Förskolans inomhusmiljö - en plats för självständighet genom delaktighet och förändring

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskolans inomhusmiljö

– en plats för självständighet genom delaktighet och förändring

The indoor environment in preschool

– a place of independence through involvement and change

Anna Bakker

Lina Pedersen

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-11

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Sara Berglund

Abstract

Titel:

Förskolans inomhusmiljö – en plats för självständighet genom delaktighet och förändring

Författare:

Anna Bakker & Lina Pedersen

Denna uppsats handlar om den fysiska inomhusmiljön i förskolan. Syftet med denna studie är att undersöka hur inomhusmiljön på förskolor utformas och utnyttjas. Vi har valt att göra detta genom att granska inomhusmiljön på två olika förskolor, en ”traditionell” och en Reggio Emilia-inspirerad förskola. I uppsatsen är det både pedagoger och barns uppfattning om inomhusmiljön som står i fokus. Frågeställningarna som ligger till grund för studien är: Vilka praktiska och pedagogiska övervägande ligger bakom utformningen av förskolornas inomhusmiljö? Hur skiljer sig utformandet och vad finns det för likheter gällande inomhusmiljön på Cylinderns respektive Kubens förskola? Vad innebär de för verksamheten? Hur tänker de utvalda pedagogerna på Cylinderns respektive Kubens förskola kring utformandet av inomhusmiljön? Hur utnyttjar barnen den fysiska inomhusmiljön och vad gör barnen i de olika utrymmena? Hur uppfattar barnen sin inomhusmiljö? Våra frågeställningar har besvarats genom intervjuer med pedagoger, samtal med barn samt observationer av hur barn och pedagoger utnyttjar den fysiska inomhusmiljön. Det empiriska materialet har kopplats till teorier samt tidigare forskning kring den fysiska inomhusmiljöns betydelse. Den viktigaste slutsatsen är att det inte är miljön som ensam skapar givande och utvecklande tillfällen för barnen, utan miljön går hand i hand med medvetna pedagoger som arbetar under ständig förändring utifrån sitt förhållningssätt till barngrupp och den miljö de vistas i.

Förord

Det har varit en lång och kämpig resa men sällskapet i kupén har lyst upp tillvaron och gjort att tiden ändå rusat fram. Allt arbete har gjorts gemensamt, från första till sista sidan och då vi stött på farthinder har vi funnits där för varandra och kämpat oss över dessa.

Tack till alla medverkande pedagoger som har tagit sig tid till att ta emot oss så att vi har kunnat genomföra vår undersökning. Ett speciellt tack vill vi rikta till vår handledare, Sara Berglund, som guidat oss genom denna process och när vi varit ute på villovägar tydligt lett oss in på rätt spår igen. Till våra respektive familjer vill vi säga tack för att ni har stått ut med oss under denna tid, då vi kanske inte alltid varit så närvarande. Våra barn har fått stå ut med två stressiga mammor som spenderat mycket tid framför datorn, men som nu ser fram emot tid med dem istället då resan närmar sig sin slutstation.

Anna Bakker & Lina Pedersen

Innehållsförteckning

1 INLEDNING... 9

1.1 SYFTE... 10

1.2FRÅGESTÄLLNINGAR... 10

1.3DISPOSITION... 11

2 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12

2.1FYSISK INOMHUSMILJÖ... 12

2.2INOMHUSMILJÖNS BETYDELSE... 13

2.3REGGIO EMILIA OCH MILJÖN... 16

3 METOD... 18

3.1METODVAL... 18

3.1.1 Intervjuer med pedagoger ... 18

3.1.2 Samtal med barn... 20

3.1.3 Observation ... 21

3.2URVAL... 22

3.3GENOMFÖRANDE... 23

3.3.1 Genomförandet på Kubens förskola... 23

3.3.2 Genomförandet på Cylinderns förskola ... 24

3.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 24

4 RESULTAT OCH ANALYS... 26

4.1DEN FYSISKA INOMHUSMILJÖNS UTFORMNING... 26

4.1.1 Kubens förskola... 26

4.1.2 Cylinderns förskola ... 29

4.1.3 Fysisk utformning – en jämförelse ... 31

4.2UTFORMNING OCH DELAKTIGHET... 32

4.3HUR UPPFATTAR BARNEN SIN INOMHUSMILJÖ?... 35

4.4HUR UTNYTTJAS DEN FYSISKA INOMHUSMILJÖN?... 37

4.4.1 Kubens förskola... 37

4.4.2 Cylinderns förskola ... 39

5 DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION ... 44

5.1METODDISKUSSION... 44

5.2RESULTATDISKUSSION... 45

5.3FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING... 45

6 REFERENSLISTA... 46

BILAGA A ... 49

BILAGA B ... 51

1 Inledning

En förskolas inomhusmiljö skall enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98, vara en trygg och rolig plats som lockar till lek och aktivitet samt inspirerar barnen till att undersöka omvärlden. Vidare skall förskolan erbjuda barnen olika aktiviteter under dagen. Det skall även finnas utrymme för barnens egna idéer, deras fantasi och kreativitet (Skolverket, 2006: 5).

Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver att det sätt pedagoger väljer att utforma och utnyttja inomhusmiljön på förskolor säger något om hur de ser på förskolan samt på barnens lärande. Förskolan skall komplettera hemmet istället för att kompensera. Miljön måste ständigt förändras utifrån de intressen som varje barngrupp för med sig vilket bidrar till att barnen får möjligheter att visa sina förmågor (a.a.: 27-28). Pramling Samulesson & Sheridan (2006) belyser att det sätt miljön i förskolan är utformad på har en stor betydelse för barns lärande då samspelet med miljön kan hjälpa barnen att förstå sin omvärld. Detta då miljön på olika vis berättar för barnen om vad som skall ske på förskolan. Därför skall miljön vara utformad på ett stimulerande och utmanande sätt som underlättar för barnen att klara sig på egen hand. Barnen skall under sin tid på förskolan få möjlighet att utveckla sina olika sätt att uttrycka sig på. Därför är det upp till pedagogerna att skapa en fysisk inomhusmiljö som möjliggör detta (a.a.: 89-90).

Man kan fundera kring vem det egentligen är som avgör hur inomhusmiljön skall se ut på en förskola. Är det barnen, pedagogerna eller skolledningen? Samspelar dessa olika parter med varandra så att barnens och pedagogernas tankar möts kring hur en avdelnings inomhusmiljö skall utformas och utnyttjas?

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur inomhusmiljön på förskolor utformas och utnyttjas. Vi har valt att göra detta genom att granska inomhusmiljön på två olika förskolor. I uppsatsen är det både pedagoger och barns uppfattning om inomhusmiljön som står i fokus.

En av förskolorna i studien utmärker sig genom att arbeta Reggio Emilia-inspirerat och den andra mer traditionellt, vilket i detta fall betyder utan någon uttalad pedagogisk inriktning. Att arbeta efter Reggio Emilia betyder att man ser miljön som den tredje pedagogen, dvs. inomhusmiljön har en betydelsefull roll i den pedagogiska verksamheten. Förskolan som arbetar Reggio Emilia-inspirerat kommer i studien benämnas med det fiktiva namnet Kuben. Den är relativt ny och byggd utifrån Reggio Emilias sätt att se på miljön. Den andra förskolan bedrivs i en äldre tvåplansbyggnad, från början ej anpassad för förskola utan istället för affärsverksamhet, och benämns med det fiktiva namnet Cylindern. Då både den pedagogiska inriktningen samt arkitekturen skiljer sig åt, väcks tankar och funderingar om hur en inomhusmiljö kan se ut och användas i det pedagogiska arbetet med barnen, trots dessa för ögat synliga skillnader. De båda förskolorna utvalda för studien ligger inom samma kommun i Skåne län.

1.2 Frågeställningar

• Vilka praktiska och pedagogiska övervägande ligger bakom utformningen av förskolornas inomhusmiljö?

• Hur skiljer sig utformandet och vad finns det för likheter gällande inomhusmiljön på Cylinderns respektive Kubens förskola? Vad innebär de för verksamheten?

• Hur tänker de utvalda pedagogerna på Cylinderns respektive Kubens förskola kring utformandet av inomhusmiljön?

• Hur utnyttjar barnen den fysiska inomhusmiljön och vad gör barnen i de olika utrymmena? Hur uppfattar barnen sin inomhusmiljö?

1.3 Disposition

I nästa kapitel, Teori och tidigare forskning, ges en sammanfattning av forskning och teorier som är relevant för det undersökningsområde som studien behandlar. Bland annat diskuteras den fysiska inomhusmiljön, inomhusmiljöns betydelse samt Reggio Emilias förhållande till miljön. Det efterföljs av kapitel tre, Metod, som redogör för de metoder som använts för att möjliggöra studien, vilka är intervjuer med pedagoger, samtal med barn samt observationer. Urvalsgrupp motiveras och genomförandet på respektive förskola skildras. Kapitlet avslutas med forskningsetiska överväganden. I kapitel fyra, Resultat och analys, redovisas det empiriska materialet som studien resulterat i. Kapitlet inleds med en deskriptiv text av hur den fysiska inomhusmiljön är utformad på respektive förskola, vilket följs av en jämförelse förskolorna emellan. Därefter presenteras pedagogernas tankar följt av barnens tankar om inomhusmiljön. Observationer av hur barn och pedagoger utnyttjar den fysiska inomhusmiljön på respektiver förskola kommer härnäst. En sammanfattning av studien och våra slutsatser avslutar kapitlet. I kapitel fem, Diskussion och kritisk reflektion, förs en diskussion kring metodval och resultat. Förslag till vidare forskning ges.

2 Teori och tidigare forskning

Under detta kapitel kommer tidigare forskning och teorier kring inomhusmiljöns fysiska utformning och dess betydelse för barn och pedagoger att presenteras. Teoretiker och forskares tankar kring ämnet kommer att redogöras. Kapitlet beskriver hur den fysiska inomhusmiljöns utformning kan påverka barn och pedagoger som dagligen samspelar med varandra genom miljön. Inomhusmiljöns betydelse exemplifieras och sätts i relation till hur den organiseras av pedagoger när det handlar om rummets möblering men också var och hur material placeras och varför. Kapitel fyra, Resultat och analys, kommer att återkopplas till dessa teoretiker och forskare.

2.1 Fysisk inomhusmiljö

Den pedagogiska miljön innefattar den fysiska utformningen, materialet, samspelet mellan individer samt det sociala klimatet. Hur inomhusmiljön är utformad berättar något om vad som förväntas ske i de olika utrymmena på förskolan. Barnen skall inspireras av den miljö de befinner sig i samt lockas till att utforska och upptäcka. Detta kräver att miljön enkelt kan förändras efter önskemål och behov. Om barnen får vara med i utformningen av en förskolas miljö medverkar de i sitt eget lärande, vilket kan medföra att barnen bli mer självgående och på egen hand kan sätta i gång en aktivitet (Björklid, 2005: 38-39).

Den pedagogiska miljön är det oskiljaktiga förhållandet mellan en synlig och en osynlig pedagogisk miljö. Den synliga miljön är allt från arkitektur, planlösning, möblering till material, medan den osynliga miljön består av våra förhållningssätt och synsätt till barn och varandra (Lenz Taguchi, 1997: 10).

Citatet ovan visar hur viktigt det är att inte bara se det synliga och konkreta i en inomhusmiljö utan att även förstå de relationer och tankar som finns i rummet, som eventuellt kan påverka utformandet. Kennedy (1999) menar att för att kunna ändra i miljön måste man se till den barnsyn man har, då detta påverkar hur miljön utformas. Barn rumsterar om på egen hand utan vuxnas involvering, för att skapa en miljö som passar för stunden. Vid dessa tillfällen gäller det att som pedagog vara observant på hur barnen utnyttjar rummen för att kunna öka förståelse för

hur barn tänker och ser på inomhusmiljö (a.a.: 125-126). Barnens dagliga vistelse på förskolan erbjuder en miljö där lärande sker om rätt förutsättningar ges. Att den fysiska miljön är lättillgänglig hjälper barnen i deras utveckling, både på ett socialt och på ett fysiskt plan. Inomhusmiljön på förskolan skall vara uppbyggd på ett sätt som gör att barnen själva kan sysselsätta sig med önskad aktivitet, utan att behöva be en vuxen om hjälp hela tiden (Björklid, 2005: 169). Nedan följer ett citat som visar på en situation då utformandet av inomhusmiljön inte gör det möjligt för barnen att klara sig på egen hand vid vald aktivitet.

… småbarn vill måla med kritor eller spela spel vid bord i vuxenhöjd. Antingen lyfter den vuxna betjänten resolut ungen upp i stolen. Detta är den snabbaste lösningen. Eller också klättrar barnet själv upp på stolens första steg och skall sedan vända sig för att sätta ned baken på stolsitsen. Efter det behövs alltid en vuxen betjänt som skuffar in stolen under bordet på bekvämt avstånd. Tappar barnet sin krita eller sin spelknapp, vilket barn alltid gör, behöver betjänten åter finnas till hands för att skjuta ut stolen och låta ungen kliva ner. Efter en stund gäller det för betjänten att skjuta in den igen då barnet väl klättrat upp och vänt sig i rätt läge på stolen. Enklare är naturligtvis att betjänten själv plockar upp kritan och spelknappen eller tar ner limmet och saxen från en hylla som barnet inte kan nå. Men hur går det då med självständigheten och det aktiva barnet? Är det en inbyggd omöjlighet? Personalen hävdar ibland att de höga borden behövs för deras ryggar (Wallin, 2007: 87-88).

Det är viktigt att barnen, som faktiskt är i majoritet på förskolan, har möbler som är tillverkade efter deras storlek. Wallin finner inte att belägget med de vuxnas ryggar räcker som förklaring till varför barn inte har möbler anpassade till dem. Möbler anpassade efter barnen gynnar både barn och pedagoger på så sätt att barnen blir mer självgående då pedagogerna inte behöver passa upp dem, vilket leder till att miljön blir mer utmanande för barnen. Denna väg mot självständighet är betydelsefull, hävdar Wallin (2007: 88).

2.2 Inomhusmiljöns betydelse

Nordin-Hultman (2006), legitimerad barnpsykolog, har i sin avhandling gjort undersökningar kring den pedagogiska miljön på svenska och engelska förskolor. Hon belyser miljöns betydelse i det pedagogiska arbetet med barnen och menar att det i Sverige finns ett mönster för hur förskolor är inredda och utrustade, där tradition och kultur satt sin prägel. Enligt skribenten kännetecknas en svensk traditionell förskoleavdelning av följande: Två rum varav

det ena används som lek- och matrum och det andra lek/bygg- och vilorum. Dessa två rum är tillgängliga för barnen att fritt röra sig i. Utöver dessa två rum finns det ofta ateljé- eller målarrum, verkstads- eller snickarrum samt vattenrum. För att få vistas i dessa rum krävs vanligtvis tillåtelse från pedagogerna, de är alltså inte fritt tillgängliga för barnen. Denna uppdelning av rummen och dess material medför att barnens utbud blir begränsat. Ett annat kännetecken för svenska förskolor är att materialet är kategoriindelat; tillgängligt respektive otillgängligt. Det som är tillgängligt är det material som barnen oftast använder sig av. Material placerat högt upp och utom räckhåll för barnen används sällan (a.a.: 50, 77).

Till det material som inte är tillgängligt hör allt som kan skapa oordning och är svårt att hålla rent. Det är det som är vått, kladdigt eller smetigt, och som kan smutsa ner och lämna spår efter sig. Det kan också vara material som kan spridas ut på ett okontrollerat sätt, t.ex. pärlor och sådant som kan höja ljudnivån (Nordin-Hultman, 2006: 78).

Material som vanligtvis är tillgängligt för barnen är papper, pennor, spel, pussel, bilar, dockleksaker och liknande stoff. Det finns även utrymme och material för barnen att öva sin grovmotorik med hjälp av tjockare mattor, ribbstolar etc. (Nordin-Hultman, 2006: 78, 83). Enligt Vygotskij är det inte rummens material som är det viktiga, utan vilken tillgång barnen har till det. Man kan hjälpa barnen i deras utveckling genom att placera allt material i deras ögonhöjd (Strandberg, 2006). Knutsdotter Olofsson (2003: 116) skriver att många förskolor har stora ljusa rum med fina gardiner och gröna växter. Hon menar att detta är en härlig miljö för pensionärer, men att barn hellre vill ha små trånga utrymmen där de kan få leka ostört.

De Jong (1995) belyser att det finns vissa krav som man kan ställa på de lokaler och byggnader där förskoleverksamhet skall bedrivas. Lokalerna skall vara utformade på ett vis som gör att de kan utnyttjas på ett mångsidigt sätt vilket kan underlätta personalens arbete. Vidare skall miljön vara stimulerande för barnen i deras utveckling. Fastigheter som från början är byggda utifrån att förskoleverksamhet skall bedrivas där, gör att kvaliteten i verksamheten överlag blir bättre. De Jong (1995) redogör dock för att pedagoger som är medvetna om inomhusmiljöns betydelse, kan använda och arbeta även i byggnader som från början inte är byggda för förskoleverksamhet. Miljön på förskolor skall först och främst ses som en miljö för barn där möjligheter för utveckling finns. Beroende på lokalers utformning ges barnen olika möjligheter och utmaningar. Som De Jong (1995) ger exempel på kan trånga lokaler och utrymmen innebära att fokus på hänsyn till andra är en nödvändighet då vissa

behov måste åsidosättas för stunden. Detta kan bidra till stress för både barn och pedagoger. Det är viktigt för barn att de får ha sin egen plats där möjlighet att vara ifred finns. Vidare behöver de friheten att få lov att utnyttja rum så att utmaningar och förväntningar skapas. Barn är oerhört bra på att själva hitta platsen som passar för den valda aktiviteten. Observation av var barn leker i inomhusmiljön kan bidra till ett synliggörande av hur lokalernas rum används av barnen. För att uppnå god kvalité på förskolor är det viktigt att pedagogerna är medvetna om hur miljö och material används. Observation är ett sätt att öka sin medvetenhet. Vid förändringar i inomhusmiljön t.ex. vid ommöblering kan nya aktiviteter skapas och rummets potential höjas (a.a.: 13-43). Även Lundahl (1995) hävdar att en bra inomhusmiljö gör det lättare att bedriva en god verksamhet, men pedagoger som är medvetna om inomhusmiljöns betydelse kan uppnå goda resultat även i mindre bra miljöer. Dock behöver de flesta pedagoger en god miljö som resurs i den dagliga verksamheten med barnen. Vidare är det väsentligt att tänka på möblernas placering i rummen samt att golvet i ett rum är en viktig faktor då ytan kan ge många möjligheter för aktivitet (a.a.: 29, 147).

Barns utveckling har ett starkt samband med den fysiska miljöns konkreta uppbyggnad, hävdar såväl psykologer och filosofer som pedagoger. Ändå efterfrågas barns delaktighet sällan gällande hur förskolans rum utformas (Lundahl, 1995: 29). Strandberg (2006) tolkar Vygotskij och menar att alla rum förmedlar någon form av kunskaper, erfarenheter, känslor samt förväntningar. Rummen talar till barnen och kan underlätta lärandet för dem. När man utvecklar ett rum innebär det en hel del ommöbleringar och omdispositioner. Det handlar inte om att vinna pris för ”finaste” förskolan, utan det handlar om att forma rum som först och främst uppmuntrar till aktiviteter för lärande och utveckling. Goda lärandemiljöer kan se ut på många olika sätt. Som pedagog skall man inte ägna för mycket tid åt att i förväg iordningsställa miljöer åt barnen, utan istället arbeta för att tillsammans med barnen utveckla rummen. Är barnen inte med vid förändringar i miljön leder detta inte till utveckling utan till främlingskap istället. Barnen ser att det har ändrats om men vet inte varför eller hur det gått till. Därför måste man se barnens delaktighet i utformandet av miljön på förskolan som en självklarhet. När barnen förstår att de förväntas delta i att utveckla lärandemiljöer kan de komma med egna idéer om hur man kan ändra om i miljön (a.a.: 11-35). När det handlar om hur miljön på förskolan skall utformas poängterar Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) hur centralt det är att pedagogerna bjuder in barnen i arrangerandet av rummen, för att stimulera barnen till lärandeaktiviteter där möjligheter till egna val av lek, social gemenskap och samtal ges. De menar vidare att förskolans samtliga rum skall kunna utnyttjas under

dagen av barnen och att personalen skall hjälpa barnen skapa utrymmen för ostördhet (a.a.: 94). Karlsson, skriver att vardagen på förskolor ofta styrs av rutiner som delar in den pedagogiska verksamheten schemamässigt efter tid och klockslag. För barnens del ger rutiner trygghet då de visar på vad som förväntas av barnen i olika situationer (Sandberg, 2008: 64). Detta hävdar även Pramling Samuelsson & Sheridan (2006: 93) då de säger att barn mår bra av en verksamhet som har tydliga ramar med regelbundna rutiner. I Nordin-Hultmans (2006) förskolestudie framkommer det dock att pedagogerna ofta känner tidspress på grund av alla planerade aktiviteter. Händer något oförväntat som leder till att aktiviteterna ställs in, upplevs istället en lättnad hos pedagogerna. Den oplanerade tiden som blir över blir ofta meningsfull och mysig (a.a.: 105).

Knutsdotter Olofsson (2003) hävdar att barn behöver ha tillgång till riktiga leksaker i form av kastruller samt andra hushållsredskap. Författaren skriver även att man inte ska kasta alla udda eller trasiga saker, då barnen kan använda dessa på andra sätt med hjälp av sin fantasi. Barn är inte i behov av många leksaker, men de behöver tillåtelsen att leka med saker som kanske egentligen är ämnade åt något annat. Barn behöver material som kan användas på olika sätt, t.ex. är en bil bara en bil, men en sten kan bli både en kanelbulle och en bil (a.a.: 126-128). Sandberg och Vuorinen, skriver att förr hade barn inte tillgång till så många olika leksaker utan fick använda sin fantasi till att skapa egna leksaker, vilket då stimulerade kreativiteten (Sandberg, 2008: 31). När barn leker övar de sin kreativitet och påhittighet samtidigt som leken hjälper dem i deras utveckling. Barn föds med förmågan att kunna leka, men lekförmågan måste utvecklas, vilket den gör genom lek. Det finns nästan alltid några barn i varje barngrupp som inte verkar kunna leka. Detta kan vara på grund av att de inte behärskar de sociala lekreglerna, i form av samförstånd, ömsesidighet samt turtagande (Knutsdotter Olofsson, 2003: 82, 84, 132).

2.3 Reggio Emilia och miljön

Allt detta material som fanns framme! Det inspirerade mig att röra vid det, få använda det, det väckte direkt en lust att skapa. Så vackert allt var! Så ljust och öppet! Alla rummen var så välordnade, så tydliga i sin funktion. Ateljén, vilket rum, med alla dessa saker, med stafflier och ljusbord! Jag blev alldeles förstummad (Kennedy, 1999: 123-124).

Så här beskriver Kennedy sin upplevelse då hon besökte ett daghem i staden Reggio Emilia.

Professor Loris Malaguzzi (1921-1994), även folkskollärare och psykolog, är stiftaren bakom Reggio Emilia, vilket också är en stad i norra Italien där allting började. Det finns inget som heter Reggio Emilia-pedagogik, däremot talar Reggio Emilia för ett synsätt, ett sätt att se på barn och dess inlärning, kunskap samt på samhället, där praktik går före teori. Detta synsätt är under ständig förändring och utvecklas hela tiden i takt med att samhället förändras, där det är barnen som agerar vägvisare. Som pedagog vill man följa barnens väg och då barnen leker eller arbetar finns oftast en pedagog i närheten för att lyssna, titta och dokumentera. Barnen erbjuds den tid och det material som behövs och pedagogen finns nära till hands, dock ej som deltagare utan som observatör (Wallin, 1996).

I möten individer emellan där olika sätt att se på omvärlden får uttryckas, skapas kunskap. Pedagogerna och barnen räknas som pedagoger, och utöver dem ses miljön som en tredje pedagog enligt Reggio Emilia, där miljön skall bidra till stimulans och inspiration. Vidare skall miljön vara utmanande för barnens tankar och fantasier, samt anpassade efter barnens ålder. Därför är avdelningarna indelade i åldersgrupper med möbler anpassade för barnens ålder. Ett annat kännetecken utöver att möblerna är i barns storlek är att barnens alster täcker stora ytor av väggarna. Syftet med det är att göra barnens lärande synligt samt att underlätta samarbetet med hemmet då föräldrarna på ett konkret sätt får ta del av barnens vardag (Wallin, 1996). Det man lär med kropp och själ skall förenas med vetenskap, fantasi och konst. Upptäckarglädje, nyfikenhet, forskariver och förundran är något man strävar efter att alla barn skall uppleva då man arbetar efter Reggio Emilias förhållningssätt (Gedin & Sjöblom, 1995: 100). Enligt detta sätt att tänka har barn kapacitet att utveckla många olika sätt att kommunicera, men möjlighet till detta ges inte alltid. Verksamheten är bland annat känd för att barn kan skapa på varierande sätt (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006: 92). Reggio Emilia-inspirerade förskolor kännetecknas vanligtvis också av att de är öppna och luftiga. Här betraktas barnen som kompetenta och deras rättigheter lyfts snarare än behoven. Inom Reggio Emilia integreras leken i lärandet och inte som aktiviteter var för sig, leken är en del i barnens vardagliga lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003: 32, 38).

3 Metod

Följande kapitel innehåller beskrivningar av de metoder som kommer att användas för studien samt en motivering och diskussion av dessa. Utöver det beskrivs upplägget för intervjuerna med pedagogerna, samtalen med barnen samt observationerna. Hur urvalet av informanter och förskolor gjordes skildras likaså hur studien praktiskt gått tillväga. Forskningsetiska övervägande kommer också att belysas.

3.1 Metodval

För att synliggöra hur pedagoger och barn tänker kring den fysiska inomhusmiljön på förskolorna samt hur de utnyttjar den, har vi genomfört intervjuer, samtal och observationer av kvalitativt slag. Kvalitativ forskning kännetecknas av att det material som samlats in för en studie, består av intervjuer och samtal med personer, där intervjuarens uppgift är att förstå och tolka människors upplevelser och erfarenheter (Patel & Davidsson, 2003: 14). Kvalitativa metoder kan även leda till att man fångar den intervjuades personliga uppfattningar och sätt att tänka kring sin verklighet, då det finns möjlighet att gå på djupet och vara flexibel när man använder sig av en kvalitativ metod (Repstad, 2007: 15-17).

3.1.1 Intervjuer med pedagoger

Då kvalitativa intervjuer genomfördes med pedagogerna hoppades vi på utförliga och genomtänkta svar på intervjufrågorna, vilket skulle bidra till studiens empiriska material och dess slutliga analys. I god tid innan intervjuerna skulle genomföras fick de berörda pedagogerna ta del av de färdigformulerade intervjufrågorna, detta för att de skulle få möjlighet att fundera över frågorna och därmed kunna ge djupare svar. Vi var medvetna om att när de fick se frågorna i förväg fanns möjligheten att frågorna diskuterats gemensamt vilket kunde leda till att det man egentligen tycker och tänker överskuggas av andras åsikter. Åsikten var dock av den att utförligare och djupare svar kunde lämnas om pedagogerna bekantat sig med frågorna innan vårt besök. Intervjuer av kvalitativt slag med en låg grad av

standardisering och strukturering genomfördes. Med detta menas att frågorna kom att ställas i den ordning som passade bäst beroende på hur samtalet framskred och de svar respondenten lämnade (Patel & Davidson, 2003: 78). Repstad (2007: 16) påpekar att vid intervjuer är det lätt att anpassa frågorna så att dessa leder till följdfrågor, vilka då blir individuella beroende på svaret. Väl på plats klargjordes syftet med undersökningen. Pedagogerna fick veta att deras medverkan är konfidentiell dvs. att det endast är vi som vet vem vi fått svaren ifrån och ingen annan har förfogande till upplysningarna. Pedagogerna intervjuades enskilt för att ingen skulle bli påverkad av någon annans svar. Intervjuerna tog cirka 30 minuter per pedagog.

Enligt Patel & Davidson (2003) är det viktigt att göra grundliga förberedelser innan en intervju. Några viktiga företeelser att tänka över är att man skall vara kritisk till sina intervjufrågor. Uppfyller frågorna alla aspekter i frågeställningen och är frågorna formulerade så att de inte kan misstolkas? Det är centralt att frågorna är väl genomtänkta eftersom det som är självklart för den som leder intervjun inte är lika självklart för den som skall svara. Man skall heller inte ha för många, för långa eller ledande frågor. Vid för många frågor vid intervjuer kan det leda till att personen som svarar tröttnar. Därutöver är det vanligt att inleda och avsluta med neutrala frågor (a.a.: 70-82). Ovanstående anvisningar hjälpte oss i föreberedelserna inför intervjuerna. Vi tänkte på att formulera tydliga och kortfattade frågor. Därutöver begränsade vi antalet frågorna samt kontrollerade att intervjufrågorna var relevanta för de frågeställningar vi önskade få svar på.

Vid intervjuerna använde vi oss av diktafon för en optimal ljudupptagning samt för att kunna delta aktivt i samtalet genom ögonkontakt. Med endast penna och papper kan det vara svårt att få med allt som blir sagt om man samtidigt strävar efter en bra interaktion. En annan fördel med att använda diktafon är att följdfrågor kan komma som ett naturligt inslag i samtalet, då den verbala kommunikationen sätts i fokus och att det inte är pennan som styr samtalets gång (Løkken & Søbstad, 1995: 107-108). Något som kan väga emot användandet av diktafon är att den kan påverka de svar man får eftersom intervjupersonen kan bli spänd. Utan diktafon börjar den intervjuade ibland att prata mer självmant och avslappnat (Patel & Davidson, 2003: 83). Trots detta förmodade vi att fördelarna skulle komma att vara övervägande vid denna studie. Sålunda gjordes valet att använda diktafon och resultatet blev positivt då vi kunde ägna full uppmärksamhet åt samtalet med intervjupersonerna.

3.1.2 Samtal med barn

Med barnen förde vi samtal kring teckningar de ritade samtidigt som vi pratade med dem om var i förskolans inomhusmiljö de trivs bäst. Vid samtalen med barnen var förhoppningen att få en uppfattning av deras värld, då syftet med studien bland annat var att synliggöra vad barnen tänker om den fysiska inomhusmiljön. Løkken & Søbstad (1995) säger att det kan vara svårt att veta om man uppfattat och tolkat det barnen sagt på rätt sätt. När man utgår från något barnen själv skapat, såsom en teckning, kan det bidra till att samtalet blir mer naturligt och eventuell spänning hos barnet minskar, vilket kan leda till utförligare svar (a.a.: 110-111).

Tanken med att barnen fick rita samtidigt som vi pratade med dem var att fokus riktades mot teckningen och att samtalet fördes kring den, vilket vi hoppades kunde leda till en mer avslappnad situation för barnet. Som Arnér & Tellgren (2006) belyser, främjar samtal med barn oss vuxna, då vi under dessa samtal får en chans att upptäcka hur barn ser på sin omvärld, från sitt perspektiv med sina ögon. Författarna påtalar vikten av att ta del av andras perspektiv, då det sätt man uppfattar världen på skiljer sig åt individer emellan. En viktig tanke att ha med sig inför samtalet med barn är att det kan utvecklas till ett förhör om man som vuxen inte är medveten om hur man skapar ett jämlikt förhållande under samtalets gång. Det kan leda till att barnet känner sig underordnat och kommunikationen mellan den vuxne och barnet styrs av dominans då samtalets balans uteblir, liksom känslan av jämlikhet. Direkta frågor som skall ge förväntade svar måste istället omformuleras så att barnet på ett berättande sätt kan leda oss in på hur de tänker (a.a.: 32, 40, 119, 120).

Vår förhoppning då vi samtalade med barnen och utgick ifrån det barnen ritat och berättat, var att få en inblick i hur barnen upplever sin tid på förskolan och vad de föredrar att göra där och varför. Det som barnen ritade blev utgångspunkten för flera givande samtal. Att barnen fick rita teckningar samtidigt som vi pratade med dem, gjorde att det blev en mer avslappnad situation. Dock förlöpte inte alla samtal med barnen på det sätt vi önskat, vilket vi återkommer till i slutdiskussionen, kapitel fem.

3.1.3 Observation

Vi observerade barnen för att synliggöra hur de utnyttjade den fysiska inomhusmiljön samt för att se vad de gjorde i de olika utrymmena. Enligt Patel & Davidson (2003) är observationer en bra metod att använda sig av då man vill studera barns uppförande och beteende i en naturlig kontext just i den stund som det inträffar. I vår studie använde vi oss av ostrukturerade observationer, vilket innebär att man inhämtar mycket information inom ett specifikt område. Vi var kända observatörer, dvs. barnen visste att vi fanns där. Fördelen med att vara känd observatör är att man kan föra anteckningar när man vill samt att man under pågående aktivitet kan ställa frågor då barnen inte ser observatören som en del av gruppen. Däremot var vi icke deltagande observatörer. Anledningen till detta val var att om man går in i leken eller aktiviteten kan det distrahera gruppen, vilket kan medföra att man inte får syn på hur det är i vanliga fall. Vi var dock medvetna om att vår närvaro som observatörer kunde inverka på hur barnen betedde sig och att deras beteende därmed kunde ändra sig. Därför bekantade vi oss med barnen och väntade tills de vant sig vid att vi var där innan vi påbörjade observationerna för ett så vardagligt beteende som möjligt jfr (Patel & Davidson, 2003: 87-97).

Vi befann oss tre dagar på vardera förskola. Under denna tid skrev vi kontinuerligt anteckningar om var i inomhusmiljön barnen befann sig, hur de utnyttjade utrymmena som de hade till sitt förfogande, dels då de lekte fritt men även vid av pedagogerna styrda aktiviteter. Enligt Rubinstein Reich & Wesén (1986: 28-31) kan plats- eller lokalobservationer utföras på olika vis beroende på vad man vill studera. Ett sätt kan vara att observera hur rummen används i stort, vilket kan vara väldigt givande för den pedagogiska planeringen. Vi gick tillväga på följande sätt:

1. Vi började med att göra en enkel ritning av avdelningen där varje rum fick en benämning utifrån vad det såg ut att erbjuda barnen som t.ex. ”dockvrå”.

2. Under tre dagar gjorde vi korta observationssekvenser då vi antecknade antalet barn i varje rum/utrymme samt pågående aktivitet. Varje observationsstillfälle pågick under cirka tio minuter följt av tio minuters paus då vi samtalade med varandra om de noteringar vi gjort. Därefter återupptog vi observationerna och för att underlätta och

göra det så tydligt som möjligt för studiens analys, använde vi en ny ritning vid varje observationstillfälle.

Grunden till att vi valde denna metod var för att vi på ett enkelt sätt skulle kunna jämföra våra olika ritningar och därmed få en överblick över hur barnen utnyttjade inomhusmiljön på förskolan. Vi kunde genom denna metod få syn på om det fanns utrymmen som sällan användes, vilka platser som verkade vara mest efterfrågade samt vad barnen gjorde i de olika rummen.

3.2 Urval

Under den verksamhetsförlagda tiden gick en av oss av en slump förbi en nybyggd Reggio Emilia-inspirerad förskola och fick komma in på en snabbtitt. Eftersom vi redan kommit överens om undersökningsområde för studien, hade vi denna förskola i åtanke då vi vid ett senare tillfälle sökte efter förskolor på Internet. Vi tittade på hur kommunala förskolor inom samma stadsdel profilerade och valde därefter ut en traditionell och en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Då Reggio Emilia-Emilia-inspirerade förskolor är kända för sitt förhållningssätt till inomhusmiljön, där miljön ses som den tredje pedagogen, ansåg vi att en jämförelse mellan en sådan förskola kontra en traditionell förskola kan väcka intressanta tankar kring inomhusmiljöns utformning. Den aktuella Reggio Emilia-inspirerade förskolan valdes eftersom den är nybyggd med lokaler utformade särskilt efter Reggio Emilias synsätt. Den traditionella förskolan utvald för studien är belägen i ett äldre radhusområde och verksamheten bedrivs i en tvåplansbyggnad som från början inte är ämnad för förskola. Intressant för denna studie blev då att se på vilket sätt Cylinderns förskola anpassar sin verksamhet efter lokalerna. Detta jämfördes sedan med Kuben där förskolan enligt Reggio Emilia skall anpassa lokalerna efter verksamheten.

Kubens förskola har två avdelningar. På avdelningen vi besökte fanns 43 barn i ålder två till fem. På avdelningen arbetar sex pedagoger, alla med högskoleutbildning, dock hoppar vikarier in dagligen då ordinarie personal av olika anledningar inte är där. Cylinderns förskola har tre avdelningar. På avdelningen där vår undersökning gjordes gick 14 barn i åldern tre till fem. Där arbetar två pedagoger vilka båda har högskoleutbildning. Vår förhoppning var att

intervjua tre pedagoger på vardera förskola angående den fysiska inomhusmiljön för att synliggöra deras tankar kring utformandet av inomhusmiljön och vad som ligger bakom den. På varje förskola hoppades vi dessutom få möjlighet att samtala med fem barn i åldern tre till fem.

3.3 Genomförande

Vi tog kontakt med de två förskolorna som valts ut för studien. Vi presenterade oss och berättade om syftet med vår undersökning. Vi frågade om tillstånd för intervjuer med pedagoger, observation och samtal med barn. Datum och klockslag bokades in. En vecka innan vi skulle påbörja undersökningen på förskolorna, skickade vi ett personligt brev (bilaga A) till Kubens och Cylinderns förskola med en presentation av vår studie. Vi bifogade därutöver blanketter till föräldrar (bilaga B) där de kunde ge oss tillstånd att samtala med deras barn samt intervjufrågorna till pedagogerna (bilaga C).

3.3.1 Genomförandet på Kubens förskola

Då vi kom till Kubens förskola observerade och dokumenterade vi hur den fysiska inomhusmiljön såg ut, fotograferade de olika rummen samt gjorde ritningar över hur avdelningen var utformad. Därefter observerade vi barnen, var de befann sig, antal barn samt pågående aktivitet för att se hur inomhusmiljön utnyttjades. Dagarna därpå fortsatte vi med observationerna av hur barnen utnyttjade den fysiska inomhusmiljön. Varje observation pågick i cirka tio minuter därefter följde cirka tio minuters paus, innan vi återupptog observationerna igen. Sammanlagt fick vi 16 observationssekvenser fördelat på tre dagar. Under dessa dagar fick vi möjlighet att samtala med tre barn om hur de tänker kring inomhusmiljön på deras förskola. Vi intervjuade även två pedagoger. Genomförandet på Kubens förskola blev inte riktigt som planerat. Dels på grund av personalbrist av olika anledningar men också för att barnen inte hade så mycket fri lek under dagarna och därför inte själva kunde välja var på förskolan de ville vara. Detta gjorde det svårare för oss då vi ville observera hur barnen utnyttjade den fysiska inomhusmiljön då de själva fick bestämma var de ville vara. Pedagogerna hade nyligen ändrat om på förskolan och höll som bäst på att

introducera rummen för barnen. Barnen delades in i mindre grupper efter ålder och varje grupp uppehöll sig i ett och samma rum under förmiddagen. Var fjortonde dag byter barnen rum och så skulle det fortsätta tills barnen blivit trygga i alla rum och visste vad respektive rum har att erbjuda. Vi intervjuade två pedagoger á 30 minuter, samtalen spelades in. Vår förhoppning var att intervjua tre pedagoger, vilket tyvärr inte blev möjligt. Pedagogerna hade inte förberett sig så som vi hoppats, då tid inte funnits enligt dem att läsa igenom intervjufrågorna innan vi kom. Samtalen med barnen blev inte heller som vi tänkt oss, då barnen ännu ej var bekanta med alla rum som fanns på förskolan.

3.3.2 Genomförandet på Cylinderns förskola

På Cylinderns förskola började vi med att gå på rundvisning genom alla avdelningar. Vi fortsatte därefter med att observera samt dokumentera hur den fysiska inomhusmiljön var uppbyggd. Vi fotograferade även de olika rummen samt gjorde ritningar över hur avdelningen var utformad. Därefter genomförde vi intervjuerna med de två pedagogerna på avdelningen för de äldre barnen. Båda pedagogerna var väl förberedda och hade tagit del av intervjufrågorna innan vi kom. Intervjuerna tog cirka 30 minuter per pedagog och samtalen spelades in. Även här var tanken att intervjua tre pedagoger. Orsaken till att detta inte gjordes var att på den avdelning vi besökte arbetar endast två pedagoger. Efter intervjuerna observerade vi hur barnen utnyttjade rum och utrymmen. Vi följde vårt observationsschema och noterade antal barn samt pågående aktivitet för att se hur barnen använde den fysiska inomhusmiljön. Senare fick vi möjlighet att samtala med sju barn där de fick beskriva var på förskola de trivdes bäst och varför. Resterande tid på Cylinderns förskola ägnades åt att observera hur barnen utnyttjade rum och utrymmen. Observerationerna på Cylinderns förskola gick till på samma sätt som på Kuben. Sammanlagt fick vi även här ihop 16 observationssekvenser fördelat på tre dagar.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Det finns vissa regler att följa då forskning bedrivs för att skydda personer som deltar i undersökningen. Detta kallas för individskyddskrav och delas in i följande fyra huvudkrav:

• Informationskravet: forskare är skyldig att lämna ut information om det projekt som skall genomföras samt upplysa deltagare om att de kan välja att dra sig ur när som helst utan negativa följder.

• Samtyckeskravet: Forskare måste hämta godkännande från föräldrar om barnet är under 15 år.

• Konfidentialitetskravet: Uppgifter om personer som deltar skall ej gå att spåra och måste därför förvaras så att utomstående ej kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet: Uppgifter som samlats in får endast brukas inom forskningsområdet. Vetenskapsrådet (2009-10-29).

Vid kvalitativa intervjuer delger de intervjuade sina personliga tankar samt ställningstagande kring ämnet. Därför är det viktigt att det finns ett förtroende mellan intervjuperson och respondenter samt att syftet med intervjun är förtydligat. Det resultat som framkommer av intervjun skall inte kunna spåras till vem som sagt vad (Johansson & Svedner, 2001: 45-46). Förskolor, deltagande personal samt barn är anonyma och benämns med fiktiva namn i denna studie. Vi förklarade även för pedagogerna att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan i undersökningen och den information de bidragit med inte kom att räknas till det empiriska materialet. Vi skickade med en samtyckesblankett till förskolan, adresserad till föräldrarna, där vi frågade om tillstånd att samtala med deras barn.

4 Resultat och analys

Kapitlet inleds med en deskriptiv text som handlar om den fysiska inomhusmiljöns utformning på Kuben respektive Cylinderns förskola. Därefter kommer en jämförelse förskolorna emellan. Härnäst följer en beskrivning av pedagogernas tankar om förskolans inomhusmiljö vilket följs av hur barnen tänker kring den. Observationerna om hur barn och pedagoger utnyttjar den fysiska inomhusmiljön redogörs under nästa rubrik. Kapitlet avslutas med sammanfattning och slutsatser, där en återkoppling görs till den teori och forskning som tagits upp tidigare i studien.

4.1 Den fysiska inomhusmiljöns utformning

4.1.1 Kubens förskola

Som besökare till den Reggio Emilia-inspirerade förskolan Kuben kommer man först in i entrén där barnens regnkläder hänger. Väggarna är fyllda med barnens alster samt information till föräldrar. I taket hänger en stor gren med diverse saker skapade av barnen vilket ger ett livfullt intryck. När man sedan tar ett kliv innanför grinden hamnar man i en lång korridor där barnen har varsin plats för sina kläder och sin dokumentationspärm. På ett ställe i korridoren hänger små speglar på rad i barnens höjd och bredvid dessa hänger det allehanda verk skapade av barnen. Uppmärksamheten dras till taket som pryds av blå hängande kulor i olika storlekar. Avdelningen har totalt sex rum och utöver dessa har de tillgång till ett Snoezelrum och ett

Naturrum, som finns inne på den andra avdelningen. Snoezelrummet är tänkt att användas för

avslappning där en vattensäng med vitt överkast och stora kuddar utgör den största delen i rummet. I taket hänger ett vitt genomskinligt skynke med små lampor i och golvet pryds av en fårskinnsfäll, lugn musik spelas i cd spelaren. I Naturrummet finns det mycket naturmaterial placerat i barnens höjd, såsom kottar, stenar, grenar etc. En utomhuspool med höga kanter fungerar som sandlåda och tar en stor plats i rummet. Det största rummet inne på den avdelning där undersökningen bedrivits har benämningen Piazzan. Det är avdelningens kärna där bland annat samlingar hålls på en stor rund grön matta. Blicken fästs direkt på väggen där en stor smartboard tavla hänger och i taket sitter projektorn. Något annat som gör rummet

speciellt är en scen placerad i ena hörnan och som kan döljas av röda skynken. Bredvid scenen finns tillgång till diverse utklädningssaker som kan användas vid uppträden eller lek. I anslutning till Piazzan ligger Lekköket som bland annat innehåller leksakskök i trä, matleksaker samt en bokhylla med böcker. Två bord med stolar i barnens höjd, en soffa samt två små barnfåtöljer utgör möblemanget i rummet. Genom Lekköket kan man gå vidare in till

Ateljén som säkert kan väcka intresset för att skapa. Rummet lyses upp av en stor ljuskrona

och bokhyllorna är fyllda till bredden med material av olika slag, allt placerat i barnens höjd. Vidare står en snickarbänk placerad på golvet men dess redskap är placerat utom räckhåll för barnen. Snett intill Ateljé ligger Rörelserummet som även fungerar som vilorum för de yngsta. I Rörelserummet finns en studsmatta, ribbstol, tjockmatta och liknande gymnastikmaterial. En blå matta täcker en stor del av golvet. Vidare ut i korridoren igen ligger två toaletter med vaskar i barnens höjd.

Vill man bygga beger man sig till Byggrummet som består av byggsaker av olika slags material såsom, frigolit, trä och plast. Ett litet bord med stolar utgör en legohörna och där bredvid står en overhead. Mittemot Byggrummet ligger avdelningens sista rum som har benämningen Uppevila/Bibliotek. Detta rum fungerar också som matsal för de yngre barnen och fyller därmed flera funktioner. De största barnen äter i förskolans gemensamma matsal. På väggarna i rummet sitter planscher med bokstäver och siffror, då rummet enligt pedagogerna även används som matterum. För övrigt har rummet tre små bord med tillhörande små stolar, noterbart var dock att en stol var avsedd för en vuxen person men anpassad till de små bordens höjd. Datorn står längs med den bakre väggen och för övrigt kan barnen sysselsätta sig med pyssel då två hyllor i rummet tillhandahåller sax, papper, pennor och dylikt. Nedan följder några bilder från Kubens förskola.

Här är en bild tagen inne i Ateljén. Alla hyllorna har hjul och är på så sätt lätta att flytta. Mycket belysning i taket, möbler i ljust trä samt stora och många fönster gör rummet ljust och luftigt.

En del av det material man finner i det rum som kallas för Byggrummet.

Här visas Uppevila/Biblioteket. Alla bord och stolar är anpassade efter barnen. Detta rum var ett av de rum som användes mest av barnen under tiden vi var där. För tillfället åt även de yngsta barnen sin lunch här inne.

4.1.2 Cylinderns förskola

Cylinderns förskola bedrivs i en äldre tvåplansbyggnad, från början ämnad för affärsverksamhet. De äldre barnens avdelning ligger på våning två. Första rummet,

Byggrummet, pryds av barnens alster, fotografier, grattiskort och liknande och i taket hänger

det färgglada pärlplattor. En lägre bokhylla är fylld med lego, en tågbana, dinosaurier, träklossar, bollar m.m. Utöver detta finns bland annat en rosa cd spelare, ett litet bord med tillhörande stolar och en stor riddarborg. Ett blått plastdraperi utgör dörren intill toaletten. Inne i det utrymmet finns förutom två toaletter och två små vaskar även en liten hylla med frisörsaker, två speglar samt två små stolar. På väggarna sitter bilder på frisyrer och modeller.

Fortsätter man in på avdelningen kommer man till Stora rummet. Ett stort ovalt bord med åtta stolar är placerat mitt i rummet och längs med väggarna står bokhyllor och hurtsar vilka är fyllda med pussel, spel, papper, pennor m.m. Dock är pärlor och annat pyssel placerat utom räckhåll för barnen. På en gammeldags skolbänk står en dator och i andra änden av rummet står en röd soffa placerad. I taket hänger barnens konstverk och mattor i olika färger ligger på golvet. På väg in till nästa rum, Dockrummet, går man genom ett smalare utrymme där två hurtsar står placerade. I dessa har barnen sina lådor och ovanpå står ett litet akvarium med små fiskar. Väl inne i Dockrummet möts man av diverse leksaker såsom dockor, dockvagnar och docksäng. Leksaksspis och vask står längs ena väggen och mitt i rummet finns ett litet rött bord med tillhörande låga stolar. I ena hörnan ligger en triangelformad stor lekkudde och i andra hörnan står en leksaksbil i trä, tillräckligt stor för barnen att sitta och köra i och där bakom en stor spegel. Dockrummets väggar är prydda med bilder på djur och på en mindre hylla står en kassaapparat och diverse docktillbehör.

I anknytning till Dockrummet ligger ett litet rum som är barnens Rymdrum. En spjälsäng omgjord till rymdraket utgör rummets enda möblemang. Sista rummet på avdelningen är kombinerat Målar- och snickarrum. Tre stafflier och två snickarbänkar står på golvet. Ett bord med stolar står vid ena väggen och längs med andra väggen finns vask och skåp. På hyllor bredvid finns flaskor fyllda med målarfärg, det mesta placerat utom räckhåll för barnen, likaså snickarredskapen som förvaras i skåpen ovanför vasken. Totalt har barnen på avdelningen tillgång till sex olika rum inklusive toalettutrymmet. Barnen äter alla måltider i en separat matsal. Nedan följer några bilder från Cylinderns förskola.

Byggrummet är det rum man först stiger in i då man

kommer till Cylinderns förskola och den avdelning som ingick i vår studie.

I Stora Rummet förvarades pussel, pyssel och annat material. Notera de olika hyllorna och höjden på dessa.

I Dockrummet syntes många av de traditionella leksakerna som kan associeras med detta rum.

4.1.3 Fysisk utformning – en jämförelse

Den avdelning på Kubens förskola som ingått i undersökningen har alltså tillgång till sex egna rum, två gemensamma rum, samt en separat matsal. Avdelningen på Cylinderns förskola har tillgång till fem rum, plus toaletten som enligt pedagogerna också räknades som ett utrymme som barnen använder i sin lek. Även här ligger matsalen avskiljt från avdelningen. Skillnaderna och likheterna rent fysiskt är först och främst lokalernas utformning. Den Reggio Emilia-inspirerade förskolan Kuben, huserar i lokaler anpassade och utformade efter det förhållningssätt Reggio Emilia står för. Cylindern driver sin verksamhet i lokaler som från början byggdes för annan verksamhet än förskola. De Jong (1995) skriver att lokaler som från början är byggda utifrån att förskoleverksamhet skall bedrivas där, gör att kvaliteten i verksamheten överlag blir bättre. Vidare menar skribenten att lokalernas utformning ger barnen olika möjligheter och utmaningar. Även Lundahl (1995) hävdar att en bra inomhusmiljö gör det lättare för pedagoger att bedriva en god verksamhet. Andra markanta skillnader är färgerna på väggarna, där Kubens förskola går i vitt och Cylinderns förskola håller sig till flertalet färger.

Vidare till möblerna, även här ser man stora skillnader. Det förefaller finnas en tanke bakom inredningen i alla rum på Kubens förskola. Detta med tanke på att samtliga möbler går i ljust trä, är moderna och neutrala. Mycket belysning i taket samt stora och många fönster i varje rum och utrymme ger ett rymligt och luftigt intryck. Alla rum känns sammankopplade med varandra då långsmala fönster finns mellan varje rum. Möblerna är anpassade för barnen och i flera av rummen finns det gott om omöblerat golvutrymme. Lundahl (1995) belyser betydelsen av fri golvyta, då denna kan ge upphov till många aktiviteter. Exempelvis kan golvets yta användas för avslappningsövningar eller till att sprida ut material då bordets yta inte räcker till. På Cylinderns förskola har inredningen inte någon synlig röd tråd rent utseendemässigt. Möblerna är gjorda i olika träslag i åtskilliga färger och man kan se att möblerna är väl använda.Ett rikligt utbud av möbler, de flesta anpassade för barnen samt brist på tom golvyta och lågt innertak gör att rummen känns kompakta. Stolarna i Stora rummet var anpassade för barn men i vuxenhöjd. Då de hade fotstöd underlättade det för barnen att ta sig upp och ner. På Kuben fanns det ett stort utbud av material, såsom skapandematerial, naturmaterial och byggmaterial. Enligt Reggio Emilia skall miljön vara inspirerande, utmanande samt bidra till stimulans, miljön ses som den tredje pedagogen (Wallin, 1996). De

enda leksaker barnen direkt hade tillgång till var utklädningskläder, lego, bilar samt leksakskök i trä med moderna tillbehör. Allt var robust och gediget och placerat på hyllor i barnens höjd. Barnen hade fri tillgång till allt material i alla rum på den egna avdelningen, förutom i Ateljén, där de yngsta barnen endast fick lov att vara i vuxet sällskap. På Cylindern fanns det däremot många leksaker i varje rum. Det fanns bygg- och dockleksaker, bilar och mycket mer, som visade synliga spår av att ha varit med ett tag. Där fanns även mycket pussel, spel samt pysselsaker. Nordin-Hultman (2006) menar att de saker Cylindern tillhandahåller vanligtvis är tillgängliga för barnen på svenska förskolor. I sin jämförelse med de engelska förskolorna visar det sig att utbudet av leksaker och material inte skiljer sig åt mängdmässigt, däremot är variationen större på de engelska förskolorna. Bland annat finns där ett rikligare utbud av konstruktions- och hopfogningsmaterial, redskap och verktyg, hem- och dockmaterial. Nordin-Hultman ifrågasätter varför svenska förskolor har ett sparsamt och begränsat utbud av material och sammankopplar detta med otillgängligheten till materialet. Vidare anser hon att det inte finns tillräckligt med material som lockar och inbjuder barnen till aktivitet. Forskaren hävdar dessutom att det material som används för att skapa är otillräckligt och icke tillgängligt.

4.2 Utformning och delaktighet

När vi nämner pedagogerna från Kubens förskola kommer de hädanefter att kallas Ida och

Siri. Pedagogerna från Cylinderns förskola får benämningen John och Elsa. Ida är i grunden

utbildad grundskollärare och har sju års erfarenhet från förskoleverksamhet. Siri är förskollärare och har arbetat som sådan i 27 år. John är utbildad lärare men har arbetat som förskollärare i fyra år. Elsa, utbildad förskollärare, har arbetat på förskola i 25 år. Dessa fyra pedagoger är eniga om att den fysiska inomhusmiljön har en stor betydelse i deras dagliga arbete med barnen och talar härmed om utformandet som central punkt.

Miljön ska vara tydlig och utformad så att barnen kan klara sig själva och bli kompetenta i miljön. De ska veta var de hänger sina kläder, var penslarna finns och så vidare. Det är väldigt viktigt hur man utformar miljön för utformar man inte den så att de klarar av den, så att den är tydlig och att de förstår den, då gör man skit för sig själv. Då får man själv mycket mer att göra så jag tror miljön är jätteviktig (Ida).

Kubens förskola profilerar sig genom Reggio Emilia och pedagogerna som arbetar där talar om miljön som den tredje pedagogen och menar att miljön skall vara inspirerande och lockande.

Siri förtydligar detta genom att säga att det är pedagogens uppgift att göra ett rum attraktivt och

med det menar hon inte bara utformningen, utan att pedagogen har en viktig roll i rummet. Även om rummet i sig är inspirerande rent visuellt så hjälper inte det om pedagogen som befinner sig i t.ex. Byggrummet tycker att det är tråkigt med bygglek. Det beror på pedagogen hur roligt det blir för barnen i rummet menar Siri. Cylindern har ingen uttalad profil men vid intervjun med John, som arbetat på Skånes första Reggio Emilia-förskola, framgick det att Reggio Emilias synsätt genomsyrar åtminstone hans arbete på Cylindern. Enligt John har han ett uppdrag från rektorn att utveckla miljön på Cylindern förskola. Han har dock gjort ett medvetet val som han uttrycker så här:

Jag är ganska djupt engagerad i Reggio men det syns inte så mycket på miljön där jag arbetar, men jag har liksom gjort ett val. Jag har jobbat jättemycket inom Reggio innan, men när jag började här tog jag ett medvetet val att istället för att gå in och röja, nu gör vi så här och så här, så gäller det att få det grundat för ska man göra ett förändringsarbete så gäller det att man gör det från grunden (John).

Elsa anser att alla rum skall ha en pedagogisk utformning, att miljön skall vara pedagogisk och

målinriktad samt att man har mål med vissa rum. Vidare menar Elsa att det är av stor betydelse att man som pedagog är medveten om hur ett rum används. Hur man väljer att möblera får betydelse för hur rummet kommer att utnyttjas av barnen. Björklid (2005) påpekar just vikten av detta, då det sätt man utformar inomhusmiljön säger något om vad som förväntas att ske i de olika utrymmena på förskolan. Elsa och John som arbetar tillsammans på Cylindern, för hela tiden en öppen dialog för hur de tänker kring inomhusmiljön och menar att de har en stor frihet uppifrån att ändra och utforma inomhusmiljön så att den passar dem. Björklid (2005) påtalar just vikten av att miljön på ett enkelt sätt skall kunna förändras utefter önskemål och behov, för att inspirera och locka barnen till att utforska och upptäcka. Elsa anser att man hela tiden måste förändra i förhållande till den barngrupp man har. Kennedy (1999) menar att den syn man har på barn påverkar det sätt man utformar miljön på och för att kunna ändra i miljön måste man därför se till den barnsyn man har. Om det t.ex. är så att mycket material är undanstoppat i skåp eller placerat högt upp, kan det medföra att barnen måste be en vuxen om hjälp hela tiden för att komma åt det. Det kan också vara så att vissa materialsorter endast får användas i vuxet sällskap vilket i sin tur kan bidra till att barn hindras från att vara självständiga (a.a.).

Ida och Siri som arbetar på Kuben säger också att arbetslaget diskuterat tillsammans och delat

upp så att de sex pedagogerna ansvarar för varsitt rum där de har stor frihet att utforma rummet efter sin kompetens. Ida förklarade på följande sätt:

Man valde ett rum efter sitt intresse, någon är duktig på matte någon på idrott och så vidare, sedan har var och en haft stor frihet att utforma sin hemvist efter sina kompetenser, man kanske kan mer om just det ämnet… När man är mycket i ett rum kan man mer gå på djupet och utforma rummet så att det verkligen funkar istället för att springa runt överallt. Vi har valt detta sätt, man ska vara där man hör hemma för då kan man ge barnen mer och kommer där fortbildning kan man motivera att man ska få gå på det om det rör ens ämne (Ida).

Ovanstående citat går inte helt hand i hand med Siris uttalande på denna punkt då hon var på kurs den dagen då rummen skulle väljas och därmed inte kunde välja rum efter sitt intresse. Hon tilldelades två rum, varav ett var det gemensamma Naturrummet där bland annat odling skulle ske. Då Siri inte ansåg sig ha tillräckligt med kunskap inom just odling, gick hon en kurs för att lära sig. Samtliga pedagoger intervjuade för studien påtalar vikten av ett ständigt förändringsarbete gällande inomhusmiljön. Här kommer barnens delaktighet in och John anser att de brister på Cylindern till viss del på den punkten. Han menar vidare att barnen inte är tillräckligt delaktiga vilket beror på att pedagogerna själva inte vet riktigt vart de är på väg i sitt förändringsarbete av inomhusmiljön. Han drar en parallell till husbygge och menar att grunden måste gjutas innan man låter någon vara med och bestämma vilka tapeter väggarna skall ha. Han tar upp att de försöker kompensera barnen med Rymdrummet, där barnen har medverkat vid utformandet av rummet. Hans kollega Elsa säger att de försöker lyssna då barnen kommer med egna förslag och att barnen är delaktiga på så sätt att de får vara med och bestämma vilka material som skall köpas in och vid ommöblering deltar barnen. Vidare berättar hon att det är sällan som barnen själva kommer med förslag gällande förändringar av inomhusmiljön. På frågan om hur barnen är delaktiga i utformandet av inomhusmiljön på Kuben svarar Ida så här:

Jag kan bara svara för mitt eget rum. Där var ganska rörigt när jag tog över så jag har bestämt hur där ska se ut. Sedan introducerar jag det för barnen och så får jag se hur det funkar. Funkar det inte får jag göra om. De är med på så sätt att jag ser om det funkar för dom (Ida).

Björklid (2005) hävdar att barn skall vara delaktiga i utformandet av en förskolas miljö, vilket då kan bidra till mer självgående barn som på egen hand kan sätta igång en aktivitet, samtidigt som de då medverkar i sitt eget lärande. Miljön på förskolan skall alltså på ett enkelt sätt kunna

förändras av barn och pedagoger utifrån stundande intressen och aktivitet hos barnen. På Kubens förskola är barnen, enligt Ida, delaktiga genom pedagogisk dokumentation, pedagogerna dokumenterar om hur miljön fungerar. Ida och Siri var överlag nöjda med inomhusmiljön på Kubens förskola. Dock önskar Siri att mer material kommer upp på väggarna vilket de jobbar på. Hon saknar dessutom ett bord i vuxenhöjd. John anser att det fortfarande finns mycket kvar att göra på Cylinderns förskola och tycker att det är lite trist och grått. Enligt honom är inte inomhusmiljön som helhet tillräckligt stimulerande och intressant. Hans kollega Elsa önskar fler rum, varav ett lite större där gymnastikmaterial kan ligga framme. Därutöver skulle hon vilja separera Snickarverkstaden från Målarrummet och hon vill även kunna ha mycket material stående framme.

4.3 Hur uppfattar barnen sin inomhusmiljö?

Vi pratade med barnen för att få veta var i förskolans inomhusmiljö de trivs bäst, och under samtalets gång fick barnen rita teckningar som berörde detta. Vid samtalen med barnen var syftet att få en bild av deras värld och tankar. Barnen på Kubens förskola säger att det är fröknarna som bestämmer hur det skall se ut på förskolan, men att barnen får bestämma vilka saker de vill leka med. Under vårt samtal med barnen framgick det tydligt att barnen var väldigt förtjusta i att spela dator, farliga monsterspel verkade populärt. Något vi reagerade på var att barnen nämnde orden jobba och träna istället för att leka. Inom Reggio Emilia integreras leken i lärandet och inte som aktiviteter var för sig, leken är en del i barnens vardagliga lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Vi pratade med barnen för att försöka få en uppfattning om deras bild av de olika rummen och anmärkningsvärt var att de endast nämnde tre av de sex rummen, vilka var Ateljén, Rörelserummet och

Uppevila/Bibliotek.

På Cylinderns förskola fick vi möjlighet att samtala med totalt sju barn, i två olika omgångar. Barnen var mellan fyra och fem år, fem flickor och en pojke. Några av de teckningar som ritades av barnen under samtalet visade var på förskolan de tyckte om att vara. Rymdrummet var ett rum som samtliga barn pratade om. Av pedagogerna hade vi fått veta att barnen hade haft en stor del i hur detta rum hade utformats. Barnen hade bestämt färg på väggarna samt hur rymdraketen skulle se ut. Inte minst hade barnen fått vara med och måla rummet vilket de var

väldigt stolta över, och det framgick på olika sätt under vårt samtal. På frågor vi ställde till dem kring Rymdrummet sa barnen:

Att man kan leka där och att man är i rymden. Väggarna är blåa. Vi fick göra knappar och en spak. Vi fick bestämma och måla. Barnen fick hjälpa till, vi hade andra kläder. Raketen är det bästa. Sen ska vi göra en måne i taket, det ska vara en lampa som kan lysa.

Flicka 4 år, har ritat sin version av rymdraketen. Barnens rymdraket.

Att detta rum var populärt återkom igen då vi ställde frågan om vem det är som bestämmer hur det skall se ut på förskolan. Då svarade två av flickorna att det är fröknarna men att de fick bestämma att taket i Rymdrummet skulle vara blått samt att färgen på rymdraketen skulle vara silverfärgad. Ett rum som alla barnen nämnde som roligt och som de brukar leka i var dockrummet, barnen sa:

Det finns en massa grejor att göra. Man kan klä ut sig till prinsessa, prins, häst och riddare. Man kan leka mamma, pappa, barn. Det bästa är att leka prinsessa.

Flicka, 4 år, har ritat en prinsessa. Flicka, 4 år, har ritat ett slott åt prinsessan.

Två av flickorna sa att det är lite tråkigt att sitta i Stora Rummet och spela, pyssla och måla. Under den tid vi samtalade med barnen nämnde de samtliga rum, förutom det lilla utrymmet intill toaletten, på sin avdelning.

4.4 Hur utnyttjas den fysiska inomhusmiljön?

4.4.1 Kubens förskola

Utifrån våra observationer under de tre dagar vi befann oss på Kubens förskola, kommer vi här att göra en sammanfattande beskrivning av hur dagarna på förskolan såg ut. Klockan nio samlades barn och pedagoger på den stora runda mattan i Piazzan, för som Siri kallade det reflektionsmöte/barnmöte. Vi observerade att några barn inte ville gå till samlingen utan ville leka själva, men en pedagog svarade barnen att de fick leka senare.

Som det såg ut just då, hade var och en av de sex pedagogerna varsitt rum som de ansvarade för samt varsin barngrupp. Barngrupperna skulle vara två veckor i samma rum, cirka klockan 9-10.40. Pedagogerna bestämde vilka rum barnen skulle vara i och barnen delades efter ålder in i olika grupper. En av pedagogerna menade att detta gjordes för att underlätta för pedagogerna och det sätt de arbetade på just nu eftersom en introduktion av rummen var igång. Wallin (1996) däremot menar att på Reggio Emilia-inspirerade förskolor skall miljön vara utmanande för barnens tankar och fantasier, samt vara anpassad efter barnens ålder och att barnen därför ska delas in i åldersgrupper. Tanken på Kuben var att barnen skulle bekanta sig med rummen och bli trygga och bekväma i den miljö rummet erbjöd. Efter två veckor byter barnen rum, men pedagogerna är alltid kvar i samma rum under förmiddagarna. Detta tillvägagångssätt är Siri kritiskt till, då hon tycker det känns som om barnen stoppas in i rummen där pedagogerna styr dem. Hon säger dock att barnen själva styr leken. Tanken är inte är att det skall vara på detta sätt, utan då barnen blivit bekväma och trygga i varje rum samt vet vad rummen har att erbjuda, kommer de att alternera mellan rummen och själv få välja vilka rum de önskar vara i under förmiddagen. Bilder på varje rum samt fotografier på varje barn kommer då att sättas upp på väggen. Barnen skall sedan i tur och ordning få ta sitt fotografi och sätta upp sig på det rum de vill vara i. Varje rum har begränsat antal platser, vilket medför att alla barn kanske inte får vara där de önskar. Däremot kan barnen byta rum under förmiddagen