 5 2 Bakgrund ... 5 2.1 Idrottsundervisningen ... 5

2.1.1 Historisk utveckling av idrottsundervisningen ... 5

2.1.2 Idrott och hälsa – viktigt för alla ... 8

2.2 Extra anpassningar och särskilt stöd ... 9

2.3 Skolans syn på elever i behov av särskilt stöd ... 10

2.4 Gymnasieskolans organisation/styrdokument ... 12

3 Tidigare forskning ... 13

3.1 Litteratursökning ... 13

3.2 Eleverna uppfattningar av sin egen delaktighet och inkludering ... 14

3.3 Klasskamraternas betydelse ... 16

3.4 Lärarnas arbete för inkludering av elever i svårigheter ... 17

3.5 Idrottsundervisningens upplägg och anpassningar i idrott ... 19

3.6 Inkludering i skolan ... 22

3.7 Delaktighet i skolan ... 23

3.8 Sammanfattning av tidigare forskning ... 24

4 Teori ... 25

4.1 Self-efficacy Theory ... 26

4.1.2 Förmedlande processer ... 27

4.1.2 Atletiskt Self-efficacy... 28

4.2 Delaktighetsmodellen ... 29

4.2.1 Delaktighetsmodellens sex aspekter ... 30

4.2.2 Delaktighetskultur inom skolan ... 31

5 Metod ... 31 5.1 Metodansats ... 31 5.2 Semistrukturerade intervjuer ... 32 5.3 Urval ... 33 5.4 Studiens genomförande ... 34 5.5 Forskningsetiska ställningstaganden ... 35

5.6 Studiens reliabilitet, validitet och generalisering ... 35

5.7 Analysförfarandet ... 36

6 Resultat ... 38

6.1 Trygghet ... 39

6.2 Anpassningar och särskilt stöd ... 40

6.3 Delaktighet ... 42 6.4 Tidigare erfarenheter ... 43 6.5 Sammanfattning ... 45 7 Diskussion ... 46 7.1 Metoddiskussion ... 46 7.2 Resultatdiskussion ... 48

7.2.1 Trygghet och tilltro ... 48

7.2.2 Delaktighet ... 50

7.3 Slutsatser ... 53

Referenser ...

Missivbrev till medverkande elever ...

1

1 Inledning

Alla elever har rätt, enligt Skollagen (SFS 2010:800), till undervisning i skolan och att denna undervisning ska anpassas efter deras förutsättningar. Idag handlar mycket om diskussionen kring elevernas deltagande och implementering i undervisningen om inkludering som är ett begrepp där definitionen inte är helt klarlagd när det kommer till skolans verksamhet. Denna studie kommer undersöka elever i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd och deras uppfattningar av det specialpedagogiska stödet i idrottsundervisningen på gymnasiet.

I en studie av Jan-Eric Ekeberg (2009), som Skolinspektionen (2018) också belyser i sin kvalitetsgranskning av undervisningen i idrott och hälsa i åk 7-9, har Ekeberg (2009) funnit att betygssättningen i idrott och hälsa ofta bygger på fysisk prestationsförmåga och då särskilt elevens konditionsnivå vilket mäts med olika tester. Skolinspektionen (2018) påpekar också att elever upplever det som att fysisk status, uthållighet och kroppsstyrka, är det som främjas i betygssättningen och det kan styrkas i studier av lärares betygssättning. Vidare skriver

Skolinspektionen att deras observationer visar på att få skolor individanpassar

idrottsundervisningen och att det heller inte anpassar utifrån elevernas förutsättningar och intressen. Detta strider mot Skolverkets formulering i styrdokumentet som säger att alla elever ska kunna delta i skolans fysiska aktiviteter och det är här min studie kan belysa om så är fallet. Kan eleverna som behöver extra anpassningar och/eller särskilt stöd delta så att de själva upplever sig såsom delaktiga i undervisningen?

I styrdokumenten för gymnasiets kurser i idrott och hälsa går att läsa att ”Undervisningen ska utgöras av fysiska aktiviteter utformade så att alla kan delta och utvecklas utifrån egna förutsättningar” (SKOLFS 2010:261). För att det ska kunna ske måste undervisningen

anpassas och de undervisande lärarna behöver ha kunskap om hur denna anpassning ska göras på bästa sätt för att få eleverna till att vilja kunna delta och för att eleverna i behov av särskilt stöd ska kunna delta och därmed bli delaktiga. Här är specialpedagogen extra viktig i

stöttningen av läraren för att kunna hitta det bästa stödet för eleverna så att de kan delta utifrån bästa förmåga i idrottsundervisningen.

Hur vi definierar ett handikapp är olika och vem som anses vara handikappad är beroende på hur vår omgivning ser ut och fungerar, ett så kallat miljörelativt handikappbegrepp. Om skolan och skolidrotten utformas efter barnens och ungdomarnas förmågor, funktioner och behov skulle vi inte behöva sätta en etikett på någon som handikappad (Kristén, 2010). Funktionshinder och funktionsnedsättningar handlar om kroppens och psykets funktion i

2 relation till vår omgivning. Hinder kan vara att synen eller hörseln är nedsatt eller att det finns svårigheter att interagera med andra personer. En nedsättning handlar oftast om en

rörelsenedsättning där det finns en fysisk funktion som är påverkad och gör att rörligheten är nedsatt på ett eller annat sätt (Jerlinder, 2010). I denna studie kommer elever med olika funktioner finnas representerade, alltså olika funktionsvariationer, och det ligger inget särskilt fokus på någon typ av hinder eller nedsättning utan det handlar om elever som i allmänhet behöver anpassningar för att kunna delta i idrottsundervisningen.

Ett begrepp som är väl inarbetat kring den svenska skolan är ”en skola för alla” där grundtanken då varit att alla elever ska kunna vara delaktiga. Detta har dock visat sig vara svårt att uppnå i den faktiska verksamheten och istället har inkludering av elever som på ett eller annat sätt inte klarat av att vara delaktiga fullt ut är det skolan ska arbeta för (Jerlinder, 2010). Vad är då skillnaden mellan inkludering och delaktighet? Båda begreppen används flitigt när elever i svårigheter diskuteras i skolvärlden medan delaktig är det begrepp som används i skolans styrdokument.. I Norstedts Ordbok (1999) står följande beskrivning att läsa om ordet inkludera ”låta ingå som del i viss grupp”. Delaktig handlar istället ofta om något som kan tolkas olika av olika personer, om en elev är delaktig eller inte. Eleven kan uppleva att den själv är delaktig medan andra runtikring upplever det som att eleven inte alls är delaktig eller tvärtom. Norstedts Ordbok (1999) definierar delaktig om någon med följande motivering, ”som medverkar i eller har vetskap om något”. Mer om dessa begrepp och hur de används och tolkas inom skolans ramar kommer i avsnitt 1.3 Begreppsgenomgång.

Idrottsundervisningen är ett ämne som på många sätt skiljer sig mot de andra teoretiska ämnena som barn och unga läser i skolan. Annorlunda på så sätt att det krävs en fysik insats och detta kan leda till att elever i behov av särskilt stöd känner sig otrygga eller helt enkelt inte klarar av att utföra samma typ av rörelser eller moment som resterande elever i klassen, om de har tilltro till att de klarar av de moment som idrottsundervisningen innehåller. För dessa elever måste anpassningar och stöd sättas in så att de känner att de kan klara av det som läraren vill att de ska göra och att de känner sig delaktiga i undervisningen.

Specialpedagogens roll på skolan är att stötta och handleda lärarna så att de på bästa sätt kan anpassa undervisningen efter de elever de har och de utmaningar som blir med elever som har olika förutsättningar (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). I och med att idrotten skiljer sig så pass mycket mot de teoretiska ämnena är det extra viktigt att det finns ett tydligt och välfungerande samarbete mellan undervisande lärare och

3 specialpedagogen så att de elever som behöver anpassningar och stöd i idrottsundervisningen får detta.

Min studie kommer bygga på semistrukturerade intervjuer av elever på gymnasiet som har extra anpassningar och särskilt stöd i idrotten kring deras uppfattningar kring hur det specialpedagogiska stödet de får i idrottsundervisningen hjälper dem till inkludering och delaktighet eller inte. Eleverna som medverkar i studien har alla läst Idrott och hälsa 1 och några av dem läser även Idrott och hälsa 1 och 2 – specialisering.

Kajsa Jerlinder (2010) skriver i sin avhandling Social rättvisa i inkluderande

idrottsundervisning för elever med rörelsehinder – en utopi? om elever med funktionshinder

och om det bästa för dem är att inkluderas i den ordinarie undervisningen eller inte. I avhandlingen belyser Jerlinder vikten av att studera elever med rörelsehinder och deras möjligheter till att få utöva fysisk aktivitet i skolan samt att området är relativt outforskat och mer forskning behövs kring elevers skolidrott när det finns funktionshinder i grunden som kan påverka deras inkludering och delaktighet. Hon hänvisar även till Ingemar Wedman som redan år 2000 konstaterade att området kring delaktighet i fysisk aktivitet för personer med handikapp måste forskas om mer då det saknas forskning på just detta område.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna undersökning är att bidra med kunskap om elevers uppfattningar av det specialpedagogiska stödet och hur de uppfattar att stödet får dem att vara delaktiga i idrottsundervisningen.

Hur elever påverkas av att de hamnar i vad som blir en funktionsnedsättning när undervisningen görs så att de inte kan delta? Även om styrdokumentet påvisar att

undervisningen ska utformas så att alla elever ska kunna delta, precis som Jerlinder (2010) skriver, är en fråga skolan måste ställa sig. Därför är det viktigt att undersöka hur eleverna uppfattar stödet de får, för att kunna upptäcka om eleverna uppfattar sig som delaktiga och att de får ett fungerande stöd eller inte.

För att kunna belysa hur eleverna själva upplever stödet i idrottsundervisningen utgår studien från följande frågeställningar.

1. Hur uppfattar gymnasieelever idrottsundervisningen?

4 3. Hur uppfattar gymnasieelever som har extra anpassningar och särskilt stöd sin

delaktighet i idrottsundervisningen?

4. Vad uppfattar gymnasieelever hindrar dem från att delta fullt ut i

idrottsundervisningen?

1.2 Disposition

I bakgrundsavsnittet kommer ämnet idrott och hälsa presenteras ur ett historiskt perspektiv samtidigt som vikten av idrott för alla kommer att belysas tillsammans med

specialpedagogiska perspektiv och en genomgång av hur kursen Idrott och hälsa finns med i gymnasieskolans olika utbildningsprogram. Under avsnittet tidigare forskning kommer både nationell och internationell forskning att presenteras som berör elever i behov av särskilt stöd kopplat till idrotten samt lärarnas betydelse för detta stöd, idrottsundervisningens upplägg och till sist inkludering och delaktighet i skolan. Därefter kommer teoriavsnittet där Self-efficacy Theory och delaktighetsmodellen kommer presenteras. Under metodavsnittet återfinns beskrivning av studiens metod, urval, genomförande, etiska ställningstaganden och

analysförfarandet. I resultatdelen presenteras det resultat som undersökningen givit utifrån analysen av intervjuerna och i den sista delen diskuteras studiens metod och resultat som även kopplas samman med nationell och internationell forskning.

1.3 Begreppsgenomgång

Den lexikala definitionen av ordet inkludera är ”innefatta, inbegripa och räkna med” enligt Svenska Akademiens Ordbok (2015). SPSM (2018) skriver att ”inkludering är en pågående demokratisk process som visar på alla människors rättigheter, lika värde och som ständigt söker efter bättre sätt att tillvarata mångfald och olikheter”. Skolinspektionen (2009) beskriver att inkludering handlar om att alla elever ska ha tillgång till hela skolmiljön, vilket innebär att den ska vara framkomlig men även att de ska kunna använda den oavsett

funktionsnedsättningar eller inte.

Claes Nilholm (2006) hävdar att inkludering kräver social delaktighet, att individen ska känna tillhörighet och bli erkänd av de andra i gruppen. Inkluderingen handlar både om en faktisk handling, allt eleven inte ska exkluderas utan få vara med i skolan, klassen, gruppen, rummet och att eleven själv upplever att den är med.

5

1.3.2 Definition av delaktighet

Den lexikala definitionen av begreppet delaktig som finns att läsa i Svenska Akademiens Ordlista (2015) är ”som har del i något, inblandad”. Martin Molin (2004) har i sin avhandling om delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan gjort en djupare analys av begreppet delaktighet som kan tolkas på många olika sätt. Hans definition av delaktighet är dels att det finns en fysisk och/eller social tillgänglighet vilket är en förutsättning för att någon ska kunna vara delaktig, dels att delaktighet bygger på flera aspekter såsom aktivitet och interaktion genom att vi kan göra saker på egen hand eller tillsamman med andra. Det handlar även om att kunna vara med, att delta, i olika sammanhang och att kunna vara engagerad i något utan att faktiskt delta. Att få vara delaktig i beslut och ha inflytande och vilka vi är i ett samspel med omgivningen blir dessa aspekter som ligger till grund för att kunna avgöra om någon är delaktig eller inte och vad det faktiskt innebär att vara delaktig.

Även Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, (2020) har en definition av begreppet. ”Delaktighet handlar om att vara en del i en aktivitet, ett sammanhang eller en relation. I förskolan och skolan kan delaktighet handla om vara del i ett gemensamt lärande i en undervisningssituation eller att ges förutsättningar att vara delaktig i kamratgemenskapen”. Vidare fortsätter de med att beskriva att delaktighet används med betydelsen ”att vara en del av” och att det handlar om mer än inflytande och att då tillhörighet och den egenupplevda känslan av att ha möjlighet till att få delat i aktiviteter som resten av gruppen. Detta kan då tolkas som att delaktighet innebär att eleven upplever att den deltar.

2 Bakgrund

För att få en så heltäckande bild kring skolidrotten och det specialpedagogiska stödet och hur det utformas på skolorna kommer idrottsundervisningens utveckling, gymnasieskolans organisation kring idrottskurserna och vad som de bygger på att beskrivas här. Dessutom kommer synen på elever i behov av stöd att belysas utifrån olika perspektiv beroende på tid och de då rådande normerna kring elever.

2.1 Idrottsundervisningen

2.1.1 Historisk utveckling av idrottsundervisningen

Debatten kring idrotten har länge handlat om den faktiska tiden för skolämnet. Detta då folkhälsan blivit sämre och människor har blivit allt mer överviktiga. Tanken är att grunden till vår hälsa ska läggas i skolidrotten vilket Björn Sandahl (2005), som har studerat

6 förändringen inom skolidrotten för att se hur normer och praktik har förändrats under den senare delen av 1900-talet, beskriver.

Skolidrotten, eller gymnastiken som det hette från början, kan härledas tillbaka till början av 1800-talet då gymnastiklärarutbildningen skapades 1813 och när den allmänna folkskolan infördes 1842. Till en början bestod undervisningen av gymnastiska övningar inspirerade av Per Henrik Ling, den så kallade Linggymnastiken. Under denna period saknades både lokaler och redskap för att bedriva gymnastikundervisning och intresset för denna undervisning var låg. Under den andra hälften av 1800-talet fick kroppsövningarna i skolan en ny uppgift, nämligen att förbereda och fostra pojkarna i militära övningar. Detta då det var ett osäkert läge i världen och landet skulle vara förberett om krig utbröt. Flickorna deltog självklart inte i de militära övningarna och ämnet var under denna tid riktat helt mot pojkar (Sandahl, 2005).

Under slutet av 1800-talet ifrågasattes undervisningen med de militära övningarna och ersattes sedan av Linggymnastiken igen. Oron för ungdomens hälsa hade blivit stor och det ansågs att flickorna hade sämre hälsa än pojkarna. I och med att det blev allmän skolplikt i folkskolan och de materiella villkoren då blivit bättre för att kunna genomföra gymnastiken. När militärövningarna så småningom försvann helt, 1917, började även flickorna att delta i gymnastikundervisningen även om det fanns vissa begränsningar på grund av

”anständigheten” (Sandahl, 2005).

Idrotten med mer blandad sport utövning började utmana Linggymnastiken under början av 1900-talet och de fria kroppsövningarna som gymnastiken bestod av infördes som en del av gymnastikämnet tillsammans med idrotten som nu sågs som en viktig del i fostran av ungdomen där individuell prestation och styrka var något som uppmuntrades och belönades (Sandahl, 2005).

I och med 1994 års läroplansreform kunde skolorna välja att lägga in mer idrott om de ville men många valde att prioritera andra typer av kurser istället. Flera undersökningar visar att antalet idrottstimmar per läsår minskade efter reformen. Detta trots forskningens tydliga resultat om hur hälsan försämrats hos många och rörelsens betydelse för hälsan (Sandahl, 2005).

Hur idrotten beskrivits i läroplanernas styrdokument har förändrats. I realskolans kursplan framgick att idrotten var till för att kompensera för det stillasittande arbetet som skolan bedrev och att det skulle höja elevernas prestationsförmåga. Särskilt betonades det att de skickligaste eleverna inte fick hållas tillbaka samtidigt som det skulle tas hänsyn till de som inte hade

7 samma förutsättningar och därmed att en jakt på elitprestation skulle undvikas (Sandahl, 2005).

Sandahl (2005) belyser att eleverna hade väldigt lite inflytande över idrottsundervisningen utifrån Lgr 62 och det var läraren som helt bestämde vad som skulle göras och hur.

Särundervisning av pojkar och flickor var en del av upplägget och de hade olika mål för hur flickor och pojkar skulle undervisas och vilka kunskaper och förmågor de skulle tränas i. Träningen var för att skapa starka kroppar som sedan skulle kunna utföra det arbete de behövde göra när skoltiden var slut och utgallring bland eleverna gjordes för att hitta de som var i störst behov av träning. Tävling var okej men inte för att rangordna elever utan då fick tävlingsmomenten handla om tekniskt kunnande och liknande.

I Lgr 69 hade hållningsgymnastiken, Linggymnastiken, tagits bort och det var ett högre prestationstänk. Denna läroplan var i bruk i 11 år men började ifrågasättas flera år innan den ersattes. Detta för att det började ställas högre krav på att all undervisning skulle

individualiseras, likväl gymnastiken och då anpassas utifrån både lärares och elevers

förutsättningar. Detta skedde i och med Lgr 80 där även ämnet bytte namn från Gymnastik till

Idrott. Nu låg fokus på att eleverna skulle utveckla sin självtillit och inga prestationskrav

fanns med i Lgr 80. Viktigt var istället att ”lära sig förståelse för människors olika

förutsättningar för fysisk aktivitet” (Sandahl, 2005, s. 86). Något annat som var nytt i denna läroplan var samundervisningen av flickor och pojkar. Hälsovård blev viktigare och att lära sig varför ett rörligt och aktivt liv var nödvändigt för att behålla hälsa.

När Lpo 94 kom bytte ämnet namn igen och denna gång till Idrott och hälsa då ämnet fått en ännu större betoning på just hälsa. Kunskapskraven handlade inte heller om prestation utan om att eleverna skulle ha kunskaper för att delta i olika aktiviteter. Sandahl (2005) påpekar att utvecklingen som skett med ämnet idrott i skolan är att fokus flyttats från att utbilda och träna eleverna för att klara av hårt fysiskt arbete till att fokusera på folkhälsan.

I läroplanerna från 1960- och 1980-talen låg fokus på konditionsträning och att olika

idrottsgrenar skulle utövas som de viktigaste punkterna i undervisningen. Detta ändrades när den nya läroplanen 1994 kom och undervisningen blev istället indelad i tre huvudmoment: ”Rörelse, rytm och dans”, ”Natur och friluftsliv” och ”Livsstil, livsmiljö och hälsa”. Sandahl (2005) belyser att konsekvenserna av denna ändring var att idrottsmomentet reducerades till ett delmoment bland flera andra moment. Moment som betonades extra tydligt här gentemot

8 tidigare läroplaner var det estetiska momentet och icke rörelserelaterade hälsofostran, alltså teori.

Vidare påpekar Sandahl (2005) att läroplansförändringar har tagit lång tid att implementera i undervisningen och han pekar på att det finns uttalandet om att det kan ta upp emot 70 år att införa dem. Ett exempel på långsam implementering är den rekommenderade

samundervisningen av pojkar och flickor som kom i och med Lgr80. Under början av 1990-talet var särundervisning av pojkar och flickor fortfarande vanligt. Vidare belyser han även det omvända, att förändring sker innan en reform har trätt i kraft och istället då blir grunden till reformen.

2.1.2 Idrott och hälsa – viktigt för alla

Alla människor behöver rörelse för att må bra, både fysiskt och psykiskt. Ändå visar

forskning att barn och ungdomar med funktionshinder inte har samma möjligheter till att vara fysiskt aktiva som barn och ungdomar utan funktionshinder. I och med detta är de heller inte på samma sätt delaktiga i samhällsgemenskapen. Lars Kristén (2010) skriver om AFA, anpassad fysisk aktivitet, för barn och unga som är en modell utvecklad av Claudine Sherrill. Många kan räknas in till dem som har nytta av AFA som handlar om att anpassa till exempel skolidrotten så att alla kan delta och inte tillskriva hindren till personen. Individuella

skillnader och miljömässiga samspel som kan ha flera utgångspunkter såsom psykiska, fysiska, existentiella och/eller sociala faktorer kan påverka möjligheterna till att delta om inte anpassning görs så att alla oavsett funktion kan delta och leda till inkludering och delaktighet.

Kristén (2010) poängterar att det är viktigt för barn och unga med funktionshinder att få utlopp för sina rörelsebehov, uppleva rörelseglädje samtidigt som de får rekreation och gemenskap. Om deras inneboende vilja till aktivitet och idrott tas tillvara kan det leda till positiva psykiska, fysiska, existentiella och sociala effekter.

Clas Annerstedt (2001) belyser att lärares förväntningar och uppfattningar av eleverna har stor betydelse för hur samspelet mellan lärare och elev blir och därmed vilka följderna blir. Om förväntningarna är att alla elever ska delta utifrån bästa förmåga och med rätt anpassningar så blir det så. Är förväntningen att någon elev inte ska delta full ut kommer den heller inte att göra det. På grund av den elevens förutsättningar inte tas i beaktande vid planering och utförande av idrottslektionen får den eleven heller inte samma förutsättningar att kunna delta fullt ut. Alla elever har olika förutsättningar och erfarenheter av idrottsundervisningen och en idrottslärare måste kunna anpassa undervisningen utifrån detta. Här är samarbetet mellan

9 specialpedagogen och idrottsläraren oerhört viktigt för att på bästa sätt kunna arbeta fram lösningar för hur undervisningen ska bedrivas och vilka hjälpmedel som behövs för att eleverna som behöver extra stöd ska kunna delta (Hylander & Guvå, 2017).

Upplägget av kursen viktigt för att motivera eleverna till deltagande. När alla elever inte har samma förutsättningar för deltagande så bör aktiviteter och innehåll anpassas så att alla elever känner lust och vilja till att delta. Barry J. Zimmerman (1995) menar att elever upplever tävlingsmoment som mindre motiverande, särskilt om de har svag tilltro till sin egen förmåga i just den uppgift som ska genomföras. Vidare säger Zimmerman att om eleverna själva sätter mål för sina studier eller tar till sig mål som någon annan satt upp för dem ökar deras tilltro för inlärningsprocessen. Det är även viktigt att målen som sätts är proximala, alltså inte för långsiktiga, för att eleven ska utveckla sin tilltro då ett mer kortsiktigt mål snabbare uppnås och eleven då ser sin egen utveckling.

2.2 Extra anpassningar och särskilt stöd

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska elever stöttas för att nå målen och om de har möjlighet även nå de högre betygen. Vissa elever behöver mer stöd än andra och sedan 2018 är kraven på anpassningar och stöd till eleverna förtydligade i skollagen. Det finns två benämningar på det stöd som kan ges i skolan och dessa kallas för extra anpassningar och särskilt stöd. Vad som skiljer dem åt är graden av stöttning eleven ska få och hur beslutet kring denna stöttning ser ut.

Extra anpassningar ska ske inom ramen för den ordinarie undervisningen. För att se om en elev behöver extra anpassningar kan olika kartläggningsmaterial användas men även de bedömningsstöd som finns framarbetade (SFS 2010:800). Anpassningarna ska göras när en elev befaras att inte kunna nå målen på egen hand utifrån de förutsättningar som finns. Lagen gällande detta stöd gäller samtliga skolformer och ska utredas samt ges skyndsamt så att eleven inte hamnar efter i sin utbildning (SFS 2010:800).

Särskilt stöd som är nästa steg i stöttningen av elever ska ges direkt i elevgruppen vilket innebär att eleven inte ska lyftas ut ur undervisningen om inte stödet handlar om att eleven behöver vara i en annan typ av elevgrupp (SFS 2010:800). När särskilt stöd ska ges ska detta föregås av en utredning och ett åtgärdsprogram beslutat av rektor och är därmed en större åtgärd än extra anpassningar där läraren kan ta beslutet själv.

10 Specialpedagogens roll är i Skollagen (SFS 2010:800) inte så tydlig men att det ska finnas specialpedagogiska insatser i skolan där stöd ska ges till de elever som behöver det uttrycks enligt följande:

För eleverna i […] gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (SFS 2010:800, 2 kap. 25§).

Skolan måste tillhandahålla ett specialpedagogiskt stöd till de elever, och personal, som behöver detta och det ska göras av personer med specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800).

2.3 Skolans syn på elever i behov av särskilt stöd

Hur vi i skolan ser på vad som är normativt och vad som är avvikande beror på vilket pedagogiskt perspektiv som skolan och personalen har (Ahlberg, 2013). Beroende på vilket perspektiv skolan och personalen i skolan har påverkas det stöd eleverna i behov av särskilt stöd ges. Vanligt är att dela in dessa perspektiv i relationella perspektiv, individperspektiv, organisations- och systemperspektiv och samhälls- och strukturperspektiv. Det finns även andra benämningar på perspektiv som i mångt och mycket liknar dessa i sin beskrivning och då pratas det om kompensatoriskt perspektiv, kritiskt perspektiv, kategoriskt perspektiv och dilemmaperspektiv. Perspektiven står för vem som ses som ägare av problemet, om de tillskrivs individen eller om de finns i ett större sammanhang som sätter individen i ett problem då funktionen anses ska vara på ett visst sätt och därför bara anpassas efter det och inte efter olika sätt att fungera (Ahlberg, 2013).

Det relationella perspektivet som har sin grund i handikappforskningen lägger i skolan fokus på att söka problemen i relationen mellan eleven och den omgivande miljön. Elevens

förutsättningar eller handikapp påverkas av den miljö den befinner sig i och inom idrottsundervisningen kan detta vara en icke anpassad idrottshall där det saknas

förutsättningar för elever att delta. Då är det idrottshallen och redskapen som måste anpassas för att fungera för alla elever. Individperspektivet och det kompensatoriska perspektivet är i stort sett lika och de handlar om att individen tillskrivs och anses äga svårigheten, dessa perspektiv är detsamma som kategoriska perspektiv. Har skolan ett perspektiv där eleven

11 tillskrivs svårigheten kan de frånsäga sig att göra anpassningar för en elev i

idrottsundervisningen då eleven anses äga problemet eller svårigheten och därmed behöver inte skolan anpassa idrottshall, redskap och upplägg i idrottsundervisningen (Ahlberg, 2013).

I ett organisations- och systemperspektiv så tillskrivs istället skolan vara ägare av problemet och de som måste ändra sig för att komma tillrätta med det. I ett samhälls- och

strukturperspektiv är förklaringen till problemen kopplat till samhället och de strukturer och

maktförhållanden som råder detta i likhet med det kritiska perspektivet. Här är det alltså skolan som måste ändra sig för att eleven ska kunna delta utifrån sina förutsättningar.

Redskap och platsen där idrottsundervisningen bedrivs måste vara anpassad samtidigt som det stöd som ges under själva lektionerna måste ses över. Kanske eleven behöver extra hjälp i form av en extra pedagog på plats eller att specialpedagogen tillsammans med idrottsläraren har utvecklat en modell för hur de olika momenten ska se ut för att passa alla elevers

förutsättningar. Dilemmaperspektivet handlar om grundläggande dilemman i hur skolan bedrivs. Alla elever förväntas uppnå liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som anpassningar ska göras till att alla är olika. Här uppstår alltså ett dilemma när elever förväntas klara ungefär samma saker samtidigt som anpassningar ska göras och det är då

motsägelsefullt. Detta blir extra tydligt i idrottsundervisningen då elevernas fysiska

förutsättningar kan vara väldigt olika och de inte kan utföra samma rörelser eller delta i vissa aktiviteter om inte regler eller redskap ändras. (Ahlberg, 2013).

Elever i behov av särskilt stöd – vilka de är, hur de bedöms och beskrivs av skolan – skriver Marie Heimersson (2009) om och hon belyser då hur skolan tillskriver eleven svaghet som i grunden handlar om ett behov som behöver stöttas för att eleven fullt ut ska kunna

tillgodogöra sig undervisningen. Hur skolan väljer att tala om/skriva om eleven i utredningar för att avgöra om eleven är i behov av stöd avgör vilken typ av stöd eleven får. Om eleven omnämns som ”stökig” eller ”skolkare” så är det inte grunden till problemet som är avgörande för vilket stöd eleven får utan en syn på eleven och dess agerande som allt som oftast är en följd av att de behov eleven har inte tillgodoses på rätt sätt, ett uttryck av frustration. Elevens behov av stöd måste utredas objektivt, alltså utan tillskrivning av benämningar av eleven som ett uttryck av frustration. Nancy Frasers syn på tolkning, som Heimersson (2009) utgår ifrån, av behoven blir mer komplicerade när behoven sätts in i ett sammanhang. Det är dock inte bara skolan som ska komma till tals när elevens behov ska diskuteras för att hitta lösningar utan där ska även föräldrarna/vårdnadshavarna och eleven själv få yttra sig i ärendet och berätta om vilket stöd de önskar och när. Eleverna vet oftast

12 själva vad de kan och inte kan när det kommer till idrottsundervisningen och är därmed en bra källa till kunskap i planerandet av det stöd som ska ges. Fraser varnar för att det inte ser ut så, vilket även framkommit i flera andra studier, då skolan oftast i förväg har tagit beslut om vad som ska göras och att ekonomi och resurser är avgörande för vilket stöd eleven faktiskt kommer att få i. Behöver eleven särskilda redskap eller markeringar i idrottshallen för att kunna delta måste det finnas. Är det istället instruktioner och upplägg av moment som behöver vara annorlunda för att eleven ska kunna delta fullt ut måste dessa göras så idrottsundervisningen leder till delaktighet (Heimersson, 2009).

Här är specialpedagogens roll av extra vikt då de ofta får agera som elevernas ombud och hjälpa dem att föra sin talan så de får de anpassningar och stöd de har rätt till genom lagen (Ahlberg, 2013).

2.4 Gymnasieskolans organisation/styrdokument

År 2011 kom det en ny läroplan för både grundskolan och gymnasieskolan. Den som nu råder i gymnasieskolan heter Gy 2011 och där beskrivs hur gymnasieskolans undervisning ska bedrivas både övergripande och för de program som finns att läsa inom gymnasieskolans ramar. I skollagen beskrivs gymnasieskolans syfte på följande sätt (Skolverket, 2011).

Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper (SFS, 2010:800, 15 kap. 2 §).

Ämnet idrott och hälsa finns som flera delkurser. Idrott och hälsa 1 hör till de

gymnasiegemensamma ämnena och Idrott och hälsa 2, Idrott och hälsa 1 – specialisering och

Idrott och hälsa 2 – specialisering som är valbara kurser beroende på vilket program eleven

läser (Skolverket, 2011).

Då Idrott och hälsa 1 är den kurs som är gymnasiegemensam är det den som fokus ligger på här. Syftet med ämnet är att eleverna ska utveckla sin kroppsliga förmåga och kunna planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som främjar den kroppsliga förmågan och de ska även utveckla och finna intresse i att använda rörelseaktiviteter, både inomhus och utomhus och i naturen. Eleverna ska få kunskap om hur deras egen kropp fungerar i arbete och hur deras livsstil påverkar kroppen. De ska även få kunskaper i hur de hanterar

nödsituationer som kan uppstå vid fysisk aktivitet och få ett hälso- och miljömedvetande. Undervisningen ska bestå av fysisk aktivitet ”utformad så att alla kan delta och utvecklas

13 utifrån sina egna förutsättningar” (Skolverket, 2011, s. 83). De ska även kunna lära sig att anpassa de fysiska aktiviteterna utifrån sina egna behov och aktiviteterna ska relateras till fakta och teori. Vidare ska undervisningen medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar kring manligt och kvinnligt och belysa vilka konsekvenser olika kroppsideal kan få. Även andra frågor om etik och moral ska beröras utifrån deras koppling till

idrottsutövande (Skolverket, 2011).

3 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning med fokus på elever i behov av särskilt stöd presenteras. Stödet som eleverna får är kopplat till idrottsundervisningen och det kommer presenteras i fyra kategorier utifrån hur eleverna uppfattar stödet, lärarnas syn på eleverna i behov av särskilt stöd, klasskamraternas betydelse och en mer allmän del som handlar om upplägget av idrottsundervisningen. Vidare kommer även delaktighet och inkludering i skolan att belysas i detta avsnitt då mycket fokus ligger på dessa begrepp när det kommer till barn i behov av särskilt stöd.

3.1 Litteratursökning

För att hitta forskning inom det område som ska undersökas även i denna rapport har databaserna ERIC och SwePub använts. Vid sökningen i ERIC där sökorden student

participation, physical education och special needs education användes blev antalet träffar 38

peer reviewed artiklar från perioden 2009-2019. Vid en genomläsning av abstracts valdes tre artiklar ut samt en artikel som var en metastudie inriktat på elever med särskilda behov och utifrån den artikeln kunde flera artiklar sökas fram. Vid sökning i SwePub med sökorden

inclusion, physical education fanns 13 avhandlingar varav en stämde in på ämnet i min studie.

För delarna om inkludering och delaktighet har dessa begrepp använts som sökord för sig och i kombination med idrott i Libris och Google för att hitta litteratur om detta. Viss litteratur har funnits med på litteraturlistan under tidigare delkurser samtidigt som viss litteratur har hittats vid genomläsning av tidigare skrivna rapporter om idrott och specialpedagogik.

Då fokus i studien handlar om elever i behov av särskilt stöd och deras uppfattningar av det specialpedagogiska stödet som ges inom idrottsundervisningen har även de tidigare studier som nedan presenterats haft samma fokus. Till viss del har även de undervisande lärarnas uppfattningar fått komma fram för att visa på hur de uppfattar arbetet med elever som har olika svårigheter i koppling till idrottsundervisningen.

14

3.2 Eleverna uppfattningar av sin egen delaktighet och inkludering

I de studier som presenteras här finns både positiva och negativa uppfattningar om delaktiga och inkluderade elever känner sig i samband med idrottsundervisningen. Janine Coates och Philip Vickerman (2010) kom fram till att elever i behov av särskilt stöd föredrar moment med tävling under idrottslektionerna även om de har fysiska funktionshinder och att de inte uppskattar moment såsom dans. Detta trots att det oftast ska vara lättare att inkludera elever i dansmoment och att de oftare blir exkluderade i tävlingsmoment då de blir bortvalda av sina klasskamrater. De kommer även fram till att flertalet av eleverna som deltagit i studien uppfattar sig själva som dåliga på idrott och en tolkning av detta är att de vill vara lika sina klasskamrater och kunna delta på samma sätt, vilket de inte kan göra med de funktionshinder de har och så som idrotten är upplagd.

Jerlinder (2010) har i sin avhandling undersökt inkludering av elever med funktionshinder, då främst elever med ryggmärgsbråck, CP-skada eller annan muskelsjukdom, i

idrottsundervisningen. Avhandlingen är indelad i fyra delar, som bygger på fyra olika delstudier, och den del som är mest relevant här är den fjärde delen som handlar om rättvis idrottsundervisning för elever med rörelsehinder och denna del är en fallstudie som bygger på djupintervjuer och observation. Här belyses hur eleven som har ett ryggmärgsbråck upplever idrottsundervisningen och även hur föräldrar, lärare och andra elever upplever att

idrottsundervisningen fungerar. Just i detta fall är det en väl fungerande undervisning som är anpassad så att denna elev ska kunna medverka och eleven känner sig fullt delaktig. Alltså har både eleven, föräldrarna, läraren och personalen på skolan en positiv upplevelse av

idrottsundervisningen för just denna elev.

Elisabet Apelmo (2017) har intervjuat tjejer med olika handikapp och deras idrottande både i och utanför skolan. De vittnar om att skolidrotten inte fungerar på ett tillfredställande sätt trots att de alla är aktiva och tycker om att idrotta och gör det på ett eller annat sätt utanför skolan. Det som är den grundläggande orsaken till att de inte är delaktiga i skolidrotten beror på att idrottslärarna inte har kunnat eller brytt sig om att anpassa de moment och den träning som ska utföras under skolidrotten så att de kan medverka fullt ut. De intervjuade tjejerna uttrycker en vilja att kunna få delta och inte bli exkluderade utan att deras förutsättningar ska tas i beaktande i planeringen och genomförandet av idrottslektionerna (Apelmo, 2017).

Även Donna L. Goodwin och E. Jane Watkinson (2000) har studerat elevers egna

15 dagar och bra dagar för eleverna. Dåliga dagar i idrotten är enligt dessa elever färgade av att de blivit nekade till att delta, bortvalda och uttittade av sina klasskamrater som är nyfikna på dessa elevers hjälpmedel eller fysiska funktioner som skiljer sig från resten av klassen. Standarden för vad eleverna ska kunna göra sätts av den stora majoriteten som inte har de fysiska funktionshindren som de intervjuade eleverna har och därmed kan de inte delta då lektionerna och momenten inte är anpassade efter deras funktionsvariationer.

Godwin och Watkinson (2000) visar på att eleverna även har upplevt att lärarna försöker hindra dem från att delta och tycker att de kan göra andra saker istället för att var med på idrotten. Detta trots att eleverna själva vill delta i idrotten. Det som utmärker de goda

tillfällena med idrott är när eleverna får uppleva gemenskapen och får möjligheten att röra på sig och visa sina förmågor. De kan ha bra förmågor inom vissa idrotter som de inte alls får visa annars eller som klasskamrater och lärare inte tror att de besitter men de kan få möjlighet att visa dessa förmågor och då även få känna sig duktiga. Det är viktigt att känna att de får vara med och att de kan delta istället för att pekas ut som en person som inte kan delta även om de själva upplever att de kan och de faktiskt vill delta. Yeshayahu Hutzler, Osnat Fliess, Anat Chacham och Yves Van den Auweele (2002) visar på att den typen av social

exkludering som en icke anpassad idrott ger leder till frustration hos eleverna som vill men inte kan eller får delta på grund av bristande anpassningar. Alla elever som deltog i deras studie hade vid flera tillfällen upplevt nederlag i samband med idrotten.

En liten annan vinkling på elevernas uppfattningar av vad som kan vara jobbigt med idrotten har Hayley Fitzgerald och Annette Stride (2012) hittat i sin undersökning. Det finns olika saker som gör eleverna oroliga för undervisningen och hur det påverkar dem på ett negativ sätt. Fitzgerald och Stride (2012) fokuserar på tre elever och deras berättelser kring obehaget de känner inför idrotten och vad det är som gör att de upplever det på detta sätt. Den första eleven vill inte delta alls för att eleven inte känner sig bekväm och inte har samma fysiska förutsättningar som övriga elever. Denna elev blir mobbad under idrotten av klasskamraterna. Den andra eleven som oroar sig för att eleven inte kan prestera lika bra som bröderna och därmed inte får lika höga betyg så att pappan inte ser på eleven på samma sätt som pappan gör på elevens syskon. Den tredje eleven blir ignorerad under lektionen av sina klasskamrater och vill då hellre genomföra sin idrott tillsammans med sin stödperson där eleven upplever att den faktiskt kan träna på färdigheter och får ut något av lektionen.

Hutzler et al. (2002) belyser att många elever skäms för de hjälpmedel de har såsom olika stöd för armar och ben eller för sin rullstol då de inte vill sammankopplas med sina hjälpmedel och

16 undvika att bli retade av sina klasskamrater. Sedan finns det elever som det hjälpmedlen som ett bra tillfälle att få kontakt med klasskamrater då de kan be om hjälp med att någon skjuter på deras rullstol till exempel.

3.3 Klasskamraternas betydelse

För de eleverna med svårigheter kan det förutom att själva undervisningen leder svårigheter vara så att eleven hamnar i sociala svårigheter på grund av sitt handikapp. Flera studier har undersökt klasskamraternas betydelse och inställning för och till eleverna med svårigheter. Evangelos Bebetsos, Vassiliki Derri, Stratos Zafeiriadis och Pavlos Kyrgidis (2013) har funnit att klasskamraterna var positivt inställda till inkludering av eleverna med svårigheter i

idrottsundervisningen tills det kom till tävlingsmomenten under lektionstid. Då valde de istället de kamrater som kunde prestera bäst eftersom de ville vinna. Dessa elever hade då ett motsägelsefullt beteende gentemot den inställning de ansåg sig ha och visade under

lektionerna.

Flera studier visar på att eleverna har negativa erfarenheter från klasskamraterna och deras agerande. I studien som Coates och Vickerman (2010) gjort berättade flera elever att de upplevt att de fått negativa kommentarer från sina klasskamrater utifrån sina svårigheter att delta i alla moment i idrotten. Lauren J. Lieberman, Barbara L. Robinson och Heidi Rollheiser (2006) har även de funnit att eleverna saknar stöd från sina klasskamrater i

idrottsundervisningen och att det påverkar deras deltagande negativt. Detta precis som Hutzler et al. (2002) skriver, att det ofta händer att elever med funktionshinder blir retade av sina klasskamrater och detta leder till ännu mer känsla av exkludering för dessa elever. Andra elever känner att de blir stöttade av sina klasskamrater till att delta i idrotten och detta ger då dessa elever en känsla av inkludering och stöttar deras deltagande.

Michael Curtin och Gill Clarke (2007) har istället undersökt hur inkluderingen kan bli lyckad genom att involvera eleverna. Vilken typ av skola som är bäst lämpad för elever med

svårigheter är olika och beror på eleven, skolans förutsättningar och möjligheterna som finns att anpassa elevens skolgång utifrån vad den vill och behöver samt möjligheter till att skaffa riktiga vänner på skolan och behålla dessa vänskapsband. Det är olika vad som är viktigt för eleverna och vilken typ av skola som passar dem bäst då, att gå i en vanlig skola där vissa elever har anpassningar utifrån vad eleven behöver för att klara utbildningen eller att gå i en specialskola där alla elever har olika typer av anpassningar. Vissa elever uppfattar det som lättare att skaffa riktigt nära vänner på en specialskola då de har samma typer av svårigheter,

17 men att vänskapen blir svår att vårda då de ofta bor långt ifrån varandra när de går på sådana skolor som har ett stort upptagningsområde.

3.4 Lärarnas arbete för inkludering av elever i svårigheter

Lärarens roll är oerhört viktig i inkluderingen av eleverna och för att de ska kunna bli delaktiga i idrottsundervisningen. Om detta vittnar flera rapporter där läraren och lärarens förmåga att anpassa undervisningen är ett återkommande resultat. Jerlinders (2010) studie visar på att de undervisande lärarna har stor betydelse liksom Elaine M. Blinde och Sarah G. McCallister (1998) och Hayley Fitzgerald (2005) belyser. Att lärarna har kunskap, tid och förmåga att anpassa undervisningen så att alla elever ska kunna delta är avgörande för utfallet. De behöver veta hur de ska arbeta med undervisningen så att alla elever kan delta oavsett om de har funktionshinder eller inte. Jerlinder (2010) har funnit att många idrottslärare känner sig osäkra i just detta då de saknar erfarenhet och resurser. Detta trots att det under den period då denna undersökning gjordes hade Socialstyrelsen gjort en uppskattning av hur många barn i den svenska skolan som hade funktionsnedsättningar och att den siffran då var på 2 procent år 2004.

Karin Bertills, Mats Granlund, Örjan Dahlström och Lilly Augustine (2018) skriver att det viktigaste för att elever med en fysisk nedsättning ska må bra och prestera bra i skolan är att de får delta i idrottsundervisningen då detta stärker deras tilltro till den egna förmågan. Där är även lärarens tilltro till eleven viktig för att på rätt sätt kunna motivera till deltagande. De belyser att den svenska kursplanen är fokuserad på att lära eleverna hur de ska få en bättre hälsa och inte så mycket på den faktiska fysiska aktiviteten i ämnet idrott men att lektionerna och kurserna oftast har fokus fysisk aktivitet och därmed ligger fokus fel. De menar att anpassningar måste göras efter elevernas förutsättningar för att leda till meningsfullt lärande. De påstår att det viktigaste för att eleven ska uppleva tilltro är lärarens förmåga att undervisa. Därtill påstår de att för att betygen ska kunna bli rättvisa måste det finnas tydligt formulerade kriterier utifrån hur idrottsundervisningen kan behöva modifieras för att passa alla elever.

Blinde och McCallister (1998) har i sin studie kommit fram till att många elever vill delta i idrottsundervisningen men de får inte delta då lärarna anser att de inte kan delta och inte gör anpassningar utifrån elevens behov så att denna kan delta i idrottsundervisningen. Återigen belyses vikten av lärarens vilja och förmåga till anpassning och hur avgörande det är för hur elevernas delaktighet blir. Om lärarna istället anpassar idrottsundervisningen för eleverna och

18 ser till att eleverna kan delta blir eleven inkluderad och har möjlighet att vara delaktig (Blinde & McCallister, 1998).

Fitzgerald (2005) belyser att elevers möjligheter att medverka i idrotten till stor del beror på lärarna och att de elever som har svårigheter inte kan förväntas medverka utifrån samma förutsättningar som de elever som inte har fysiska svårigheter i att utöva idrott. Mycket ansvar ligger på läraren att anpassa momenten så att alla elever ska kunna delta. Avgörande är också lärarens syn på eleven och det fysiska handikapp som eleven har. Fitzgerald (2005) trycker på att eleverna måste få höras och att undervisande lärare ska använda sig av elevernas

erfarenheter och känslor när idrotten ska anpassa då de elever som behöver anpassningar ofta kan känna sig exkluderade och besvikna för att de inte får delta då undervisningen inte anpassas på rätt sätt men om den hade gjort det så hade de kunnat delta.

Även Hutzler et al. (2002) har gjort en studie som belyser lärarens roll i elevernas möjligheter att delta och att de elever som har en funktionsnedsättning är i minoritet i skolan och därför får de oftast inte sina behov tillgodosedda. Eleverna med olika funktionshinder har väldigt individuella behov men de befinner sig i samma sits, de blir inte inkluderade då idrotten inte anpassas efter deras förutsättningar. Någon som även framkom i denna studie var att betygen ofta var missvisande. Antingen hade de betyg som var mycket högre än de faktiska

prestationer de hade åstadkommit eller så fick de lägre betyg för att de inte fått möjligheten att visa vad de kunnat göra.

Lieberman et al. (2006) har i sin studie fokuserat på elever med synnedsättningar och hur de uppfattar idrottsundervisningen. Resultatet visar på att många lärare saknar kunskap för att anpassa idrottsundervisningen så att dessa elever kan delta. Utöver kunskap lyfter de fram parametrar såsom tidsbrist och brist på material som kan hjälpa dessa elever i deltagandet. Även i denna undersökning pekar de på att elevernas deltagande i idrotten begränsas utifrån lärarnas förmåga att anpassa och inkludera eleverna med svårigheter. Eleverna saknar helt enkelt stöd för deltagande ifrån lärare och även ifrån klasskamrater. Många elever känner frustration när de inte får möjlighet att delta då de gärna vill vara med under idrotten. Därför är det viktigt att skolan har material anpassat för elever med synnedsättningar och att läraren anpassar momenten så att även dessa elever kan delta. Det kan vara så små ändringar som att låta en boll få studsa några gånger innan den ska skjutas iväg vilket den vanligtvis inte är en godkänd regel i just den sporten. Allt för att eleverna med olika funktionshinder ska kunna delta. Viktigt är att involvera alla eleverna i idrottsundervisningen.

19 Kristen Petrie, Joel Devcich och Hayley Fitzgerald (2018) har i sin studie, som är gjort på Nya Zeeland, om hur inkludering kan tolkas inom idrottsundervisningen kommit fram till att lärarens förmåga att gå utanför ramarna när de tänker inkludering och anpassning är

avgörande för hur undervisningen för eleverna i gruppen blir. Vidare har de undersökt hur definitionen av att vara aktiv under lektionen kan ändras inom ramarna för idrottsämnet så att fler elever kan ses som aktiva. Devcich som i arbetar som idrottslärare bad sina elever

reflektera över vad aktivitet innebär och de kom till slut fram till att så mycket mer än traditionella sporter kan räknas som aktivitet. Exempel på detta är promenader,

skateboardåkning, fiske bland annat. Detta leder vidare till hur idrotten som sådan tolkas och genomförs ute i skolorna. Det finns flera sätt att tolka aktivitet på och därmed ett större utrymme för anpassning av idrottsundervisningen. Martin Block, Andrea Taliaferro, Natasha Harris och Jennifer Krause (2013) kom fram till ett liknande resultat i sin studie om lärarens tilltro till att ha förmåga och kunskap att anpassa idrotten utifrån elevernas förutsättningar. Deras fokus ligger helt på lärarens tilltro, Self-efficacy, och att denna kan stärkas genom kollegialt lärande och inte den faktiska eleven. När en lärare har en stark tilltro till sin förmåga att undervisa och anpassa undervisningen blir det bättre för eleverna i behov av särskilt stöd.

Kajsa Jerlinder, Berth Danermark och Peter Gill (2010) undersökte hur lärare tänker kring inkludering och resultatet visar att många idrottslärare anser att målen med inkludering är orealistiska samtidigt som inkluderingen är viktig. Studien visat att många idrottslärare är osäkra på hur de ska gå tillväga samtidigt som de saknar praktiska hjälpmedel såsom redskap och lokaler som är anpassade till elever som har fysiska nedsättningar. I och med att det finns en så stor osäkerhet hos idrottslärarna blir samarbetet mellan dem och specialpedagogen extra viktigt för att kunna hjälpa eleverna till rätt anpassningar och stöd.

3.5 Idrottsundervisningens upplägg och anpassningar i idrott

Flera studier visar på att idrottsundervisningen inte alltid bedrivs så som det är tänkt när styrdokumentet har utformats. Oftast hamnar fokus på fysiska förmågor där styrka och snabbhet premieras lite fokus hamnar på hälsa och förståelsen för hur rörelse kan förbättra hälsan. Jerlinder (2010) belyser i sin studie just detta. Ämnet/kursen heter Idrott och hälsa och fokus ska i den ligga på rörelse och förståelse för hur rörelse kan påverka vår hälsa. Hon menar på att flera studier har påvisat att fokus under idrottsundervisningen oftast hamnar på fysisk aktivitet som i mångt och mycket är påverkad och influerad av vår föreningsidrott och inte alls på rörelse och hälsa som då kan vara lättare att anpassa så att alla kan delta. Detta

20 liksom Bertills et al. (2018) påpekar att det viktigaste är ett meningsfullt lärande och inte att den fysiska aktiviteten ser ut på ett speciellt sätt. Även Dawn Penney, Ruth Jeanes, Justen O’Connor och Laura Alfrey (2018) som gjort en studie med ett mer övergripande perspektiv på idrottsundervisningen och inkludering har funnit liknande resultat. Att styrdokumentet tolkas felaktigt och att de behöver förtydligas och omformuleras för att lärarna lättare ska kunna anpassa undervisningen för elever med olika svårigheter som gör att de inte klarar av idrotten såsom den ser ut idag. Även i Fitzgerald (2005) belyses synen på idrotten som ett ämne där vi ska kunna mäta prestation och fysiska förutsättningar premieras vid

betygssättning. Elever med svårigheter jämför sig då med en norm som för dem är ouppnåelig och det leder till negativa känslor och upplevelser för dem. Coates och Vickerman (2010) har kommit fram till slutsatsen att eleverna själva ska medverka i anpassningen av idrotten eftersom de är de som bäst vet vad som fungerar för dem.

En studie om elever på gymnasienivå som har idrottsundervisning enligt modellen Sport

Education Model (SEM) och hur denna typ av idrottsundervisning påverkar eleverna och

deras utveckling har gjorts av Neşe Saraç Oğuzhan och Deniz Hanuk (2017). I denna modell får eleverna ta olika roller i sporterna för att utveckla sin kognitiva, affektiva och

psykomotoriska förmågor i idrottsundervisningen, roller såsom lagledare, domare, tränare eller deltagare. Målet med denna typ av utbildningsmodell är att utbilda kompetenta, lärda och entusiastiska sportande personer. Modellen handlar om att förstå och lära eleverna förmågor och strategier som krävs för att kunna delta i sport och lekar. Denna modell är utvecklad för att få med alla elever i undervisningen, oavsett funktionsvariation och att anpassa deras roll under idrotten utifrån de förutsättningar de har. Studien visade på att eleverna uppskattade denna form för idrottsundervisningen då de själva ansåg att de kunde delta och att de lärde sig nya saker som de hade användning av och kunde fortsätta att använda utanför

idrottsundervisningen. Eleverna i denna studie hade olika typer av funktionsnedsättningar, både fysiska och mentala sådana. Andra positiva effekter av denna typ av träning var att även eleverna utan funktionsnedsättningar gynnades av denna träningsmetod och att kamratskapet mellan elever med och utan funktionsnedsättningar blev bättre och de fick bättre förståelse för varandra och de förutsättningar som de hade.

Kimberly Place och Samuel R. Hodge (2001) har gjort en fallstudie som tre elever med fysiska handikapp och hur de upplever sin idrottsundervisning. De går integrerade i vanlig skola och idrotten gör de tillsammans i den vanliga idrottskursen. Place och Hodge (2001) pekar på vikten av att vara inkluderad hela tiden för att bli accepterad av klasskamraterna.

21 Faran med att gå delar av utbildningen i särskild utbildningsgrupp och delar inkluderat i den vanliga skolan är att eleverna utan svårigheter upplever eleverna som bara är med ibland som ”de där” som är annorlunda. Eleverna i denna studie hamnade ofta utanför under

idrottslektionerna då de inte var med de andra eleverna utan höll sig på kanten, dels för att de inte alltid kunde vara på samma plats då den inte var anpassad för deras hjälpmedel, dels för att de inte kunde utföra övningen på samma sätt som övriga elever. De blev då oftast

bortglömda av läraren som inte gav dem lika mycket instruktioner och återkoppling som de andra eleverna fick. Däremot medverkade de när klassen spelade soft-ball och fick då mycket stöd av övriga klasskamrater för att kunna delta. En av eleverna blev dessutom ofta retad och hotad av en klasskamrat, vilket de andra två inte blev och slutsatsen som drogs kring detta var att eleven som blev utsatt hade svårigheter även med talet och därför inte hade samma

möjligheter att försvara sig som de andra två eleverna. Annars hade eleverna väldigt lite kontakt med de eleverna som inte hade någon svårighet. Upplägget under idrottslektionerna gjorde inte att kontakten mellan eleverna blev bättre. De här eleverna blev inte bara

exkluderade vid idrottsundervisningen utan de kunde heller inte medverka vid till exempel utflykter då skolan inte anpassade dessa efter elevernas behov och inte ordnade med transport som passade dessa elever.

Jan-Eric Ekeberg (2009) har studerat hur lärare i den svenska grundskolans skolår 9 förstår och genomför undervisningen av idrott och hälsa, vad som påverkar denna förståelse och andra än lärarna kan påverka utformningen av undervisningen. Studien bygger på analys av styrdokument, intervju av lärare samt videoinspelningar av idrottslektioner som sedan har analyserats. Ekeberg (2009) hittar i sin studie en inkoherens mellan styrdokumentens fokus på rörelse och rekreation och lärarnas fokus på fysiskt utövande av idrotter kopplade till

föreningsidrotten. Detsamma gäller för begreppsförståelsen kopplad till kursen där det i kursplanen lyfts fram att en tydlig begreppsförståelse är ett mål medan undervisningen oftast inte använder eller förklarar begreppen förutom vid enskilda tillfällen som hjärt- och

lungräddning. Ekeberg (2009) belyser även bristen på aktivt arbete för att stärka självkänslan och det psykiska välbefinnandet som finns med som en del i styrdokumenten. Han påstår att den praktiska kunskapen som hamnar i fokus är något som lever kvar av tradition och att fokus på hälsa, rekreation och estetik är mycket mindre framträdande. Ekeberg (2009) menar på att föreningsidrotten har stort inflytande över idrottsundervisningen i skolan och därmed att fysiska kunskaper premieras, även vid bedömning i ämnet.

22

3.6 Inkludering i skolan

I skolans värld är begreppet inkludering vanligt förekommande samtidigt som det såsom Claes Nilholm (2006) uttrycker det ges olika innebörder. Begreppet används framförallt när det talas om elever i behov av särskilt stöd men vad inkluderingen då innebär finns det olika syn på. Nilholm säger att talet om inkludering har grund i skolans sätt att hantera elever olikheter historiskt då det skapades särlösningar och specialklasser för elever som var i behov av stöd. Sedan har uttrycket ”en skola för alla” myntats och däri har inkluderingsbegreppet kommit in. I en skola för alla så ska alla barn och unga vara välkomna och undervisningen ska anpassas efter eleverna. Något Nilholm (2006) påpekar extra tydligt är att bara för att barnen går i samma skola och klass rent fysiskt betyder det inte att de är inkluderade. En tydlig förklaring av vad inkludering bör vara är ”att skolan (som en helhet) ska vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika (delarna)” (s.14, Nilholm, 2006).

Även Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012) skriver om begreppet inkludering och att det i skolans värld ofta tolkas som att alla elever oavsett förutsättningar ska införlivas i den ordinarie pedagogiska verksamheten. De belyser även att detta sätt att tolka inkludering är alldeles för snävt. Det gör även Gunnlaugur Magnússon (2019) som anser att begreppet inkludering har tolkats fel utifrån Salamancadeklarationen och att fokus på vem som ska inkluderas och hur denna inkludering ska göras är olika beroende på vem som tolkar behovet och vilka som avses ska inkluderas. Persson och Persson (2012) uppfattar det som att ordet i sig har blivit så laddat utifrån den debatt som pågått under lång tid och därmed inte får plats i styrdokumenten. De ser även en ökande trend i debatt och utredningar kring skolan och elever i behov av stöd, att inkluderingen inte fungerar på ett tillfredställande sätt och därmed måste hela situationen omvärderas.

Persson och Persson (2012) pekar på Skolverkets rapport från 2009 som handlar om resultaten i svensk grundskola och att den säger att särskiljande lösningar fortfarande är vanliga precis som att nivåindelning utifrån elevernas prestationsförmåga kan ge positiva effekter på högpresterande elever, samtidigt som det ger precis motsatt effekt för elever som inte har så hög prestationsförmåga. Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2016) tar upp ämnet

gemenskap och att flera forskare och kända pedagoger har tryckt på vikten av gemenskap i skolan. Denna gemenskap ska i skolan och klassrummet bygga på tillit till varandra och de regler som finns uppsatta och att det finns gemensamma mål som alla i klassen ska uppnå. Alltså att det finns ett ”vi” i klassrummet. För att uppnå denna gemenskap skriver Nilholm

23 och Göransson (2016) att det i klassrummet måste finnas arbetsformer som involverar alla, både i helklass och i mindre grupper där alla ska bidra med något i arbetet.

3.7 Delaktighet i skolan

Hur elever med olika funktionshinder ska göras delaktiga i undervisningen skriver Grima Berhanu och Bertil Gustafsson (2009) om. Bara för att eleverna går i skolan och intentionen är att det ska fungera och sedan kalla det för integrerad undervisning ger inte delaktighet och jämlikhet i undervisningen. De har gjort en studie av flera olika andra studier för att kartlägga delaktighet och jämlikhet i undervisningen. Berhanu och Gustafsson (2009) har i sin studie funnit åtta faktorer som ska gynna delaktighet och jämlikhet och dessa faktorer är resurser, styrdokument, skolledningens attityd, samverkan, betygssättning, den sociala och fysiska miljön, pedagogik och didaktik samt professionalism.

Resurser behöver fördelas på ett genomtänkt sätt för att uppnå delaktighet och jämlikhet och de belyser särskilt att ökade resurser såsom att fortbilda lärare, ta fram hjälpmedel och skapa mindre klasser har stor betydelse. Styrdokumentet ska användas till att skapa yttre

förutsättningar och legitimera den inkluderande verksamheten så att jämlikhet och delaktighet skapas. Skolledningens attityd har stor betydelse och deras ställning till elever med

funktionshinder speglas i resterande personal om arbetet bedrivs rätt och riktigt. För detta krävs ett mycket noga och väl genomtänkt arbete som leder till att eleverna kan känna sig delaktiga, höras och utvecklas. Denna typ av arbete börjar på organisationsnivå inom skolan. Alla som arbetar där måste ha samma syn på eleverna och att de ska ges samma möjligheter till utveckling och delaktighet utifrån sina förutsättningar och för att det ska kunna uppnås måste skolan som helhet vara anpassad för att alla typer av elever ska kunna gå där (Berhanu & Gustafsson, 2009) .

Samverkan mellan olika professioner inom skolan likväl som samverkan mellan skolan och hemmet är avgörande. Berhanu och Gustafsson (2009) har även lokaliserat fem områden inom samverkansaspekten som gynnar delaktighet och jämlikhet, nämligen ”lärarsamarbete,

undervisning som bygger på samarbete mellan elever, individuell planering, problemlösning genom samarbete och heterogena grupperingar”. Även föräldrarnas engagemang i skolarbetet är viktigt för elevernas delaktighet och jämlikhet genom att följa den individuella

undervisningsplanen.

Berhanu och Gustafsson (2009) skriver om betygssättning och bedömning och att det är något som påverkar barn och unga i behov av särskilt stöd extra mycket. Flera studier visar att det

24 nya betygssystemet och de nya läroplanerna som antagits i Sverige sedan 2011 ställer mycket högre krav på elever och lärare. Många elever går ut grundskolan och gymnasiet utan

fullständiga betyg. Berhanu och Gustafsson belyser siffror från 1999 då drygt en femtedel inte klarade godkända betyg i grundskolan och var fjärde elev på gymnasiet gick ut med

ofullständiga betyg. Nya siffror från Skolverket (2019a & 2019b) som visar på en förbättring i studieresultaten och att andelen elever som går ur grundskolan med behörighet till gymnasiet är 84,3 % och elever som tar gymnasieexamen från de högskoleförberedande programmen var 76,6 %. Berhanu och Gustafsson (2009) belyser vikten av anpassade bedömningssituationer för eleverna i behov av särskilt stöd för att de ska få en rättvisare bedömningssituation.

Undervisning och bedömning ska alltså anpassas efter elevernas förutsättningar för att leda till delaktighet och jämlikhet.

Den sociala och fysiska miljön i skolan, både inne och ute, måste vara anpassad för alla elever likväl som att teknik och material som behövs för att alla elever ska kunna delta ska finnas på skolan. Även undervisningens organisering är viktig vilket Berhanu och Gustafsson (2009) tar upp under pedagogik och didaktik. Hur den pedagogiska kompetensen på skolan används blir avgörande för elevernas delaktighet och jämlikhet och misslyckanden kan direkt relateras till svagheter i pedagogiken. Här kommer professionalismen in där vikten av lärares kunskaper genom fortbildning och samverkan med både andra lärare och andra professioner för att få den kunskap och det stöd som behövs för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för att bli delaktiga.

3.8 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen, som i största del bedrivits inom grundskolan eller motsvarande, visar på att det finns både positiva och negativa erfarenheter hos eleverna i behov av särskilt stöd.

De positiva erfarenheterna är kopplade till lyckad inkludering och anpassning av

idrottsundervisningen. Andra positiva erfarenheter vittnar om när kontakten och samarbetet med klasskamraterna fungerar under idrottslektionerna vilket stärker eleverna i behov av särskilt stöd vilket Bebetsos et al. (2013) belyser. Även lärarens förmåga är viktig och avgörande för den positiva erfarenheten. De måste kunna göra individuella anpassningar för att få eleven delaktig i idrottsundervisningen

Negativa erfarenheter som framkommit i den tidigare forskningen har handlat om att elever känner sig otrygga och exkluderade när det kommer till idrottsundervisningen. Detta för att