Extra anpassningar och särskilt stöd i särskolan

Självständigt arbete i specialpedagog-

eller speciallärarprogrammet, 15 hp

Extra anpassningar och särskilt

stöd i särskolan

En studie om hur de nya bestämmelserna i skollagen angående

extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tolkas och

genomförs i särskolan .

Författare: Anette Falkenström och Sofia Strandh

Handledare: Ulla Gadler Examinator: Lena Carlsson Termin: HT-15

Ämne: Pedagogik

Titel

Extra anpassningar och särskilt stöd i särskolan

En studie om hur de nya bestämmelserna i skollagen angående extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tolkas och genomförs i särskolan.

English title

Additional customizations and special support in special schools

A study on how the new provisions of the Education Act regarding extraordinary adjustments, special support and IEP is interpreted and implemented in special schools.

Abstrakt

Syftet med denna studie är att synliggöra hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de nya bestämmelserna i Skollagen och Skolverkets allmänna råd. För att söka svar har vi intervjuat fyra pedagoger och tre rektorer i fem olika särskolor i sammanlagt tre olika kommuner.

I analysen av denna studie använder vi oss av Antonovskys teori kring Känsla Av SAMmanhang, KASAM och av Gadlers styrkedjemodell. I resultatet går det att utläsa skillnader i tolkning och genomförande efter förändringarna i skollagen och skolverkets Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram mellan de rektorer och pedagogar som deltagit i studien. Flera av informanterna i den här studien menar att särskolan redan är individanpassad och att extra anpassningar och särskilt stöd är en naturlig del av den dagliga verksamheten.

Nyckelord

Dokumentation, Extra anpassningar, Rutiner, Skollagen, Särskilt stöd, Särskola, Åtgärdsprogram

Innehåll

Extra anpassningar och särskilt stöd i särskolan ____________________________ 1 1. Inledning ___________________________________________________________ 2 2. Bakgrund ___________________________________________________________ 4 2.1 Särskolan _______________________________________________________ 4 2.2 Skolverkets allmänna råd ___________________________________________ 5 3. Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 9 Syfte ____________________________________________________________ 9 Frågeställningar ___________________________________________________ 9 4. Tidigare forskning __________________________________________________ 10 5. Teoretisk ram ______________________________________________________ 17 6. Metod _____________________________________________________________ 19 6.1 Urval __________________________________________________________ 19 6.2 Intervju som verktyg för datainsamling _______________________________ 19 6.2.1 Genomförande _______________________________________________ 20 6.3 Beabetning av empiriskt material ____________________________________ 20 6.4 Forskningsetik __________________________________________________ 21 6.5 Tillförlitlighet ___________________________________________________ 21 6.6 Metodkritik _____________________________________________________ 22 7. Resultat ___________________________________________________________ 23 7.1 Extra anpassningar _______________________________________________ 24 7.1.1 Sammanfattning ______________________________________________ 25 7.2 Särskilt stöd och åtgärdsprogram ____________________________________ 26 7.2.1 Sammanfattning ______________________________________________ 27 8. Analys ____________________________________________________________ 30 9. Diskussion _________________________________________________________ 32 9.1. Metoddiskussion ______________________________________________ 32 9.2 Resultatdiskussion _____________________________________________ 33 Referenser ___________________________________________________________ 38 Webbsidor _______________________________________________________ 39 Bilaga 1 Missivbrev _________________________________________________ 40 Bilaga 2 Intervjuguide _______________________________________________ 41 Yrkeserfarenhet/ bakgrund __________________________________________ 41 Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram ____________________ 41 Konsekvenser och erfarenheter av förändringarna _______________________ 41 Bilaga 3 Resultat - tabell _____________________________________________ 42

1. Inledning

Vi är två blivande speciallärare som läser inriktningen mot utvecklingsstörning. Vi arbetar båda inom särskolan och har en lång erfarenhet av dess verksamhet. Särskolan ska precis som grundskolan och gymnasieskolan följa de styrdokument som reglerar respektive verksamhet.

Vi har genom åren upplevt att kraven på olika former av dokumentation ökat och förändrats.

Liksom i grundskolan sker det ständigt nya satsningar och direktiv om att delta i projekt såsom IKT och Bedömning för lärande, parallellt med att det kommer nya ändringar i skollagen och nya direktiv från Skolverket. För att kunna förhålla oss till dessa ändringar och direktiv behöver vi som arbetar i skolan tolka, tänka om och anpassa för att kunna applicera detta i vår verksamhet. Vår erfarenhet är att det inom särskolans organisation ofta är färre personer i jämförelse med grundskolan och därför kan vi ibland uppleva att vi som lärare i särskolan blir ensamma om att arbeta fram rutiner, arbetssätt och metoder utifrån nya direktiv och rön. Detta befarar vi kan påverka kvalitén på arbetet med dokumenten.

Den 1 juli 2014 genomfördes nya bestämmelser i skollagen och med dessa följde Skolverkets Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det allmänna rådet handlar om hur lärare, övrig skolpersonal, rektorer och huvudmän kan arbeta med stödinsatser i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen samt med särskilt stöd och åtgärdsprogram, för att leva upp till författningarnas krav (Skolverket 2014).

De här allmänna råden med kommentarer om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram gäller i sin helhet för förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (Skolverket, 2014, s. 7).

I det allmänna rådet talas om att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Skolan har i uppdrag att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver för att utifrån sina förutsättningar nå så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Detta innebär också att ledning och stimulans skall ges till de elever som lätt når målen så att de kan nå ännu längre i kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2014). Skolverket talar också om individinriktade stödåtgärder i form av extra anpassningar inom ramen för ordinarie verksamhet och särskilt stöd. Exempel på extra anpassningar kan t.ex. vara att hjälpa eleven att strukturera och planera skoldagen med hjälp

av ett schema, att ge eleven extra tydliga instruktioner eller stöd för att påbörja ett arbete eller färdighetsträning såsom t.ex. lästräning. Det kan också vara enstaka specialpedagogiska insatser under en kortare tid (Skolverket, 2014).

Till skillnad från extra anpassningar handlar särskilt stöd om mer omfattande insatser. Särskilt stöd är vanligtvis inte möjligt att genomföra inom ramen för ordinarie verksamhet. Exempel på särskilt stöd kan vara regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, enskild undervisning, anpassad studiegång eller placering i särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2014). När rektor får kännedom om att en elev kan vara i behov av särskilt stöd skall en utredning genomföras. Om det i utredningen framkommer att elever är i behov av särskilt stöd skall ett åtgärdsprogram utarbetas (Skolverket, 2014).

Huvudmannen har ett övergripande ansvar för utbildningen. Den som är huvudman för någon del av skolväsendet ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i lagar och föreskrifter. Det innebär bland annat att huvudmannen behöver se till att skolorna har förutsättningar och tillräckliga resurser för att leva upp till skollagens bestämmelser om extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, s. 17).

Vi upplever en stor osäkerhet och menar att det i det allmänna rådet inte tydligt framgår vad extra anpassningar och särskilt stöd är i särskolan. Vi ser heller inte några tydliga direktiv på om, när och hur åtgärdsprogram ska upprättas i just särskolan. Även om vi arbetar i två olika kommuner och i olika delar av landet har vi på våra arbetsplatser upplevt en förvirring av tolkningarna kring begreppen i Skolverkets text. I samtal och diskussioner har vi hört rektorer och lärare tolka som följer:

- Vi behöver väl inte skriva några åtgärdsprogram längre, eller?

- Extra anpassningar behövs inte - det sker ju hela tiden anpassningar utifrån elevens behov.

- Alla elever har ju möjligheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås – utifrån sina förutsättningar.

För våra elevers rätt till en likvärdig utbildning ligger fokus för detta självständiga arbete på att studera hur förändringen i skollagen angående extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tolkas och hur rutiner kring detta genomförs i särskolan. Vi funderar också kring hur begreppet särskilt stöd beskrivs i det allmänna rådet jämfört med hur man ser på och tolkar begreppet i särskolan. Kan det vara så att eftersom särskolan redan är en särskild skolform, med allt vad det innebär, inte anser sig vara i behov av direktiv kring extra anpassningar och särskilt stöd. Med andra ord, behövs särskilt stöd i särskolan? När vi sökt efter tidigare forskning gällande extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram kopplat

till just särskolan har vi inte funnit något och därför känns det också extra angeläget för oss att genomföra denna undersökning.

2. Bakgrund

2.1 Särskolan

År 1944 infördes den första lagen om undervisning för sinnesslöa, men särskolan som skolform har växt fram långt tidigare ur traditioner av att särskilja det som är avvikande eller annorlunda. När industrialiseringen tog fart uppkom tankar på att även sinnesslöa kunde fostras till arbete. Den första skolan för ”idioter” i Sverige startades redan år 1866 av Emanuella Carlbeck (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Fram till 1950-talet fick endast barn med lindrig utvecklingsstörning – de bildbara – undervisning i dessa skolor. 1954 trädde lagen om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna i kraft och därmed fick man också en mer pedagogisk syn på utvecklingsstörning (Ineland m.fl. 2013). Beteckningen särskola gäller från och med 1955 då även de obildbara barnen förklarades bildbara (Grunewald, 2008). År 1968 träder en ny omsorgslag i kraft som reglerar både omsorg och utbildning för personer med utvecklingsstörning och på 1970-talet tog också den fysiska integreringen i skolan fart på allvar. Kontakten mellan den kommunalt styrda skolan och särskolan, som stod under landstinget, försvårades dels av skilda huvudmannaskap, men också av att omsorgslagen skulle styra både vård och utbildning för de utvecklingsstörda. I mitten av 1980-talet flyttades därför särskolans lagstiftning över till skollagen och i början på 1990-talet påbörjades också kommunaliseringen av särskolan för att därmed också kunna leva upp till parollen ”en skola för alla” (Ineland m.fl. 2013).

Särskolan som skolform är till för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Eleverna kan här ta del av en individuellt anpassad utbildning som så långt det är möjligt skall motsvara den som ges i grundskolan. Den obligatoriska grundsärskolan, som är nioårig, delas in i grundsärskola och träningsskola. Träningsskolan är till för de elever som bedöms inte kunna tillgodogöra sig ämnena i grundsärskolan. Här läser man istället ämnesområden.

I grundsärskolan går elever som på grund av intellektuell funktionsnedsättning inte klarar målen i grundskolan. Ett mottagande i särskolan föregås alltid av en utredning, innehållande en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Därefter beslutar vårdnadshavaren om barnet skall placeras i grundskola eller grundsärskola. Eleven kan också

läsa enligt grundsärskolans kursplaner, men vara placerad i grundskolan. Gymnasiesärskolan är en fyraårig, frivillig skolform som elever med intellektuell funktionsnedsättning kan välja när de gått ut grundsärskolan. Inom gymnasiesärskolan finns det yrkesinriktade nationella program, samt ett individuellt program för de elever som behöver en utbildning som är mer anpassad efter de egna förutsättningarna (Skolverket, 2014).

År 2001 tillsatte Sveriges regering en kommitté vars uppdrag var att föreslå hur den framtida utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning skulle utformas gällande mål, innehåll, organisation och personalkompetens. Begreppet En skola för alla är centralt både i skolan och skollagstiftningen och i utbildningspolitiken. Den så kallade Carlbecks- kommitténs utgångspunkt blev att utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning skall hålla en hög kvalité samtidigt som principen om en skola för alla skall stärkas (SOU 2003:35, s. 21). I slutbetänkandet För oss tillsammans – Om utbildning och utvecklingsstörning (SOU 2004:98) beskrivs särskolan som mer omsorgs- än kunskapsorienterad och kommittén menar att elever i särskolan behöver få utmaningar i sitt lärande precis som alla andra elever. Skärpta regler för mottagande i särskolan föreslås och kommittén framhåller att det krävs förändringar såväl i grundskolan som i grundsärskolan, om den obligatoriska skolan i framtiden ska ha möjligheter att ta ansvar för alla barn och i största möjliga utsträckning undervisa dem tillsammans (SOU 2004:98. s. 17). I betänkandet betonas också vikten av den individuella utvecklingsplanen och att den i förekommande fall kopplas ihop med åtgärdsprogram. Även elevernas inflytande i utbildningen skall stärkas (SOU 2004:98).

Tidigare talades det i särskolan endast om två dokument. Individuell undervisningsplan (IUP) och individuella målprogram (IMP). IUP:n begränsades till skolan, medan IMP:n tog ett bredare perspektiv och även hemmiljön beaktades (Persson, 2002).

2.2 Skolverkets allmänna råd

Den 23 oktober 2012 gav dåvarande utbildningsminister Jan Björklund ett uppdrag åt utbildningsdirektören Tomas Persson att biträda Utbildningsdepartementet med följande:

Uppdraget innebär att se över hur lärarnas administrativa arbete kan minskas och förenklas, samtidigt som uppföljningen av varje elevs kunskapsutveckling och behov av stöd säkerställs (Utbildningsdepartementet: Ds 2013:50, s.7).

Enligt arbetsgruppens uppfattning var kraven orimligt höga på en skriftlig dokumentation utan att man säkerställt snabba och fungerande stödinsatser. Brister i gällande regelverk konstaterades och antalet åtgärdsprogram på skolor och kvalitén i dess innehåll varierade.

Efter olika turer där flera ämneskunniga personer deltog lämnades den 18 april 2013 en första delredovisning av uppdraget och den andra var klar den 21 november 2013.

Utredningen ledde till nya bestämmelser och tillägg i skollagen gällande ledning och stimulans, extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Bestämmelserna ligger till grund för Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det allmänna rådet gäller förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Allmänna råd är rekommendationer till hur skolor och förskolor ska tillämpa förordningar och föreskrifter. Råden ska följas om skolan inte handlar på ett annat sätt som gör att kraven i bestämmelserna uppfylls (Skolverket, 2014). Syftet med råden är att stödja verksamheternas arbete med dessa stödinsatser för att leva upp till bestämmelserna (Skolverket, 2014).

I samband med att det nya allmänna rådet om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram infördes genomförde Skolverket en implementeringssatsning i form av ett antal konferenser runt om i landet. Konferenserna riktade sig både till grundskolan/

grundsärskolan och gymnasieskolan/gymnasiesärskolan. På den presentation som genomfördes under dessa konferenser förklaras det att de nya bestämmelserna i skollagen från och med den 1 juli 2014 syftar till att förtydliga bestämmelserna om stödinsatser och att förtydliga lärares arbete med dokumentation när det gäller stödinsatser (http://www.slideshare.net/skolverket/arbetet-med-extra-anpassningar-srskilt-std-och-

tgrdsprogram).

Följande stycken i Skollagen ligger till grund för det allmänna rådet:

3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen

3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som

minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling Lag (2014:458).

I Skolverkets allmänna råd (2014) beskrivs att bestämmelserna om ledning och stimulans ger skolan ett kompensatoriskt uppdrag. Skolan skall alltså ta hänsyn till alla elevers olika behov och förutsättningar. Verksamheten skall organiseras på individ-, grupp- och organisationsnivå så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt enligt målen i utbildningen.

Stöd i form av extra anpassningar

5 a § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §. Lag (2014:456).

Extra anpassningar kan t.ex. vara ett särskilt schema över skoldagen, ett undervisningsområde förklarat på ett annat sätt, anpassade läromedel, digital teknik med anpassade program eller enstaka specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014).

Särskilt stöd

7 § Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning. Lag (2014:456).

Exempel på särskilt stöd kan t.ex. vara regelbundna specialpedagogiska insatser, placering i särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning eller anpassad studiegång (Skolverket, 2014).

Utredning

8 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att

en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. Lag (2014:456).

Utredningen skall vara en kartläggning av elevens skolsituation och skall innehålla omständigheter både på individ-, grupp- och organisationsnivå (Skolverket, 2014).

Åtgärdsprogram

9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan. Om en utredning enligt 8 § visar att eleven inte behöver särskilt stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas. Lag (2014:456).

Med tanke på särskolans historik och den syn som i stor utsträckning fortfarande råder på människor med funktionsnedsättning (Ineland, Molin & Sauer 2013; Grunewald, 2008) blir det en stor utmaning att sörja för alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. Eftersom särskolan dessutom redan är en särskild, anpassad skolform ställs också frågan om extra anpassningar och särskilt stöd då verkligen behövs.

3. Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med denna studie är att synliggöra hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de nya bestämmelserna tilläggen i Skollagen och Skolverkets allmänna råd.

Frågeställningar

 Hur ser rutinerna ut kring extra anpassningar?

 Hur ser man allmänt på begreppet särskilt stöd?

 Hur ser rutiner för särskilt stöd och åtgärdsprogram ut?

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras synen på funktionsnedsättning, på undervisning inom särskolan samt tidigare forskning angående särskilt stöd och åtgärdsprogram i såväl den svenska skolan som internationellt. Dock heter motsvarigheten till åtgärdsprogram internationellt IEP. Här översätts IEP till åtgärdsprogram i de studier som gjorts i svenska skolor, trots att det står IEP i artiklarna. Det saknas tidigare forskning inom särskolan gällande extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Tideman (2009) beskriver att synen på funktionshindrade är avgörande för den utveckling som sker och trots stora framsteg med Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade, LSS, som skapat nya förutsättningar för personer med funktionsnedsättningar att leva ett så

”normalt” liv som möjligt, ses fortfarande denna målgrupp av allmänhet och beslutsfattare som undantagsvarelser och vårdobjekt utanför det vanliga samhällslivet. Därför blir det enklare och naturligare att begränsa tillgängligheten. Detta innebär att de funktionshindrade än idag hålls fast i torftiga livsvillkor. Man bedömer kort och gott vad som är "lagom för funktionshindrade" så får funktionshindrade finna sig med den nivå (Tideman red. 2009 s.

108). Här finns det förankringar i det historiska utanförskapet och det ligger fortsatt som ett överhängande hot, i synnerhet i ekonomiska kristider, även om framsteg med LSS gör att människor med funktionshinder närmar sig en "normal" levnadsnivå (Tideman red. 2009).

Berthén (2007) belyser i sin studie Förberedelse för särskildhet synen på kunskapsuppdraget i särskolan. Hon har följt en träningsklass och en grundsärskoleklass och har gjort gruppintervjuer med personalen i respektive klasser för att bilda sig en uppfattning om hur skolan är organiserad och hur arbetet i verksamheten är upplagt kring barnen. Därefter har hon följt arbetet under resten av läsåret genom observationer, samtal, intervjuer med arbetslagets personal, medverkan vid möten och insamling av diverse olika dokument.

Berthén menar att personalen i träningsskolan ser sitt centrala uppdrag som att skapa förutsättningar för eleverna att klara ett kommande vardagsliv i form av t.ex. egenvård, egensysselsättning, kommunikation och sociala kompetenser. Personalen tycks sträva efter att omvandla och forma elevernas beteende till att bli som alla andras. Elevernas möjligheter att lära sig läsa och skriva förefaller att hamna i bakgrunden. Personalen i grundsärskolan ser sitt uppdrag som att i första hand handla om att skapa ett skolsammanhang och lära eleverna att bli ”skolelever”. Aspekter som att kunna sitta tyst och stilla i bänken, att vänta på sin tur, att kunna följa instruktioner o.s.v. är centrala. Berthén menar att det är skilda motiv som

personalen uppfattar och försöker realisera som gör att träningsskolan ses som vuxenförberedande medan grundsärskolan arbetar undervisningsförberedande. De skilda motiven, menar Berthén, har sitt ursprung i särskolans rötter och historiska ursprung.

Resultatet i studien visar att den verksamhet som träningsskolan bedriver har stora likheter med det som förväntades åstadkomma på sinneslöskolans s.k. praktiska avdelning för hundra år sedan. Grundsärskolan i sin tur skulle då kunna jämföras med den s.k.

försöksundervisningen där målet var att finna ut om eleverna var mogna för att få ta del av läsundervisning. Elevernas bildbarhet skulle prövas. De slutsatser Berthén drar är att det som är det särskilda för särskolans pedagogiska arbete är den tydliga dominansen av förberedelse och fostran (s.180). I båda verksamheterna har fostran en framträdande plats i det pedagogiska arbetet. Det som vanligtvis räknas som skolkunskaper såsom läsa, skriva och räkna ges en underordnad roll och riskerar att bli dolt i det dagliga arbetet i klassrummet.

Berthén menar att studien bl.a. visar att vi måste börja problematisera de mål, motiv och medel som bidrar till särskolans utformning, samt att vi måste ställa oss frågan om vad som händer när personal från en annan tradition kommer in i särskolan såsom t.ex. förskollärare och fritidspedagoger (Berthén, 2007).

Goepel (2009) har forskat om samarbetet mellan lärare, elev och föräldrar i årskurs sex på en grundskola i England. Forskningsprojektet undersöker i vilken utsträckning det finns en gemensam överenskommelse mellan lärare, föräldrar och barn när det gäller vilka behov barnet har. Dessutom undersöks i vilken utsträckning samarbetet uttrycks i IEP:s mål och i vilket inflytande eleven har i detta sammanhang. Goepel drar slutsatsen att svårigheterna ligger i att uppfattningen av vilka behoven är, samt elevens styrkor och svagheter, skiljer sig åt mellan elev, föräldrar och lärare. Grundläggande för ett gott samarbete och utarbetande av en ändamålsenlig IEP ansågs vara att hem och skola hade en gemensam uppfattning. I de fall där det fanns tydliga skillnader i uppfattningen om elevens behov blev mindre, vilket innebar att samarbetet blev svårare och målen blev därmed i större utsträckning svårare att nå. Studien visade också på fall där elevens egna tankar om sina behov inte togs i beaktande vilket ledde till att elevens motivation och engagemang blev mindre och därmed ökade också svårigheterna i att nå uppsatta mål. I samtliga fall som studerades var det läraren som hade den avgörande rösten och vars tolkning och åsikter styrde innehållet i IEP:n (Goepel, 2009).

Andreasson & Asplund Carlsson (2013) beskriver i sin artikel den forskning som bedrivits på 14 olika skolor och bland 136 elever med särskilda utbildningsbehov: 86 pojkar och 50

flickor, som bedömdes ha svårigheter i skolan. Då flera åtgärdsprogram har tagits upp för en och samma elev; består materialet av 358 dokument (246 för pojkar och 112 för flickor).

Syftet med studien var att synliggöra hur elever konstrueras och beskrivs i skolans dokumentation. Denna artikel undersöker åtgärdsprogram som används för elever med behov av särskilt stöd i svenska grundskolor och där perspektiv- och textanalyser är baserade på en diskursteori. Författarna menar att dokumentationen av elever i svenska skolor är omfattande och att dokumentationskultur har kommit att prägla skolorna under de senaste åren. Inom ramen för decentralisering och förändrade styrformer, har fokus alltmer riktats mot bedömning, uppföljning och utvärdering av elevers lärande och sociala utveckling. De beskriver även den dokumentationsbörda lärarna har i den svenska skolan, där dels individuella utvecklingsplaner (IUP) ska dokumentera elevernas kunskaper i samtliga ämnen två gånger om året i nio år och dels de individuella åtgärdsprogrammen som skapas för de elever som är i behov av särskilt stöd.

One substantial consequence of these procedures is the massive amount of paperwork and documentation following every child through the compulsory school system. At least 18 documents in the form of Individual Development plans are established for every child and in several cases many more if called for.

Since a written assessment is established for every child in every school subject as well as the individual development plan, and in some cases also an IEP, the amount of assessments becomes almost insurmountable (Andreasson & Asplund Carlsson 2013 s. 1).

Enligt författarna ökar andelen barn som definieras att ha någon form av svårigheter och det uppskattas att cirka 20 procent av alla barn i grundskolan är i behov av någon form av särskilt stöd. Skälen till detta varierar, men ofta riskerar elever i riskzonen att inte nå kunskapsmålen i ett eller flera ämnen. Utöver kunskapssvårigheter anges även beteendesvårigheter som en vanlig orsak till svårigheter i skolan, vilket innebär att skolor måste ta itu med en rad lärande och beteendemässiga problem. Analysen visade att svårigheterna övervägande hänförs till elevernas brister och individuella egenskaper, och detsamma gäller för de åtgärder som rekommenderas. Författarna upptäckte även att ett antal av planerna upprättades utan att involvera föräldrarna, vilket innebar att många av dem inte ens vet att deras barn hade ett åtgärdsprogram. Andreasson & Asplund Carlsson hänvisar till en rikstäckande undersökning från 2004 som studerat attityder till, och motiv för, specialundervisning bland rektorerna där man fann att elevernas skolproblem sällan tolkades i termer av organisatoriska problem och miljöproblem. Istället tillskrevs problemen främst till den enskilda eleven. Då de inblandade

eleverna oftast får läsa igenom och signera sina planer riskerar den identitet som ges i dokumentet att prägla eleven eftersom den ena efter den andra av planerna formuleras utifrån samma beteende och svårigheter. Författarna fastslår därmed att det krävs en medvetenhet och kunskap om att språket i olika dokument präglar eleverna i bildandet av identitet.

Isaksson, Lindqvist, & Bergström (2007) lyfter i sin artikel: School problems or individual shortcomings? fram studier som gjorts om hur särskilda utbildningsbehov definieras och beskrivs samt vilka stödåtgärder som föreslås med hjälp av individuella undervisningsplanen i ett strategiskt urval av tre svenska grundskolor. Författarna beskriver i sin analys av 51 åtgärdsprogram hur de upptäckt att ett antal planer upprättades utan att elevernas föräldrar involverats och att flera av dem inte ens visste att deras barn hade åtgärdsprogram.

Undersökningen av åtgärdsprogrammen visar även, i likhet med Andreasson & Asplund Carlsson (2013), att svårigheter huvudsakligen tillskrivits elevens brister och individuella egenskaper och att detta även gäller för de åtgärder som rekommenderats. Det faktum att de flesta av planerna betonade svårigheter som var direkt relaterade till eleven. Författarna drar också slutsatsen att det faktum att elevernas svårigheter beskrivs i termer av enskilda brister kan se ut som en kvarleva från specialutbildningens psyko-medicinska arv och/eller det individuella perspektivet. Dessa individuellt relaterade beskrivningar av de svårigheter och åtgärder i åtgärdsprogrammen visar hur den gamla traditionen i specialundervisning fortfarande råder inom det svenska utbildningssystemet. Författarna menar att dokumentationen för barn i behov av särskilt stöd i högre grad bör betona vikten av att organisera undervisningen.

Ekströms (2004) avhandling bygger på en fallstudie, där tio politiker och tjänstemän som är verksamma inom samma kommun intervjuats, berör formulerings- och styrprocesser där beslutsfattare på kommunal ledningsnivå formulerat och definierat begreppet: elever i behov av särskilt stöd. Även detta resultat visar att informanternas definitioner av elever i behov av särskilt stöd oftast tar sin utgångspunkt i elevernas begränsade förmågor. Behoven av att åtskilja elever med störande beteenden från den vanliga klassen visar sig i skolans av avskiljning och förklaras med brister i omgivningens förmåga att orka med störningarna.

Studien visar brännpunkten i den specialpedagogiska verksamheten samt hur styrningen av sker i dessa sammanhang. Ekström använder sig bland annat av det kategoriska respektive det relationella perspektivet (utvecklat av andra forskare), vilket innebär att skolan kategoriserar och grupperar elever utifrån exempelvis funktionshinder och diagnoser. Bristen

finns hos eleven och bör därför åtgärdas som ett individuellt problem, vilket även skapar ett segregeringstänkande. Synen på elevernas individuella förutsättningar skiljer sig åt då vissa av de intervjuade ser de begränsade förmågorna som oförändrade medan andra ser dem som föränderliga, vilket innebär att miljön har en påverkan. De skolledare som ingick i studien menar att deras styrning av det specialpedagogiska verksamhetsområdet är relativt svag då den stora påverkan mer ligger på lärarnivå. Detta visar enligt författaren på en s.k. ”icke- styrning” från kommunens sida.

Rapp (2009) har, med utgångspunkt från skolans uppdrag att ge varje elev undervisning, hjälp och stöd så att han/hon kan utvecklas efter de egna förutsättningarna, intervjuat nio rektorer.

Forskningsfrågorna handlar om de förväntningar och krav rektorer har samt hur de hanterar sitt uppdrag som pedagogiska ledare. Rektorerna har att förhålla sig till skolans styrdokument på två nivåer: Den statliga dokumentationen med skollagen och läroplanerna samt de lokala dokumenten såsom den kommunala skolplanen och de lokala arbetsplanerna. En rektor lyder, med andra ord, under både statlig och kommunal styrning och har därigenom ”dubbla arbetsgivare” då de ska tillämpa styrdokumenten och fastställa dem på olika nivåer. Staten har slagit fast att rektorn ska verka som skolans pedagogiska ledare, men undersökningen visade att detta ledarskap inte var känt bland alla rektorer och de tog sällan sin utgångspunkt i styrdokumenten vid frågor som berörde detta. Dessutom uttryckte flera rektorer att de saknar tillräckliga strategiska kunskaper i skolans juridiska och ideologiska frågor. Informanternas förutsättningar att kunna axla ansvaret som pedagogiska ledare skiftar och i vissa fall kan det till och med vara svagt. Flera rektorer efterfrågade kompetens-utveckling inom det skoljuridiska området. En annan kompetens många ansåg sig behöva var lärarkompetens.

Vidare visade undersökningen att åtgärdsprogram inte alltid upprättats för elever i behov av särskilt stöd, trots ett tydligt författningskrav. Alla rektorer var inte heller medvetna om sitt ansvar för upprättande av åtgärdsprogram. Trots att det klart och tydligt framgår in läroplanerna att rektor har ansvaret för skolans resultat framgår det ingen bild av vad detta innebär i praktiken. Författaren frågar sig vilket personligt ansvar rektorerna har för resultaten och jämför detta med hur ledare andra organisationer. Som en del av det pedagogiska ledarskapet kan rektor besluta den egna skolans inre organisation, här ingår lärarnas arbetstider, fördelning av ekonomiska resurser, organisering och fördelning av grupper/

klasser m.m. Utöver detta ska rektor på individbasis följa elevernas resultat och lärarnas arbete med eleverna. Författaren menar att ansvaret vilar på staten då det pedagogiska ledarskapets innehåll lämnas öppet för personliga tolkningar och att kritik måste riktas mot

den lagstiftande nivån. Genom den otydliga styrningen lämnas rektorerna åt sig själva att definiera innehållet i det pedagogiska ledarskapet.

Den kraftfulla retorik och kravställande som staten ställer upp i styrdokumenten motsvaras inte av kompetenskrav för anställning och eller kompetensutveckling efter anställning. Detta är exempel på den lösa koppling som råder i skolans styrsystem (Rapp, 2009 s. 180).

Asp-Onsjö (2006) har forskat på åtgärdsprogram som dokumentation för elever i behov av särskilt stöd och avhandlingen fokuserar främst på hur dessa åtgärdsprogram är konstruerade i skolans praktik. Forskningen är främst inriktad på att försöka förstå den process där åtgärdsprogrammet upprättas. Författaren beskriver åtgärdsprogrammet som ett skriftligt dokument som formuleras utefter diskussioner mellan skolpersonal, eleven och dennes vårdnadshavare. Ett viktigt mål i detta arbete är samverkan och utbyte med elever och föräldrar i denna process. Själva studien består av två delar: en kvantitativ enkätstudie och kvalitativ studier. Först har enkätstudien konstruerats och därefter har den delvis legat till grund för ett val av sex olika fallstudier. Författaren drar slutsatsen att lärarna bedömer elevens och föräldrarnas medverkan som relativt omfattande och att de anser att de har lyckats nå mål som fastställts till en mycket större utsträckning än vad som annars skulle ha varit fallet. Lärarna anser även att målet om en ökad delaktighet är relevant men att det inom arbetslaget finns olika sätt att tala och tänka. Författaren fann dock att de samtal som äger rum i samband med utarbetande av åtgärdsprogram oftast består av två olika samtal. Dessa samtal påverkar föräldrars och elever inflytande i processen och begränsas av dessa s.k. "dubbla samtal", vilket innebär att betydelsefulla beslut vanligtvis redan är tagna före det möte där föräldrar och elever deltar, trots att detta inte redovisas öppet. Dessa olika diskurser påverkar deltagandet hos elever och föräldrar. Detta visar det faktum att det är personalen som "driver en viss linje av argumentation "och att syftet med dialogen snarare är att föräldern och eleven samtycker till de föreslagna åtgärderna. Arbete med åtgärdsprogram kan liknas med ett uttryck för den samtals- och dokumentationskultur som blivit allt vanligare genom att styrningen till en decentralisering och målstyrning, vilket enligt författaren innebär en maktförskjutning från styrningsnivå till handlingsnivå. Hon ser åtgärdsprogram som ett exempel på hur spänningsfältet mellan en central målstyrning och ett lokalt självstyre sköts.

Då direktiv på statlig nivå omsätts till det praktiska arbetet i det lokala arbets- laget innebär det att den som behärskar språket också kommer att ges större möjligheter att definiera villkoren för samtalen (Asp-Onsjö 2006. s. 194).

En slutsats som dras av studien är att en hel del återstår att göra om det politiska målet är att ha en verklig effekt på skolans vardagliga aktiviteter.

Jag uppfattar det som att åtgärdsprogram infördes i svensk skola utan att beaktafrågan om hur detta skulle kunna fungera i en komplex skolpraktik. Någon mer omfattande debatt fördes aldrig. Lärarna förväntades klara detta utan någon direkt fortbildning för uppgiften. De instruktioner som gavs var många gånger bristfälliga och den eventuella forskning som låg bakom idén med åtgärds- program kom sällan lärarna till del. Uppgiften att formulera åtgärdsprogram lades på lärarna utan att det fördes några ingående diskussioner om rimligheten i uppdraget. Väl utvecklade åtgärdsprogram ställer stora krav på tydlighet och genomskinlighet från lärarnas sida. De förväntas också på olika sätt kunna argumentera för rimligheten i denna form av dokumentation i förhållande till elever och deras föräldrar (Asp-Onsjö 2006 s. 208).

5. Teoretisk ram

Två teorier används i detta arbete för att analysera resultatet av studien där syftet är att synliggöra hur rektorer och lärare tolkar och genomför de nya bestämmelserna i Skollagen och Skolverkets allmänna råd. Genom att analysera resultatet i förhållande till KASAM (Antonovsky, 1991) vill vi uppnå en djupare förståelse för hur faktorer som begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet kan förklara hur informanterna lyckats i sitt tolkande och genomförande av Skolverkets direktiv.

Aaron Antonovsky - professor i medicinsk sociologi studerade under en period judiska kvinnor som överlevt koncentrationsläger. Han kom fram till att kvinnorna, trots att de utsatts för fruktansvärda förhållanden, behållit sin psykiska hälsa och detta intresserade honom.

Istället för att ställa frågan som flera tidigare ställt: – Varför mår vissa människor psykiskt dåligt? ställde han sig då frågan: – Vad är det som gör att människor förblir psykiskt friska?

Antonovskys svar blev då KASAM: Känsla Av SAMmanhang (Antonovsky 1991). Begreppet KASAM innebär att människor behöver känna och uppleva att finns i ett sammanhang som är begripligt, hanterbart och meningsfullt. Begriplighet är känslan av att det som händer runt individen går att förutse, är strukturerat och begripligt. Hanterbarhet innebär att de resurser som krävs för att hantera det som sker finns tillgängliga. Meningsfullhet är när de utmaningar man möter i livet känns värda att engagera sig i. Dessa begrepp står i relation till varandra och skall inte ses som självständiga enheter (Antonovsky, 1991). Det arbete och den dokumentation som läraren gör måste alltså upplevas begripligt, hanterbart och meningsfullt för att lärare och rektorer skall känna just känslan av sammanhang.

Då resultatet även kan analyseras utifrån hur enskilda tjänstemän tolkar och genomför olika direktiv gällande styrdokument används Gadlers (2011) styrkedjemodell som en teoretisk ram. Utifrån skolans statliga styrsystem har Gadler (2011) konstruerat en teoretiskt baserad analysmodell där stat, kommun, skola och elev delas in i de tre nivåmarkeringarna: makro-, meso-, och mikro och där skola och elev återfinns på mikronivån.

Analysmodell för styrkedjeprocess avseende statliga styrdokument

Stat/makronivå Kommun/mesonivå Skola/mikronivå Elevers mål- och resultatuppfyllelse/

mikronivå

Framtagande av statliga styrdokument

Hur statliga

styrdokument tolkas och genomförs

Hur statliga och kommunala

styrdokument tolkas och genomförs

Hur det ser ut för enskilda elever med avseende på likvärdig utbildning

(Gadler, 2011, s. 40)

Modellen är skapad utifrån Gadlers tankar om att det inom de fyra ramarna och mellan de tre nivåerna fortlöpande sker processer där olika aktörer möts och agerar. Med stöd av denna analysmodell synliggör författaren händelseförloppen i styrkedjeprocesserna från det att staten via riksdagen och regeringen formulerar ett styrdokument till att kommunen/skolan tolkar och implementerar direktiven. Staten används som en övergripande beteckning för såväl riksdag som regering och skollagen beslutas enligt majoritet i riksdagen. Övriga styrdokument beslutas av den sittande regeringen. Detta innebär att skolan i grund och botten är politiskt styrd och beroende av den sittande regeringens syn på skolfrågor.

Det som sker ute i verksamheten beror på den tolkning och det genomförande som tjänstemännen på kommunal- och skolnivå gör och i slutänden kan man avläsa denna tolkning på elevnivån. I skollagen regleras rektorernas uppdrag, vilket innebär att de har ledningsansvaret för skolans verksamhet och ansvar för organisationen av verksamheten och därmed också elevernas måluppfyllelse. De ingår i en organisation som styrs av kommunala politiker där rektorn är den tjänsteman som ska följa de mål för skolans verksamhet som staten har formulerat. Samtidigt är rektorn starkt underordnad sin kommuns tolkning av uppdraget, vilket i slutänden innebär att rektorn ska utföra sitt uppdrag med de medel som den kommunala förvaltningen beslutat att fördela till rektorns ansvarsområde. Beslut om särskilt stöd och åtgärder fattas alltså av enskilda rektorer men det är kommunen via politiker som fördelar resurserna.

6. Metod

Termen Hermeneutik kommer från teologin och rör samhällsvetenskaplig teori och metod i samband med tolkning av människors handlingar. Förklaring av mänskligt beteende och förklaring av människors handlingar. Det sistnämnda inbegriper en sympatisk förståelse av människors handlingar mer än en inriktning på de krafter som påverkar dessa. Denna studie är kvalitativ och lutar sig på en hermeneutisk grund, det vill säga studien berör tolkning av människors handlingar och betoningen ligger på ett behov av att uppfatta saker och ting ur den sociala aktörens synvinkel (Bryman 2008).

6.1 Urval

Bryman (2013) beskriver att vikten av att utföra kvalitativ forskning i mer än en miljö kan hjälpa forskaren att förstå kontextens betydelse och hur denna påverkar beteenden och sätt att tänka och därför har vi valt ut informatörer från flera olika skolor i olika kommuner. Vi har valt kommuner inom rimliga avstånd till där vi själva bor. I några fall har vi valt informanter som vi kommit i kontakt med tidigare och i andra sammanhang. Genom dessa har vi också fått tag i nya möjliga informanter. Några av dem blev tillfrågade i förväg och några av dem fick frågan först genom vårt missivbrev (bilaga 1). De som svarade positivt på brevet tog vi sedan kontakt med och bokade in tid för intervju. Vi har medvetet valt att inte intervjua rektorer och pedagoger på våra egna arbetsplatser. Vi tog en första kontakt med samtliga informanter via mail. De som visade intresse fick sedan del av vårt missivbrev och fick återigen chansen att svara ja eller nej till deltagande. Samtliga var positiva till att medverka och vi har därmed intervjuat fyra pedagoger och tre rektorer i fem olika särskolor i sammanlagt tre olika kommuner (se särskild tabell på s. 23).

6.2 Intervju som verktyg för datainsamling

Intervjun är ett av de vanligaste och viktigaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap.

Forskningsintervjun har till skillnad från journalistiken andra och större krav. I forskningsintervjun måste man kunna motivera varför man valt de frågor man valt, förklara hur man gått tillväga och slutligen kunna visa att de tolkningar som gjorts är hållbara. Ju större utrymme forskaren ger informanterna, desto mer spännande material att arbeta med.

Samtidigt blir det svårare att jämföra och tolka resultatet (Stukát, 2005). Det finns olika typer av intervjuer. De mest strukturerade intervjuerna utgår från fastställda frågor som följer en viss ordning. Ibland finns också färdiga svarsalternativ att välja emellan, en s.k. enkätintervju.

Fördelen med denna typ av intervju är att man, som relativt otränad, under en kort tid kan göra många intervjuer. Resultatet blir lätt att sammanställa, analysera och dra slutsatser utav.

Nackdelarna med metoden är att den inte är särskilt flexibel och att lång tid måste läggas på att frågornas utformning. I de mer ostrukturerade intervjuerna utgår forskaren mer från ett visst ämnesområde som skall täckas in, men frågorna ställs utifrån en checklista och i den ordning som situationen inbjuder till. Denna metodik ger intervjun möjlighet att nå djupare och brukar kallas semistrukturerad eller halvstrukturerad intervju. Metoden är svårare än strukturerade intervjun och förutsätter goda förkunskaper. Jämförbarheten blir svårare och kan vara enormt tidskrävande (Stukát, 2005). Bryman (2013) beskriver två huvudsakliga typer av intervjuer där processen är flexibel. Förutom den semistrukturerade intervjun beskrivs också den nästan helt ostrukturerade intervjun som mer tenderar att likna ett vanligt samtal. I detta arbete har vi valt semistrukturerade intervjuer då de ger oss en viss handlingsfrihet samtidigt som det skapas en nödvändig struktur.

6.2.1 Genomförande

De av informanterna som ville ha del av intervjufrågorna i förväg fick dem skickade till sig.

Vi var noga med att informera informanterna kring forskningsetikens regler, hur materialet skall användas och att de när som helst före, under och efter intervjun har möjlighet att dra sig ur studien. Samtliga intervjuer utom en spelades in, då denna informant inte ville bli inspelad.

Istället fördes anteckningar under intervjun. Vi har genomfört intervjuerna enskilt och på informanternas respektive arbetsplatser. Intervjuerna har pågått mellan 20-60 minuter. Vi har använt oss av en i förväg utarbetad intervjuguide (bilaga 2) kopplad till vårt syfte och vår frågeställning.

6.3 Beabetning av empiriskt material

Samtliga inspelningar transkriberades ordagrant med markeringar för tystnad och harklingar, suckar, funderingar mm. Inför det att vi skulle sammanställa resultatet valde vi att ge varje informant varsin färg för att sedan kunna dela upp svaren i olika kategorier utifrån våra intervjufrågor. Dock visade det sig att vi inte fått in svar på alla våra frågeställningar på detta sätt. Det visade sig att informanterna i några fall svarat på en fråga under en annan. För att reda ut detta läste och sökte vi svaren via transkriberingarna av varje informant i sin helhet. I resultatet redovisar vi svaren i tre olika kategorier, extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

6.4 Forskningsetik

Ahrne & Svensson (2011) förklarar att relationer mellan människor bland annat innebär att etiska frågor kan komma att aktualiseras. Vad innebär det att handla rätt och gott?

Grundläggande är att forskning bara får godkännas om den kan utföras med respekt för människovärdet och att mänskliga rättigheter och grundläggande friheter alltid ska beaktas vid etikprövningen. Människors välfärd skall ges företräde framför samhällets och vetenskapens behov. (Ahrne & Svensson (2011) s. 31).

Ett sätt som vi värnat om ovanstående är principen om informerat samtycke. Med detta avses att personer som ska vara med i en studie ska bli informerade om vad studien innebär och att de utifrån denna information själva har rätt att överväga huruvida de vill medverka i studien.

Vi skickade ut förfrågningar till utvalda skolor där rektorer och lärare kunde välja om de ville delta. Vi informerade dem också om rätten att när som helst avbryta sin medverkan. Principen om konfidentialitet, som innebär att uppgifter som anskaffats i forskningssyfte om enskilda individer måste bevaras och redovisas på ett sätt så att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående, vilket också är vår absoluta strävan. Vi förvarar det vi transkriberat i våra datorer där det krävs en kod för att öppna. I vår rapport har vi anonymiserat informanterna och dessutom undvikit att använda citat som kan röja enskilda källor. När det gäller nyttjandekravet kommer insamlade uppgifter endast att användas i forskningssyfte och i just detta projekt (Ahrne & Svensson 2011).

6.5 Tillförlitlighet

Undersökningen bygger på ett litet antal intervjupersoner i ett fåtal kommuner. Därmed är det svårt att göra en generalisering. Det är heller inte helt okomplicerat att göra öppna intervjuer där resultat skall tolkas. Vi ökar trovärdigheten genom att vara noggranna i vår beskrivning av hur undersökningen och analysen har gått till. Pålitlighet skapar vi alltså genom att säkerställa att det skapas en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser i forskningsprocessen (Bryman, 2013). I kvalitativa studier överges generaliseringstanken. Vi letar alltså efter vilka kvalitativt skilda kategorier av uppfattningar det finns, inte hur många och vilka som har de olika uppfattningarna (Stukát, 2005. s. 62). Transkribering och läsning av material är ett

omfattande arbete. Har man allt för många respondenter riskera analysen att bli ytlig och därmed skulle arbetet inte fylla sitt syfte (Stukát, 2005).

6.6 Metodkritik

I detta självständiga arbete har vi valt att intervjua pedagoger och rektorer. Inför intervjuerna har vi förkovrat oss i ämnet för att kunna ställa relevanta följdfrågor. Ett problem är dock, enligt Ahrne & Svensson (2011), att forskarens olika val av exempelvis teoretiskt perspektiv, intervjufrågor och urval kan förorsaka en snedvridning av forskningsresultaten. Ett exempel på detta är intervjuareffekter, det vill säga att intervjuaren, genom formuleringen av frågor, följdfrågor och responser med stor sannolikhet påverkar utfallet av intervjun. Även om vi har haft vissa förväntningar har vi som forskare strävat efter neutralitet, distans, samt efter att minimera vår egen medverkan i forskningsprocessen. Vi kommer så långt det är möjligt att porträtteras som mottagare av det som redan finns och som således bara ska upptäckas och fångas in (Ahrne & Svensson, 2011, s. 21). Vår förförståelse kan ses som en fördel på så vis att vi känner särskolans verksamhet väl och kan ställa relevanta följdfrågor. Det kan dock även finnas en risk att vår förförståelse omedvetet får oss att tolka resultatet i en särskild riktning.

7. Resultat

Syftet med denna studie var att belysa hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de senaste tilläggen i Skollagen och Skolverkets allmänna råd.

Frågeställningarna var följande:

 Hur ser rutinerna ut kring extra anpassningar?

 Hur ser man allmänt på begreppet särskilt stöd?

 Hur ser rutiner för särskilt stöd och åtgärdsprogram ut?

Resultatet redovisas i följande två underrubriker

 Extra anpassningar

 Särskilt stöd och åtgärdsprogram

De sju informanterna representerar tre olika kommuner och fem olika skolor. Rektorerna i studien har fått bokstäverna A, B och C. Då Rektor A och Rektor B arbetar på samma enhet som två pedagoger har dessa fått beteckningen: Pedagog A och Pedagog B. De övriga informanterna, som också är pedagoger har fått beteckningen: Pedagog D och Pedagog E.

Detta förtydligas i följande tabell:

Skola A Kommun 1

Skola B Kommun 2

Skola C Kommun 3

Skola D Kommun 3

Skola E Kommun 3 Rektor A Rektor B Rektor C

Pedagog A Pedagog B Pedagog D Pedagog E

Svaren finns också redovisade i tabellform (bilaga 3).

7.1 Extra anpassningar

Rektor A uttrycker att hela grundsärskolan är en extra anpassning och att det inte nödvändigtvis måste vara kopplat till ett ämne utan också kan handla om det sociala, problembeteende, självreglering och självkontroll. En extra anpassning skulle därför kunna vara att skolpersonalen anpassar sitt förhållningssätt gentemot en elev. Dock finns i nuläget inga rutiner kring detta i form av särskild dokumentation. Pedagogen A på samma skola har inte vetskap om det nya allmänna rådet, men menar att ribban läggs där barnen är istället för att eleverna skall passas in i nått system som inte finns. Extra anpassningar är allt det som redan finns i särskolan såsom AKK, hjälpmedel, resurser. Pedagogen beskriver sitt uppdrag som resurspedagog som en form av extra anpassning och förklarar att de extra anpassningarna skrivs ner och förvaras i ett skåp. I regel har även vårdnadshavaren vetskap om denna form av extra anpassning. Rektor A, som till en början säger sig känna till de nya Allmänna råden (men som senare under intervjun visar sig inte ha vetskap om vilket dokument som avses), beskriver svårigheten i att veta vad som räknas som extra anpassning och menar att det är tydligare i grundskolan. Pedagogen visar på ett exempel med individuellt schema till en elev.

I grundskolan skulle det ses som en extra anpassning, medan det i särskolan ses som en del i det dagliga arbetet och inte är något som dokumenteras.

Hela grundsärskolan är ju en enda extra anpassning. Extra anpassningar behöver inte nödvändigtvis kopplas till ämnen utan det kan ju också handla om sociala problembeteende, självreglering och självkontroll (Rektor A).

Rektor B som arbetat med implementeringen och varit på Skolverkets utbildning kring det nya allmänna rådet har tillsammans med lärarna under en studiedag tagit helhetsgrepp genom olika fall för att reda ut vad skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd är. Även rutinerna i elevhälsoplanen har reviderats utifrån detta. Liksom rektor A relaterar även denna rektor extra anpassningar till s.k. problembeteende och att en extra anpassning i detta sammanhang kan vara att man sätter in mer personal eller anpassar lärmiljön i sådana situationer. Rektorn menar att extra anpassningar bör diskuteras i elevhälsoteamet och ser ett utvecklingsområde i hur dokumentationen skall ske. I nuläget finns dokumentationen kring extra anpassningar i elevens akt, men från skolstart, hösten 2015 ska den individuella utvecklingsplanen förändras så att läraren kan dokumentera de extra anpassningarna i denna.

Rektor C beskriver extra anpassningar som något särskolan gör hela tiden. Det kan t.ex. vara att anpassa sig till vad eleven förmår just den dagen eller att se till att miljön är funktionell utifrån elevernas funktionsnedsättningar exempelvis såsom blinda eller döva elever.

Pedagog D menar att alla elever i särskolan har extra anpassningar och beskriver att det kan vara t.ex. en lift, eget rum, kommunikationskartor, enskild undervisning. Pedagog E menar att allt är extra anpassningar i särskolan och att undervisningen alltid anpassas efter eleverna, vilket inte sker i samma utsträckning inom grundskolan. Rutiner för denna dokumentation finns dock inte.

Vi anpassar ju undervisningen efter alla elever på ett helt annat sätt än övriga skolan tänker jag… (Pedagog E).

Varken rektor A eller C skapat några rutiner kring extra anpassningarna och de finns ingen särskild dokumentation kring detta. Rektor C menar dock att dokumentation överhuvudtaget är något som behöver utvecklas på enheten.

7.1.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis uttrycker tre av fyra pedagoger att extra anpassningar är en naturlig del av särskolan som skolform. Totalt fyra av sju informanter menar att extra anpassningar automatiskt sker i särskolan och att samtliga elever redan har extra anpassningar som exempelvis kan vara: hjälpmedel, lift, eget rum, kommunikationskartor och annan AKK, anpassningar vid hörsel och synnedsättningar och enskild undervisning. En av pedagogerna är osäker på vad en extra anpassning är i just särskolan medan rektorn i samma skola förklarar att en extra anpassning exempelvis kan vara att man tillfälligt sätter in mer resurser kring en elev med beteendeproblematik. Ett problem för denna rektor är dock att det för närvarande inte går att dokumentera extra anpassningar på grund av begränsningar i den databas som används i kommunen där bland annat den individuella utvecklingsplanen dokumenteras.

Rektorn förklarar även att elevhälsoteamet ska informeras om extra anpassningar.

Av de fem skolor informanterna representerar avviker en från de övriga genom att de i betydligt större omfattning utarbetat rutiner kring extra anpassningar.

Vi gör en massa saker i särskolan som vi tycker är en del av det dagliga arbetet, men som i grundskolan skulle ses som en extra anpassning… (Pedagog B).

7.2 Särskilt stöd och åtgärdsprogram

Vad är särskilt stöd i särskolan? Det är det som är knäckfrågan… (Rektor A).

Rektor A förklarar att allt stöd inom den egna organisationen går under extra anpassningar och att det är först när stödet hämtas utanför den egna organisationen som det blir särskilt stöd. I de två fall åtgärdsprogram skrivits menar rektorn att det handlar om elever som inte kommit till skolan. Rutinerna kring särskilt stöd och åtgärdsprogram är att ärendet lyfts i Elevhälsoteamet, där de olika professionerna får säga sitt. Även föräldrarna är delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogram. Rektor beslutar om åtgärdsprogram och klassläraren skriver det. I ett åtgärdsprogram beskrivs de åtgärder som gjorts, hur undervisningen ska säkerställas och vad som blir nästa steg. Pedagog A (på samma skola) har dock under sina fyrtio inarbetade år endast varit med om att skriva ett åtgärdsprogram och menar att det inte finns något behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram i särskolan.

Det skulle i så fall vara när inte ens särskolan som skolform räcker till (Pedagog A).

Särskilt stöd utmynnar alltid i ett åtgärdsprogram och handlar om mer omfattande åtgärder som frångår det normala (Rektor B).

Detta kan enligt rektorn t.ex. vara anpassad studiegång eller en-till-en-undervisning. Läraren ska göra en anmälan direkt till EHT och i samtal mellan professionerna sker ett beslut. För att göra åtgärdsprogram likvärdiga hjälper specialpedagogen klassläraren att formulera åtgärdsprogrammet. När det gäller särskilt stöd för att nå högre mål menar rektorn att man kan satsa på det som eleven är bra på och minska på krutet i det som eleven inte har intresse eller förutsättningar för. Pedagog B på samma skola menar att åtgärdsprogram alltid skrivs om eleven av något skäl tas ut ur klassrummet eller placeras i en särskild undervisningsgrupp.

Pedagogen menar att det är betydligt lättare att se gränsdragningen mellan extra anpassningar och särskilt stöd i grundskolan jämfört med särskolan. Rutinerna kring detta innebär att skolans rektor under EHT-mötet beslutar om det ska skrivas ett åtgärdsprogram. Dock kan det förekomma akuta fall när man förbigår detta. Vid ett tillfälle har särskilt stöd givits till en elev för att nå högre mål. Då satsade eleven allt på det eleven var bra på och kraven på det eleven

inte hade intressen och förutsättningar för minskades. Skillnaden, enligt pedagogen, är att man nu i åtgärdsprogrammet inte längre behöver formulera mål utan endast åtgärder.

Rektor C beskriver att erfarenheten säger att det inte skrivs några eller i alla fall väldigt få åtgärdsprogram i särskolan. Rektorn menar att det inte finns någon glasklar gräns mellan extra anpassningar och särskilt stöd, men att de allmänna råden och stödmaterialet är bra.

Det handlar om en dialog kring vad det betyder för oss i vår verksamhet. Konsekvenserna inte så stora mer än att det blivit lättare att pedagogiskt förklara för lärarna vad det handlar om (Rektor C).

Pedagog D uttrycker att det inte finns någon tydlig gräns mellan extra anpassningar och särskilt stöd och förklarar sin syn på eleverna ur ett individperspektiv. Pedagogen uppger sig efter de senaste allmänna råden inte varit med och utarbetat ett enda åtgärdsprogram.

Det har blivit alldeles tyst. Det är ju rektorn som ska ta initiativ till åtgärdsprogram, men jag måste ju säga att jag undrar vilken rektor i särskolan som är insatt i att det behöver göras ett åtgärdsprogram.

Jag har i mitt uppdrag att jag ska hjälpa till vid upprättande av åtgärdsprogram, men det är ingen som har bett mig (Pedagog D).

Pedagog E känner sig för dåligt insatt för att kunna svara på frågorna kring särskilt stöd och åtgärdsprogram. De åtgärdsprogram informanten känner till har handlat om elever som inte klarat av skolmiljön utan flyttats till särskilda undervisningsgrupper.

Pedagog D tycker det har blivit luddigare sedan de nya allmänna råden, medan pedagog B tycker att det blivit enklare och tydligare. Pedagog E känner sig inte insatt och vill därför inte besvara frågorna.

7.2.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis beskriver två av sju informanter (rektor och pedagog på samma skola) att de utarbetat nya rutiner kring särskilt stöd och åtgärdsprogram sedan Skolverkets nya allmänna råd utkom. En av rektorerna som inte alls var uppdaterad på de nya direktiven beskrev trots det sina rutiner och även elevhälsans uppdrag i särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Rektorn ser särskilt stöd som något ska ges till elever som inte kommer till skolan, medan pedagogen på samma skola inte upplever att det inte finns behov av något särskilt stöd i särskolan. Denna pedagog hade mycket knappa erfarenheter av detta och hade på sina fyrtio år inom särskolan endast skrivit ett åtgärdsprogram. En annan rektor är väl insatt i de nya