Inte bara aja baja

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

Inte bara ”Aja baja”

Om att se varje barns unika förmågor

Do not just say No

About seeing each child’s unique ability

Therese Uhre

Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Datum för slutseminarium (2018-08-20)

Examinator: Robert Nilsson Mohammedi Handledare: Linda Palla

2

Förord

Att skriva det här arbetet har gett mig som blivande förskollärare ett större perspektiv och en större inblick hur arbetet inom specialpedagogik ser ut i verkligheten och hur viktigt

pedagogernas likasinnade förhållningssätt och samsyn kring barn med stöd i förskolan är. Jag har även under detta arbete skapat en större förståelse för hur pedagogernas vilja att handla som de tänker men på grund av olika omständigheter ibland behöver agera på annorlunda sätt än de tänkt. Att få höra pedagogers välvilja att se alla barn och anpassa sina verksamheter till varje individ som grupp men sedan inte kunna fullfölja det på grund av tidsbrist. Men det har dock mestadels varit flertalet positiva vinklingar i detta arbete och historier om förskolor som tycker de får både tid och stöttning utav ledningen och varandra till arbete som kan kräva extra insatser.

Jag vill även i detta förord passa på att tacka några personer som hjälpt mig få ihop det här arbetet. Först och främst vill jag naturligtvis tacka alla pedagoger som hjälpt till att göra detta arbete möjligt med deras deltagande i empirin! Sedan vill jag tacka min handledare Linda, tack för stöttning och vägledning.

Sedan vill jag verkligen tacka min sambo Maja som fått stå ut med mig under dessa månader och varit förstående när jag suttit instängd i mitt rum med blicken på datorn eller glömt att dammsuga eller gå ut med soporna för sjuttiofemte gången. Du är den bästa sambon man kan ha!

Min familj och mina vänner ska även de ha tack för att de peppat mig under detta arbete och förstått jag inte hunnit vara lika social som tidigare.

Ett extra stort tack till min syster Emelie som peppat, stöttat och hjälpt mig genom alla motgångar och firat alla framgångar, du är min klippa!

Sist men inte minst, tack till mig själv som inte gav upp när det kändes extra tungt och egentligen bara ville slänga datorn i väggen. Tack för att du själv klarade det här! Du är bäst!

3

Abstract

Syftet med den här studien har varit att ta reda på hur pedagoger på förskolan arbetar och upplever arbetet med barn i behov av stöd. Studien är baserad på en kvalitativ metod där jag använt mig utav både strukturerade och semistrukturerade frågor där pedagogernas egna ord spelat en stor roll. Utifrån de svar och analyser jag gjort med hjälp av mina teoretiska

utgångspunkter som varit sociokulturella perspektivet och det lösningsinriktade perspektivet samt den tidigare forskning som gjorts är mina slutsatser att det som pedagogerna först och främst anser vara av störst vikt är samarbetet inom arbetslagen och pedagogernas samsyn. Det förebyggande arbetet gemensamt med verksamhetens gemensamma arbetssätt verkar vara det mest gynnsamma för förskolebarn som kan komma behöva stöd. Pedagogerna i denna studie lyfter även vikten av att veta att alla kan komma behöva stöd, även de vuxna runt omkring barnen. Då tidigare forskning varit svår att hitta angående pedagogernas egna upplevelser anser jag att min studie kan komma att ses som ett komplement inom forskningen utav barn i behov av stöd där pedagogernas upplevelser och egna ord tolkats in och analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet samt lösningsinriktade perspektivet.

Nyckelord: Barn i behov av stöd, Pedagogers förhållningssätt, Barnsyn, Samsyn och Samarbete

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Begreppgenomgång ... 8

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Barn i förskola ... 10

2.2 Bristande arbete i förskolan ... 11

2.3 Sammanfattning ... 14 3. Teoretiska perspektiv ... 15 3.1 Sociokulturella perspektivet ... 15 3.2 Lösningsinriktad pedagogik ... 16 3.3 Sammanfattning ... 18 4. Metod ... 20 4.1 Metodval ... 20 4.2 Urval ... 21 4.3 Etiska aspekter ... 22 4.4 Analysmetod ... 23

5. Resultat och Analys ... 24

5.1 Alla barn och alla vuxna ... 24

Analys 5.1 ... 25

5.2 Förebyggande arbete ... 26

Analys 5.2 ... 27

5.3 Hur tänker vi? ... 28

Analys 5.3 ... 28

5.4 Vilka broar krävs ... 29

Analys 5.4 ... 31

5.5 Inte bara aja baja ... 31

Analys 5.5 ... 33 5.7 Sammanfattning resultatet ... 33 6. Diskussion ... 35 6.1 Alla barn ... 35 6.2 Slutsats ... 38 6.3 Framtida forskningar ... 40 7. Referenslista ... 41 8. Bilagor ... 44 8.1 Samtyckesblankett ... 44

5

6

1. Inledning

Alla människor har styrkor och svårigheter, barn är inte annorlunda från det, vi vuxna vet oftast hur vi ska arbeta med våra svårigheter eller undvika utlösande faktorer, vi har lärt oss med åren och troligen med olika metoder och verktyg (Skolverket 2015). Men barn är som oskrivna blad och behöver stöd och vägledning för att kunna möta hinder på vägen. Det kan handla om att barnen behöver kognitivt stöd så de klarar av sin vardag exempelvis bildstöd eller behöver få psykosocialt stöd som vägledning i den sociala utvecklingen. När pedagoger möter barn som utmanar dem eller verksamheten ska pedagogerna förändra sig själva eller verksamheten, inte fokusera på att förändra barnet (SPSM 2019).

Förskolan är oftast den platsen förutom hemmet som barnet spenderar sin tid på och pedagoger på förskolan är vanligen de vuxna barnen träffar dagligen förutom

vårdnadshavarna. Förskolan och pedagogerna utgör en stor del utav barnens första fem levnadsår och om dessa fem år blir positiva eller negativa för barnen är upp till pedagogerna, inte barnet (Måhlberg & Sjöblom 2012). Alla barn kan någon gång behöva stöd i sin

utveckling och det är förskolläraren tillsammans med arbetslaget som ska ge barnen de möjligheter varje individ kräver samt se till barngruppens bästa (Skolverket 2015).

Forskning inom ämnet barn i behov av stöd har visat på dels att pedagoger på förskolan behöver arbeta och förbättra det förebyggande arbetet och få en fungerande verksamhet. Men det visar även på den stora kompetens som redan finns i förskolan, min studie har valt att ta inriktning på hur pedagogerna i förskolan upplever detta och hur de applicerar sina kunskaper i verksamheterna. Forskning och styrdokument visar på att pedagoger på förskolan ska

bemöta alla likvärdigt, anpassa miljön och verksamhet efter alla barns individuella behov men även på gruppnivå, hur detta ska gå till är inte lika klart. Hur pedagoger utformar sina miljöer och verksamheter är individuellt trots att alla förskolor följer samma styrdokument och lagtexter, detta kan möjligen bidra till att skillnader görs trots att det ska vara en förskola för alla (Palla 2020).

Barn i behov av stöd i förskolan kan variera både tidsmässigt och behovsmässigt, det kan gälla allt från att ett barn med eller utan diagnos behöver stöttning vid påklädning, ett barn som behöver påminnas om att göra färdigt en sak innan nästa material åker fram, eller ett barn

7

som behöver stöttning och vägledning i samspelet med kompisarna. Lutz (2013) påpekar att barn inte ska behöva anpassa sig till den miljö eller verksamhet dem vistas i utan det är pedagogerna och de vuxna runt barnet som behöver anpassa miljön och verksamheten utifrån det enskilda barnet och gruppens behov (Lutz 2013).

Skolverket (2015) lyfter att pedagoger behöver kunskaper för att utveckla samsyn om barnen och deras arbetssätt. Pedagogerna behöver få möjlighet att vidareutveckla sina miljöer och sina egna förhållningssätt, på så sätt så att varje enskilt barn kan få dess bästa förutsättningar att utvecklas utifrån sina egna behov tillsammans men även enskilt (Skolverket 2015). Alla barn har rätt till utbildning och få det stöd de behöver, alla barn har rätt att bli bemötta med respekt och på deras villkor, detta är ett fåtal ord utav den långa samling paragrafer som

Barnkonventionen (2016) lyfter och som sedan januari 2020 är svensk lag. Förskolans läroplan 18 betonar att utbildningen ska ta hänsyn till varje barns olika förutsättningar och

anpassas efter alla barns olikheter och behov. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver stöd ska få detta utifrån sina egna behov. Pedagoger på förskolan ska dessutom ge barnen

förutsättningar att utvecklas i grupp och samspela med barn och miljön runt barnen (LPFÖ18).

Om pedagoger på förskolan kan lära av varandras arbete och ligga steget före kan vi i

förskolan kanske hjälpa ännu fler barn och vårdnadshavare. Arbetet med barn i behov av stöd ser väldigt olika ut och barn bemöts på olika sätt dagligen, i denna studie belys några exempel på hur man skulle kunna tänka och arbeta med barnen som man kan anse behöver stöd.

För om barn inte får de verktyg de behöver för att lära sig hur kan vi som vuxna förvänta oss saker utav barnen?

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte i det här arbetet har varit att undersöka hur pedagoger på förskolan arbetar och upplever arbetet med barn i behov av stöd.

Jag har använt mig utav tre frågeställningar;

Vilka arbetssätt har pedagoger i förskolan gentemot barn i behov av stöd? Hur upplever pedagoger i förskolan arbetet med barn i behov av stöd?

Vilka arbetssätt anser pedagogerna i förskolan vara viktiga i arbetet med barn i behov av stöd?

1.2 Begreppgenomgång

I denna del tänkte jag kort redogöra och gå igenom olika begrepp som förekommer i denna studie för att underlätta för läsaren. Det är både begrepp kopplade till det sociokulturella perspektivet och det lösningsinriktade perspektivet samt ämnet Specialpedagogik med hämtad information från Specialpedagogiska Skolmyndighetens, SPSM (2019) och Skolverkets (2020) hemsida.

Särskilt stöd kan beskrivas på olika vis men i min text menar jag likt Skolverkets hemsida på

de extra insatta resurser pedagogerna gör utöver det dagliga pedagogiska arbetet i förskolan.

Specialpedagogiska processer kan vara när en kartläggning eller när en anpassning tillämpas i

verksamheten när barn av olika anledningar visar på svårigheter i sin utveckling och pedagogerna anser de inte räcker till i den redan befintliga verksamheten.

Barn i behov av stöd/särskilt stöd kan även det beskrivas och tolkas på flertalet sätt men i min

text menas det på de barn som visar behov av stöttning eller på något plan utmanar den pedagogiska verksamheten och/eller pedagogerna. Det kan handla om såväl fysiska som psykiska skäl men indikerar likt SPSM (2019) begrepp redovisning på att det är i olika situationer stöden behövs och inte att barnet är med behov av stöd.

9

Samspel används frekvent inom både det sociokulturella perspektivet och det

lösningsinriktade perspektivet och menar på den interaktion som uppstår mellan två

människor eller mellan människa och redskap / miljö. På SPSM (2019) hemsida kan man läsa att samspel, samlek och samarbete anses beskriva en utvecklingslinje för mänskliga

interaktioner och därav bör ingå i barns utveckling.

Mediering är ett ord som används mycket inom det sociokulturella perspektivet och beskriver

de samspel som sker mellan en människa och olika redskap för att bemästra kunskap, men i denna studie används istället enbart ordet samspel.

Förebyggande arbete benämns ofta inom förskolans värld och både Skolverket och SPSM

(2019) understryker att det handlar om att pedagoger ska skapa och utforma en genomarbetad miljö och verksamhet som är anpassad utifrån alla barn och ger dem de bästa

förutsättningarna att lyckas.

Takk är ett uttrycks som används frekvent i texten och är ett hjälpmedel som används när det

talade språket inte räcker som kommunikation. Tecken som används som ett alternativ eller kompletterande till kommunikationen.

10

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag börja med att redogöra för forskning som berör barn som går i förskolan och med fokus på barn i behov av stöd och de specialpedagogiska processerna. Senare kommer jag att framföra en del forskning där det framkommer brister i arbetet med specialpedagogiska processer och stödet i förskolan.

2.1 Barn i förskola

Nästan 85% av Sveriges alla barn mellan ett och fem år går på förskola, av dessa alla barn är det svårt att säga hur många som är i behov av särskilt stöd, eller inte beroende på vem du frågar (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2018). Lutz (2009) påvisade i sin avhandling att det ungefär var 20% av barn i förskolan som behövde stöd. Det var olika grader och olika tidsspann det gällde men barnen var i någon form i behov utav särskilt stöd, detta oftast utan en fastställd diagnos. Antalet barn har även under de senare åren ökat men det finns inget direkt svar varför denna ökning kommit sig (Lutz 2009). I Skolinspektionens (2017)

granskning av när pedagoger anser att barn är i behov av stöd eller särskilt stöd framkom det att pedagoger i förskolan anser att barns behov av särskilt stöd bestäms både utifrån de individuella svårigheter hos barnet eller när barnet har svårt att samspela med miljön och verksamheten i helhet. Det behöver i de flesta fall inte handla om att barnet har en ställd diagnos utan barn som pedagoger anser behöver stöttning under delar eller hela dagarna trots detta, detta leder i sin tur till att pedagogernas förkunskaper är viktiga och att de kan stötta barnen oavsett om diagnos finns (Skolinspektionen 2017).

Skolverket publicerade 2015 en översikt där de samlat tidigare forskning, inspektioner och utvärderingar från förskolor mellan åren 1994–2014, i denna text kan man läsa om att

förskolan nästan alltid varit inkluderande för barn i behov av särskilt stöd och menar på att det till och med var förtur till förskolan under 1970- och 80-talet för barn i behov av särskilt stöd, oftast då med diagnos. Det är även i nuläget så att barn i behov av särskilt stöd går i

traditionell förskola och inte börjar särskola förrän årskurs ett och går med resterande barngrupp fram till dess, oftast utan någon resursperson. Under 1990-talet skedde stora förändringar både till hur man såg förskolan och de barn som var i behov av stöd. Man såg nu förskolor och skolor som mer sociala sammanhang där barnen förutom utbildning skulle få lära sig hur man var som medmänniska och vilka normer som fanns i samhället (Skolverket

11

2015). Socialstyrelsen föreslog även under denna tid det nya begreppet barn med svårigheter i barnomsorgen, detta slog fast i att det även var miljön i förskolan som kunde vara den

bidragande orsaken till att svårigheter uppstod och inte det individuella barnet (Sandberg & Norling 2014). Assarson (2009) skriver om hur lagtexter och styrdokument inom den sociala sektorn även där har förändrats och blivit mer inkluderande med åren och man nu istället försöker lyfta verksamheternas tillgängligheter och likvärdig kunskap för alla istället för den problematik som tidigare fokuserat på. Men eftersom pedagogerna har olika ryggsäckar med olika slags kunskaper, normer, moraliska kompasser och erfarenheter så gör alla människor individuella tolkningar av allt de upplever, läser eller lär sig. Därför menar Assarson (2009) att även om alla förskolor och skolor går under samma lagtexter och styrdokument så är det tolkningsbara texter. Pedagoger runt om kan använda sig utav flertalet olika tillvägagångssätt och ha olika synsätt för att uppfylla dessa (Assarson 2009). Palla och Vallberg-Roth (2020) diskuterar begreppet utbildning för alla i förskolan och beskriver det ur två olika aspekter som skiljer sig åt på hur pedagoger ser på barnen och därefter ger dem stöttning. De menar vidare på att pedagoger på förskolan kan bemöta hela barngruppen tillsammans i aktiviteter där alla barn ingår eller så kan pedagogerna anpassa och stötta barnen enskilt i sina aktivitet så att alla barn kan delta på sina villkor (Palla & Vallberg-Roth 2020).

2.2 Bristande arbete i förskolan

Palla (2009) skriver i sin artikel om hur tidiga insatser ger både ett snabbare och bättre resultat, hon skriver även om att det inte är specialpedagogers ansvar utan att det ligger hos pedagogerna på förskolan att anpassa och utforma verksamheten så den fungerar för varje enskilt barn och gruppen. Specialpedagoger ska finnas som stöttning och vägledning för pedagogerna men det är upp till pedagogerna att sedan applicera den kunskap de får in i verksamheten och möta varje barn där denne befinner sig (Palla 2009). Palla (2009) skriver vidare i sina artiklar att varje situation och dess lösning är unikt för varje individ och det är pedagogernas ansvar att hjälpa och vägleda barnen så de senare kan hantera situationerna på egen hand. Men det är inte bara barnen som behöver handledning och stöttning i hur de ska hantera olika situationer, pedagoger på förskolan och vårdnadshavare behöver kunskaper och förutsättningar för att hjälpa barnen, detta kan exempelvis vara genom kompetensutbildning eller handledning från kommunen (Palla 2009). Lutz (2009) visade på att personal på förskolan kan och bör se miljön i verksamheten som orsak till att svårigheter uppstår mellan barn, inte då bara mellan barn och miljön utan att verksamheten kan bidra till negativa

12

samspel emot varandra eller pedagoger (Lutz 2009). Skolinspektionen publicerade 2017 en kvalitetsgranskning utav 35 förskolors arbete med barn i behov av särskilt stöd,

verksamheterna observerades och personal på förskolorna blev intervjuade. Rapporten tog upp förskolornas förebyggande arbete, hur deras sätt att uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd, om det fanns möjlighet för barnen att få stöd i den ordinarie verksamhetsplanen och även om det fanns stödfunktioner eller stödinsatser förskolorna använde sig utav.

Resultatet påvisade på en stor skildring när det kom till både det förebyggande arbetet och det dagliga arbetet med barn i behov av särskilt stöd, resultatet visade även hur kvalitén på

förskolor skiljer sig åt runt om i Sverige både till pedagogers förhållningssätt och tillgängliga miljöer, trots den likvärdiga utbildning som råder. Det var skrämmande nog 23 utav de 35 förskolor som på något vis visade anmärkningar på deras kvalité i verksamheten och som Skolinspektionen krävde åtgärder för, de flesta förskolor hade under denna period inskrivna barn de ansåg vara i behov av särskilt stöd. Det flesta förskolorna i rapporten visade brister i dokumentationen och att följa upp stödinsatserna som satts in men även brister i det tidigare arbetet att analysera vad för stödinsatser som krävdes. Pedagogernas förhållningssätt var i de flesta fall inte i samsyn och deras olika sätt att se på vilka barn som var i behov av stöd skiftade (Skolinspektionen 2017). Skolinspektionens rapport visade även på att de förskolor som hade ett förebyggande arbete ofta arbetade med stödinsatser som gynnade hela

verksamheten i det dagliga pedagogiska arbetet såsom takk eller vägledning i leken, dessa pedagoger visade positiva arbetssätt och känslor kring arbetet med barn i stöd. De var fåtal förskolor som påvisade enskilt stödarbete utanför barngruppen, de fåtal gånger enskilda stödinsatser gjordes var om utomstående resursansvarig kom till förskolan för exempelvis modersmålsundervisning. Pedagogerna i rapporten hade varierande åsikter om kommunens insatser och förespråkade mer kompetensutveckling men var över lag nöjda med den stöttning de tagit del av (Skolinspektionen 2017). Renblad och Brodin (2014) skriver i sin artikel om hur pedagoger på förskolan ropar efter mer resurser och hur barn och pedagoger går runt på förskolan och mår dåligt. De betonar i sin studie att förskolan är en arena för alla, detta ställer krav på pedagogers förhållningssätt och förmåga att utforma lärandemiljön till varje individ men även som grupp. Studien visade på att pedagoger på förskolan inte får ihop den

pedagogiska verksamhet samtidigt som de ska stötta upp och möta varje individ och

kommunerna vill inte bidra med mer resurser (Renblad och Brodin 2014). Palla (2009) menar i sin artikel på att mer resurser behövs i förskolan men att det nödvändigtvis inte bör handla om tillskott i ekonomi eller anställa en resursperson. Utan att resurser eller insatser för verksamheten kan vara handledning eller kompetensutveckling för pedagogerna, cheferna

13

eller vårdnadshavarna. I Skolverkets (2015) sammanställning med forskning kring arbetet kring barn med någon form av funktionsnedsättning och i den kan man läsa följande citat;

Istället för att söka brister hos barnen eller eleverna bör skolhuvudmän och myndigheter sträva efter att spegla vad förskolan och skolan gör och bidra till att skapa realistiska förväntningar och utvecklingsmöjligheter. Utbildning ska vara tillgänglig och likvärdig för alla, oavsett funktionsförmåga (Skolverket 2015)

Renblad och Brodin (2014) skriver om hur pedagoger på förskolan behöver vara observanta och se varje barns unika förmågor och hur det är pedagogerna som behöver anpassa sig och verksamheten utifrån varje enskilt barn och som barngrupp. Läroplanen för förskola lyfter även dessa resemomang och det står skrivet att det är pedagogernas skyldighet att anpassa verksamheten utifrån varje individ och barngrupp, samt att de ska utvecklas både enskilt och gemensamt (LPFÖ18).

I Palla (2020) senare forskning visar på de brister som fortfarande finns inom förskolan med arbetssätt och rutiner kring barn i behov av stöd. Medan hon senare i samma forskning talar om hur förskolan i sitt dagliga pedagogiska arbete arbetar med stöd som pedagoger ofta inte anser som extra stöd såsom Takk. Palla menar även vidare på att detta ofta ingår i den dagliga verksamheten på de flesta förskolor och därför ofta inte anses som ett insatt stöd (Palla 2020). Rapporten från Skolinspektionen (2017) visade på de kvalitetsskillnaderna som fanns mellan de olika förskolorna och menade vidare på att detta i sin tur leder till att barnen får olika förutsättningar att utvecklas och olika förhållningssätt att anpassa sig efter. Vidare betyder det att förskolor inte ger barnen en likvärdig utbildning som Läroplanen för förskola 18 betonar skall ske på alla förskolor.

Palla (2009) skriver om hur viktigt det är att se barnens styrkor och möjligheter snarare än problemet barnet orsakar, hon menar vidare på att lyfta barnens olikheter på ett naturligt sätt i verksamheten så det blir bekanta med att människor både ser och agerar olika, senare i livet kan barnen använda sina erfarenheter till att öppna upp för fler goda relationer med lika och oliksinnade människor (Palla 2009). European Agency for Development in Special Needs

Education gjorde 2011 en rapport där vikten av de tidiga insatser i förskolorna och det arbete

pedagogerna utfört runt omkring i Europa mellan åren 2005–2011 lyftes, rapporten visar resultatet dels på det positiva förändringar som skett men menade likt Skolinspektionens rapport (2017) på att pedagogerna fortfarande hade en lång bit kvar. Rapporten från European Agency (2011) visade även på att de tidiga insatser som gjordes i förskolan bidrog till ett inkluderande samhälle där både barn och vårdnadshavares rättigheter synliggörs, samarbetet

14

med hemmet var i stort fokus under resultatet och de indikerade på att förskolan och hemmet skulle ha ett gott samarbete. Palla (2018) redogör för vikten av att mer forskning behövs inom området specialpedagogik i förskolan. Forskningen som finns idag har legat vid fokus på äldre åldersspann och skolans år vilket ger än snäv bild av barn i behov av stöd i tidigare ålder. Genom att resurser sätts på forskningen kring specialpedagogiken inom förskolan ges möjligheten för barnen att få sin röst hörda och barnets bästa kan sättas i fokus och tidiga hälsofrämjande insatser möjliggörs (Palla 2018).

2.3 Sammanfattning

Mitt syfte med studien är att undersöka hur pedagoger upplever och arbetar med barn i behov av stöd och med denna tidigare forskning vill jag dels visa på den skillnad som skett inom förskolans värld genom tiden. Men jag vill även lyfta de bristande arbete som forskningen visar på, forskningen visar på att pedagogernas förebyggande arbete och pedagogernas kompetenser är stora faktorer när det kommer till arbetet med barn i behov av särskilt stöd.

Jag vill även med detta kapitel visa på att min studie kan anses som ett komplement till forskning kring barn i behov av stöd då tidigare forskning inte visat sig inrikta sig på det sociokulturella perspektivet och specifikt på hur pedagoger arbetar och upplever arbetet.

Forskning gällande pedagogers upplevelser i arbetet med barn i behov av stöd har inte kunnat hittats och jag anser därav att min studie kommer bli ett komplement inom detta ämne. Detta med fokus och inriktning mot de barn som kan behöva stöd i förskolan och belysa vikten av det förebyggande arbetet haft genom tiderna.

15

3. Teoretiska perspektiv

Pedagogernas olika funderingar och känslor kring arbetet med barn i behov av stöd kan ha olika teoretiska perspektiv och vinklingar men den här studien kommer ha sitt avstamp inom det sociokulturella perspektivet och de lösningsinriktade perspektivet. Jag kommer under detta kapitel börja med att förklara mer ingående vad det innebär och hur det speglar sig i mitt syfte och tidigare nämnda frågeställningar: Vilka arbetssätt har pedagoger i förskolan

gentemot barn i behov av stöd? Hur upplever pedagoger i förskolan arbetet med barn i behov av stöd? Vilka arbetssätt anser pedagogerna i förskolan vara viktiga i arbetet med barn i behov av stöd?

3.1 Sociokulturella perspektivet

I korta drag kan det sociokulturella perspektivet beskrivas genom att barns lärande och

kunskaper skapas i interaktioner mellan barnen och i samband med olika aktörer runt omkring barnet. Barnen utvecklas alltså i de olika miljöerna där barnen vistas i och i samspel med andra människor och miljöer, inte bestämda tider eller platser (Säljö 2014). Säljö (2014) skriver om hur kunskap är något människor skapar tillsammans hela livet och som inte är begränsat till barn och ungdomar utan vuxna lär genom hela livet och i samband med andra aktörer. Vygotskij (1999) skrev om hur människor tillsammans kan utvecklas i samband och han talade om den så kallade proximala utvecklingszonen som innebär att den vuxna eller den med mer erfarenheter och kunskaper bör stötta barnet så pass att barnet själv utvecklas mer än om barnet själv utan erfarenheter agerat. Man kan se den vuxna eller den med mer kunskap så som en byggställning som hjälper och stöttar barnet men låter barnet bygga huset själv

(Vygotskij 1999). Säljö (2014) skriver om hur vi människor behöver olika redskap för att försöka förstå och analysera det runt omkring oss och på så vis skapa kunskaper. Säljö (2014) menar vidare på hur de inom det sociokulturella perspektivet ofta använder sig utav två olika medel eller redskap till lärandet, det språkliga och det materiella. Där det menas att det materiella redskap är fysiska material så som exempelvis penna och hammare medan de språkliga redskapen är de mentala kunskaper såsom våra tankar och lärdomar om hur vi skriver bokstäver eller hamrar. Dock sker lärandet och utveckling oftast även här i samband med varandra. Som tidigare nämnt är människor i ständig utveckling och Vygotskij (1999) menade även på att vi människor kan ändra de biologiska förutsättningar med hjälp av olika redskap så som exempelvis om någon föds med nedsatt hörsel kan detta kompenseras med en

16

hörapparat och på så sätt förbättrat sin hörsel och sina biologiska förutsättningar med hjälp och i samband med ett redskap (Vygotskij 1999).

Ahlberg (2007) skriver om hur det sociokulturella perspektivet fått ett stort genombrott i svensk förskola och som syftar på att barnen utvecklas dels utifrån tidigare erfarenheter, dels till stor del av de olika sammanhang och konstellationer barnen befinner sig i. Barnen lär i samspel med miljö och varandra och detta på både individuell nivå men även utveckling utav barngruppens olikheter och alla barns samlade erfarenheter (Ahlberg 2007). Pedagoger på förskolan bör alltså se barnens samspel tillsammans med miljön och material som bidragande orsak om svårigheter skulle uppstå men likväl lyckade aktiviteter och samspel. Vidare menar Säljö (2014) att pedagoger på förskolan behöver analysera de aktiviteter barnen gör och samspelar i. Detta då tack vare att människor agerar olika i både situationer och även inom olika konsultationer med människor (Säljö 2014). Björck Åkesson (2009) beskriver

specialpedagogik som en anpassning som tillämpas när barn av olika anledningar indikerar på svårigheter i sin utveckling i relation till sina förmågor att leka och lära i den pedagogiska miljön ensam eller i samspel med andra. Lundin (2017) skriver om hur problem oftast uppstår i samband och relation till andra och det är viktigt att själv inser sin roll i situationen och hur pedagogen kan bidra till att förändra den. Det kan ta tid för en pedagog eller ett arbetslag att ändra sina synsätt och få ett likasinnat förhållningssätt men det är viktigt att tänka på att hur pedagoger agerar spelar en stor roll för hur barnet sedan kommer hantera situationen i

framtiden (Lundin 2017). Vidare betonar Björck-Åkesson (2009) att det är förskolans plikt att upptäcka, uppmärksamma och agera när ett barn på något sätt visat svårigheter, detta kan vara via den fysiska miljön som rör barnet som individ eller hela barngruppen. Olsson (2017) påpekar att pedagoger inte får glömma bort de barnen vi ibland kallar särbegåvade och som kan vara svåra att upptäcka i ung ålder, dessa barn behöver pedagogerna utmana och stimulera utifrån deras behov då dessa barn löper större risk att senare utveckla distans och

meningslöshet till skolgång och tristess om de känner sig understimulerade (Olsson 2017).

3.2 Lösningsinriktad pedagogik

Människor i alla åldrar världen över kommer alltid stöta på olika slags problem men det är hur vi väljer att se och agera när de uppstår som faktiskt oftast påverkar hur snabbt det är löst igen. Enligt Måhlberg och Sjöblom (2012) menas det lösningsinriktade förhållningssättet till att pedagogerna ska se barnens positiva egenskaper och framgångar hellre än det som orsakar

17

problematik, pedagogerna ska använda sig utav positiva språkbruk och få barnen delaktiga i att hitta lösningar (Måhlberg & Sjöblom 2012). Om vuxna runt barn fokuserar på problemen istället för att börja sätta upp mål är risken stor att fastna i det hjul av problematik och inte hitta de möjliga lösningarna (Olsson 2017). Bruce med flera (2016) skriver om hur

pedagogernas förhållningssätt och syn på barnen är en avgörande roll när de ska bemöta barn och speciellt om barnet i fråga har någon form av svårighet som kräver stöd. Författarna menar vidare på att pedagogernas på förskolan bör agera professionellt och att alla på

förskolan ska ge alla barn och vårdnadshavare en bra grund och gott bemötande. Pedagogerna behöver ge alla barnen sina rätta förutsättningar och låta barnen utveckla sina olika kunskaper enskilt men även i samband med resterande barngrupp och verksamhet (Bruce m. fl 2016). Skolverket (2018) är tydliga med arbetslagets uppdrag som bland annat innebär att alla barn ska få ledning och stimulans för att utvecklas samt att barn som av olika anledningar behöver särskilt stöd i relation till sin utveckling ska få det.

När ett barn inte kan utföra något eller visar svårigheter i verksamheten är det dem vuxna som behöver anpassa sig efter barnet, inte tvärt om. Persson (2013) beskriver utmaningarna utifrån barnens olika förutsättningar och belyser vikten av att pedagoger möter barnen på varje individuell nivå som fungerar för verksamheten. Lutz (2013) skriver om hur pedagogers syn på barn kan variera stort och hur viktiga pedagogers tidiga stödinsatser är och hur dessa inte bara underlättar för barnen utan hur det öppnar upp för pedagogerna att se sina egna

förhållningssätt och kan minska barnens behov av extra stöd (Lutz 2013).

Enligt Olsson (2013) finns det två olika förhållningssätt och sätt att agera för att se på problematik som kan uppstå, problem fokuserat eller lösningsfokuserat. Om en situation uppstår menar Olsson (2013) att personen antingen vill lösa problemet först genom att göra en analys av problemet och försöker förstå varför problemet uppstått. Eller så tänker personen direkt på att hitta en lösning till situationen som uppstått och fokuserar på vad som kan göras för att uppnå de önskade resultatet direkt istället. Allt handlar egentligen om vilket synsätt och inställning pedagogen har och hur denne väljer att rikta sitt fokus, arbetslagets gemensamma syn spelar här en stor roll. Olsson (2013) skriver vidare om hur pedagogers enskilda

förhållningssätt och barnsyn påverkar vilket arbetssätt som syrar genom arbetslaget och som används när en situation uppstår, det är därför viktigt man är medveten om hur man ställer sig till ett problem eller en situation innan. Måhlberg och Sjöblom (2012) skriver om hur

18

pedagoger inom det lösningsinriktade förhållningssättet bemöter alla barn med stor respekt och har tillit till barnens kompetens. Pedagoger bör förutsätta att barnen vill men inte kan. När det kommer till förskolans värld och de olika synsätten kan lösningsfokuserat arbete beskrivas som så att det fokuserar på att hitta det som redan fungerar för barnet och vad pedagoger vill uppnå i situationen istället för att uppmärksamma den brist barnet har.

Måhlberg och Sjöblom (2012) skriver om hur lösningsinriktat perspektivet ofta använder sig utav de positiva orden så som styrkor, förmågor, tillgångar och möjligheter, det har även ofta framtidsvisioner om hur man tillsammans barn och pedagog skulle vilja situationen var. Samspelet mellan barnet och den vuxna likt samspelet med miljön och andra barn är otroligt viktigt och det är även viktigt att ett samspel som inte fungerar avbryts för barnet och den vuxnas relations och utvecklingens skull. De lösningsinriktade perspektivet syftar ofta till att situationen är problemet istället för att barnet skulle ha några eventuella brister eller problem (Måhlberg & Sjöblom 2012). Olsson (2013) skriver om hur pedagoger inom

lösningsfokuserade arbetssättet betonar barnens delaktighet i de mål som tillsammans sätts upp och hur barnen själva bör komma med lösningar på hur en situation kan komma att se ut. Önsketänkande och mirakelfrågor är vanligt förekommande inom det lösningsfokuserade arbetet och detta för att få barnen att visualisera hur en situation skulle kunna se ut om

förutsättningarna förändrades, det är även viktigt med delmål och positiv feedback till barnen när det gör något positivt eller klarar av målen (Olsson 2013). Om barn får uppleva

misslyckanden mer än att de lyckas kommer detta troligen leda till sämre självkänsla när de blir äldre och det ger även barnen mindre motivation att försöka lyckas med andra saker längre fram i livet (SPSM 2018). Lutz (2013) lyfter trivsel och pedagogers erfarenhet som resurs i ett arbetslag, vilka bidrar till förutsättningar för lösning. Ett kollegialt arbete där både barn och vuxna är inkluderande bidrar oftast till god stämning (Lutz 2013)

3.3 Sammanfattning

Dessa två perspektiven valdes fram tidigt under arbetets gång för att försöka förstå och analysera begreppet och ämnet barn i behov av stöd. Men det var från början fokus på det sociokulturella perspektivet som tidigare nämnt menar på att lärandet hos barn sker i samspel med både andra barn, pedagoger men även i miljön runt barnen. Detta perspektiv användes under utformningen utav intervjufrågorna men även redan i den tidiga skiss och projektplan som gjordes. Det lösningsinriktade perspektivet kom fram mer under sammanfattningen och analysen utav pedagogernas svar i intervjuerna, det var pedagogernas sätt att uttrycka sig som

19

fick mig att läsa mig vidare in på detta perspektiv. Dessa två olika perspektiv anser jag både kompletterar och visar på skillnader hur man som pedagog kan tänka när man bemöter olika barn. Inom det sociokulturella perspektivet lyfts det mycket att barn lär i samband och samspel med andra och gärna i relation till någon som besitter mer kunskap än barnet. Inom det lösningsinriktade perspektivet lyfts framför allt pedagogernas egna förhållningssätt och deras bemötande till barnen vilket är en utav grundstenarna när man arbetar med barn i behov av stöd. Men det lyfts även inom detta perspektiv hur viktigt det är med att pedagoger förstår vikten av hur barnen tillsammans med andra utvecklar och besitter nya kunskaper. De båda perspektiven har underlättat både i analyserna av empirin men även för att skapa de

kommande underrubrikerna under resultatdelarna. De båda perspektiven vill synliggöra att det inte är barnet i sig som är problemet eller i svårigheter, utan att det är i samspel med andra aktörer och faktorer såsom barnkonstellationer eller miljön som barnet behöver stöd. De båda perspektiven syftar till ett kollegialt lärande och belyser vikten av samsyn hos pedagogerna samt att det inte enbart är barn som kan komma behöva stöd i sin utveckling utan det lyfts även att vuxna runt barnen ständigt är i utveckling.

20

4. Metod

I kommande kapitel kommer jag att redogöra för vilken metod och varför jag använt mig utav till syfte av studien, att ta reda på hur pedagoger på förskolan arbetar och upplever arbetet med barn i behov av stöd. Jag kommer även redogöra hur genomförandet sett ut och avsluta med det etiska aspekterna och den analysmetod som använts.

4.1 Metodval

I min empiri har jag valt att göra en kvalitativstudie då jag är intresserad av hur pedagoger arbetar och vilka uppfattningar pedagoger på förskolan har om specialpedagogik. Jag valde att använda mig utav intervjumetod som insamling och då med både strukturerade och

semistrukturerade intervjufrågor (se bilaga intervjufrågor) med pedagoger på olika förskolor i två olika kommuner i Skånes län. Det var totalt 15 pedagoger som deltog där det var åtta förskollärare, fem barnskötare och en förskolechef och en rektor. Det var två tillfrågade förskolor som valde att avböja studien på grund av tidsbrist men resterande tillfrågade ställde upp med pedagoger. En fördel med en kvalitativ studie är att den hjälper till att förstå och förklara försökspersonerna i detta fall intervjupersonernas synvinklar och deras känslor kring ett ämne, i mitt fall special pedagogik. Den kvalitativa forskningen hjälper till att få en förståelse till andras människors normer som påverkar deras beslut och handlingar (Kvale & Brinkmann 2014). Även Alvehus (2013) skriver om hur kvalitativa studier bidrar med att skapa förståelse för andra människor och inte så mycket i hur vi som gör studien tolkar det insamlade materialet, eftersom mitt syfte med studien var att försöka förstå pedagogernas uppfattningar och deras tankar om arbetet inom de specialpedagogiska processerna på

förskolan ansåg jag denna typ av insamling som lämpligast och inte exempelvis observationer som mer skulle visa enbart på hur pedagogerna arbetar istället för tankarna bakom ageranden. Att välja personliga intervjuer istället för att skicka ut enkäter var också i åtanke både med tanke på de svar jag ville åt men även den trovärdighet ett personligt möte kan ge. Där kan dock en kritisk aspekt riktas mot det faktum att pedagoger eventuellt kunde känna sig påtvingade att svara positiv för att slippa en eventuell konfrontation från mig som ställer frågorna personligen. En annan tanke var att kombinera videoobservationer och intervjuer men på grund av den tidsram som studien hade valdes videoobservationer bort då detta möjligen skulle ta längre tid att bland annat transkribera och analysera. Intervjufrågorna (se bilaga intervjufrågor) var som tidigare nämnt både strukturerade och semistrukturerade, detta

21

för att försöka få med så mycket insamlat material som möjligt, Alvehus (2013) skriver vidare om hur man genom semistrukturerade frågor låter intervjun bli mer krävande för

intervjupersonen men ger ett mer innehållsrikt material då den som intervjuas förväntas redan ha tankar och åsikter om ämnet. Utgångspunkten från min sida var att hitta fokus på

pedagogernas egna formuleringar och åsikter om barn i behov av stöd. Men med semi

strukturerade frågor krävs det att den som intervjuar jag i detta fall behövde vara extra lyhörd på att fånga upp det viktiga som pedagogerna belyste exempelvis under frågan Något jag

glömt ta med men som är viktigt.

Med tanke på att det inte blev någon intervju som blev inspelad var det extra viktigt att efter varje intervju gå igenom och stämma av med pedagogen, både för pedagogernas säkerhet men även studiens trovärdighet.

4.2 Urval

Alvehus (2013) skriver om hur de urval som görs inte bara påverkar empiri utan hela studien. De urval som gjordes i denna studie för att samla in empirin var dels på grund av de relationer jag sedan tidigare hade till ungefär hälften pedagogerna som gjorde att jag kände att tilliten fanns och därför skulle få korrekta svar. Sen berodde urvalen även på att försöka få en sådan bred inblick som möjligt och därför valdes både privata och kommunala förskolor samt förskolor i större städer och landsbygd. Kvale och Brinkmann (2014) nämner även vikten av variation vid sina urval och jag hade detta i beredskap även när planeringen av vilka olika yrkesgrupper inom verksamheten som jag ville få intervjua, eftersom pedagogers

förhållningssätt inte bör men kan skilja sig åt på grund av olika ryggsäckar och erfarenhet blev detta en relevant faktor för intervjuerna. Pedagogerna som intervjuades hade som minst arbetat ett år och som längst 29 år på samma förskola, av alla de intervjuade var enbart en av pedagogerna en man och resterande kvinnor. Anledningen att det enbart var en man var något som jag missades under urvalsprocessen och detta var något som upptäcktes när

sammanställningen skedde. Det var dock inte av avsikt utan i de flesta fall kontaktades förskollchefen som informerades om syftet till studien och att intervjupersonerna gärna fick ha olika utbildningar, sedan valde denna ut vilka ur deras personal som skulle intervjuas, detta berodde dels på hur dagsformen på förskolan såg ut. I vissa fall kontaktades specifika

pedagoger jag sedan tidigare haft kontakt med och detta med tanke på den tillitpedagogerna då kan känna till mig som intervjuar och därav kunde jag få ett mer riktigt resultat och högre

22

deltagarantal. Bortfallet under denna studie var inte märkbart då det enbart var två förskolor som tackade nej till intervju och därav det stora deltagarantalet.

När varje intervju var gjord valde jag att transkribera namnen på de intervjuade och

förskolornas namn, jag sparade enbart de två olika kommunerna och yrkesbefattning synligt i min sammanställning. Under arbetets gång har jag har valt att inte använda mig utav namn alls utan utav titeln de intervjuade har haft och i den sammanställda texten har enbart yrkestiteln använts.

4.3 Etiska aspekter

Ur de etiska aspekter har jag förutom transkriberingen av namn även övervägt och tagit bort de svar som framkommit under diskussioner som rört specifika barn (Vetenskapsrådet 2017). Pedagogerna har innan varje intervju blivit informerade om vad det ska handla om och innan varje intervju har pedagogerna skrivit på samtyckesblanketter (se bilaga samtyckesblankett) med mer information och kontaktuppgifter de ska använda sig utav om de inte längre skulle vilja medverka. Pedagogerna har både fått uttrycka sig fritt och inom ramen av bestämda frågor, detta för att få med det jag tänkt men även de övergripande inom specialpedagogiska processer för när pedagogerna får tala fritt om ett ämne kan det uppkomma vissa synpunkter eller aspekter som jag som för studien inte funderat på. Alvehus (2013) skriver om hur ens urval redan till både intervjufrågor och personer som deltar i intervjun är det som påverkar riktning av hur resultatet blir. Dels på grund utav intervjupersonernas egna erfarenheter och intervjupersonens fokus och inriktning till deras tankar men Alvehus (2013) menar även på att intervjupersonen inte bör ge de intervjuade för strama tyglar då det kan göra att empirin får otillräckligt material eller osanningar. Fås däremot de intervjuade för fria tyglar är risken stor att insamlaren inte får in rätt resultat utan mer ett resultat styrt av vad de intervjuade är intresserade av som i sin tur kan leda till ett spretigt resultat (Alvehus 2013). Min empiri grundar sig i både strukturerade och semistrukturerade frågor och detta för att på bästa vis samla in en bred bild av ämnet men med styrning från de strukturerade frågorna.

Vetenskapsrådet (2017) har fyra forskningsetiska krav som jag tagit i beaktning för att kunna säkerställa min studies kvalitet, dessa fyra är: Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de som deltar i studien ska informeras om syftet med studien, innehållet i enkäten eller undersökningen och att det är frivilligt att delta samt att en får avbryta sin medverkan när som. Jag började med att

23

vidarebefordra ett mail eller ringa samtal till berörda förskolor jag valt ut inom Skånes län där de informerades om syftet med min studie och kort om innehållet samt ett förtydligande om att detta var frivilligt och att de skulle få fylla i en samtyckesblankett (se bilaga

samtyckesblankett) innan intervjun startade och att de även efter kunde ta tillbaka sin

medverkan.

Konfidentialitetskravet innebär att det inte ska gå att identifiera vem eller vilka som deltar i studien, i och med att jag transkriberade alla namn direkt går det inte av min insamlade empiri att utläsa vem eller vilka som deltagit i studien. Det sista kravet, nyttjandekravet menas att de uppgifter som jag samlat in i samband med denna studie enbart används för det avsedda ändamålet, detta bekräftade jag även i syftet till alla som deltog i studien.

4.4 Analysmetod

När alla intervjuer var gjorda och transkriberingen var färdigställd började sammanställningen av dessa för att se vad de olika pedagogerna lyft. Som tidigare nämnts valde jag att intervjua 15 pedagoger och det insamlade materialet blev väldigt brett, jag valde därför att börja med att kategorisera och dela upp de olika svaren för att få en bättre bild på vilka skillnader och likheter det fanns mellan de olika pedagogerna och förskolorna. Mina kategorier blev följande: vilka barn pratar vi om, hur ser det förebyggande arbetet ut, olika samarbeten och slutligen pedagogernas förhållningssätt. Empirin lästes om och analyserades flera gånger och nya synvinklar och samband kom fram, även nya kategorier sorterades upp mot det mer riktade området pedagogernas upplevelser och bland annat Barnsyn och kompetens hos

pedagogerna sorterades upp och analyserades. En del av den insamlade empirin reduceras då

jag inte ansåg det som relevant för studiens syfte längre och insåg att mina intervjufrågor varit spridda och arbetet för brett. Några citat valdes ut relativt snabbt då jag ansåg det beskrev situationerna på ett bra sätt i samband till mitt syfte till studien, efter analysen av empirin med de olika kategorierna i grund började jag leta forskning och teorier som kunde styrka

pedagogernas tankar i samband mina valda frågeställningar och mitt syfte som nu ändrat riktning en del tack vare pedagogernas svar i intervjuerna.

24

5. Resultat och Analys

I denna del av studien kommer resultatet från min empiri där 15 pedagoger varav åtta förskollärare, fem barnskötare, en förskolechef och en rektor deltog att redovisas och

analyseras med hjälp av tidigare nämnda teorier och begrepp, detta med åtanke utav mina tre frågeställningar: Vilka arbetssätt har pedagoger i förskolan gentemot barn i behov av stöd?

Hur upplever pedagoger i förskolan arbetet med barn i behov av stöd?

Vilka arbetssätt anser pedagogerna i förskolan vara viktiga i arbetet med barn i behov av stöd?

Jag har valt att dela in resultaten i fem olika kategorier trots att de går in en del i varandra för att göra det lättare att följa de olika resultaten, jag kommer även att analysera de olika

resultaten under sina rubriker och i slutet av detta kapitel har jag en kort sammanfattning utav det resultat som påvisats.

5.1 Alla barn och alla vuxna

I denna del av resultatet kommer jag att presentera de svar och reflektioner pedagogerna hade angående vilka barn och andra som kan komma behöva stöd i förskolan. Detta för att få en överblick över hur tankarna gick hos pedagogerna inom ämnet.

Empirin från de tio olika förskolorna där det totalt intervjuades 15 pedagoger visade att alla pedagoger var överens, alla barn kan behöva särskilt stöd, olika grader och under olika tidsintervaller. När ett barn på olika sätt visar att denne behöver stöd och pedagogerna anser att en kartläggning bör göras startar en pedagogisk process. Innan dess påpekade de flesta pedagoger i studien att det stöd som gjordes oftast ingick i deras dagliga arbete och de på så sätt inte ansågs som en specialpedagogisk process utan mer som lättare stöd i det vardagliga arbetet.

Stöd i förskolan är så mycket nu, vi stöttar alla barnen på olika sätt.

Det är oftast inte barn med en diagnos som behöver stöd utan vi hjälper och underlättar för alla barn, det är vårt jobb.

Det stöd som sattes in kunde vara allt ifrån att underlätta den kognitiva utvecklingen hos barn med olika bildsymboler eller ändrade rutiner. Pedagogerna kunde också ändra sina agerande

25

på gården utomhus för att stödja barns motoriska utveckling eller stötta under de sociala samspel som dagligen skedde. Pedagogerna påpekade även att de oftast kände sig trygga och bekväma med de olika beslut och förändringar som kunde tänkas göras för att stötta upp barnen och pointerade att det var deras arbetsuppgifter. Det var ungefär två tredjedelar utav alla pedagoger som påpekade att det är inte bara är barnen som kan komma behöva stöd. Pedagogerna menade på att för att bemöta alla barnen behöver pedagogerna få stöd både från chefer och kommunen men framförallt stöd ifrån varandra i arbetslagen. Dessa stöd kan också vara tillföraktliga och under begränsade perioder av ens yrkesliv men likt barn kan

pedagogerna och de vuxna behöva vända sig till någon annan med mer kunskap.

I vissa perioder behöver jag som vuxen också stöttning, på andra sätt kanske men vi vuxna är inte färdiglära bara för vi är vuxna.

Jag och mina kollegor försöker stötta upp varandra så gott vi kan, jag tycker vi oftast lyckas väldigt bra. Jag är bra på en sak och hon är bättre på något annat, vi kompletterar

varandra.

Tio av femton pedagoger betonade att deras reflektionstider gick åt för att hjälpa och stötta varandra för att sedan kunna bemöta barnen på bästa sätt. De flesta pedagoger upplevde att deras reflektionstider ofta hanns med och var stor grund i deras arbete med barnen.

Även vårdnadshavarna till barnen nämnde några pedagogerna i studien som en grupp som kan behöva stöttning och vägledning för att kunna ge sina barn de bästa förutsättningarna. Denna grupp var den pedagogerna kände sig minst kompetenta inom då det ibland kunde vara svårt att samarbeta med vårdnadshavare men att de flesta kom tillbaka för mer råd senare.

Analys 5.1

De flesta pedagogerna benämnde att alla som är verksamma är i behov av stöttning eller vägledning, man är inte färdiglärd när man är vuxen. Pedagogerna i empirin benämnde flertalet gånger att det inte enbart är barnen som behöver stöd och likt tankarna inom det sociokulturella perspektiv Säljö (2019) så utvecklas människan hela tiden och det finns ingen tid för utbildning att sluta. Det anses inte heller finnas en bestämd plats att lära sig och pedagogerna betonade att lärandet pågick hela dagarna. Pedagogerna i empirin beskrev även att de flesta stöd de sätter in inte anses som stöd utan likt Palla (2009) ses detta som verktyg i verksamheten, att dessa olika arbetssätt och redskap sedan underlättar för barn med stöd är viktigt men tanken är att detta är till för alla barn. Säljö (2019) skrev också om hur man inom

26

det sociokulturella perspektivet oftast använder sig utav redskap, antingen fysiska material eller det verbala språket. Pedagogerna i empirin beskrev sina olika sätt att sätta in stöd och hade varierade material att komplettera med beroende på vad barnet behövde stöd för. Likt Lundin (2017) påtalade de flesta pedagoger att problematik oftast uppstod i samband med de olika miljöerna eller konstruktionerna i förskolan. Att ett barn kan behöva stöd i olika

situationer eller miljöer vilket även gällde pedagoger och vårdnadshavarna enligt empirin. Palla (2020) påtalade att stöd i förskolan ibland inte anses som ett stöd utan som en

verksamhet där alla är inkluderade, om man har ett utarbetat arbetssätt och förhållningssätt i sina verksamheten behövs inte extra stöd sättas in. Fåtalet respondenter svarade att om ett barn har eller får en diagnos så bör en resurs anställas. Skolverket (2015) understryker att stödpersoner i form av assistent eller resurs i gruppen inte är att föredra i första hand som specialpedagogisk insats. Palla (2009) nämnde även i sin artikel om hur en resurs är mer än en person som bör anställas eller ekonomiskt bidrag till förskolan, det handlar om hur pedagoger på förskolan tar vara på miljön och barnens olikheter för att skapa en sådan bra lärmiljö som möjligt för alla. Simonsson (2016) skrev om hur pedagoger på förskolan bör ha sådan

kompetens att de kan urskilja olika slags problematik eller svårigheter hos barnen, detta anser jag pedagogerna i min empiri ha kunskaper om då de beskrivande förklarat olika arbetssätt och synsätt. Pedagogerna bör även kunna lyssna in varje barn och anpassa sin verksamhet till grupp och individ (Simonsson 2016). Skolverket (2015) förtydligar att om en gemensam attityd och samsyn existerar i verksamheten så påverkas kvalitén till det positiva. Vidare står det att arbetslaget har en gemensam uppgift som innebär att alla barn ska få den stimulans och ledning som behövs. Lutz (2013) talade även han om hur förskolor bör ta vara på varje

pedagogs erfarenhet och den bör användas som en resurs och tillgång i arbetslaget, då ett arbetslag kan ha många olika kompetenser som tillsammans kan gynna ett enskilt barn eller barngrupp.

5.2 Förebyggande arbete

I denna del av resultatet kommer jag att lyfta de svar och reflektioner pedagogerna hade angående det förebyggande arbete som kan ske i arbetet med barn i behov av stöd.

Majoriteten av pedagogerna på förskolorna var även här överens om att det förebyggande arbete på förskolan kunde eliminera problematik som annars kunnat uppstå genom att exempelvis ha mindre grupper i kapprummen eller matsalen, eller att använda sig utav takk

27

och veckostrukturer dagligen med alla barnen. Att enbart minska barngrupperna skulle i längden inte hjälpa utan pedagogerna föll tillbaka till att det var deras förhållningssätt och gemensamma agerande som spelade roll.

Om vi som arbetar försöker ligga steget före så har vi mycket att vinna på det i längden, varför ska vi vara femton barn och klä på oss samtidigt om vi kan dela upp oss i tre omgångar?

Om barnen redan är vana vid att alla tecknar blir det inte konstigt om ett barn som inte kan prata kommer in i gruppen och använder sig utav Takk tecken.

Men för att ovanstående ska fungera menade pedagogerna vidare på att det är enormt viktigt att alla pedagoger på förskolan strävar efter samma saker och har lika förhållningssätt gentemot barnen. Här nämnde även tio av femton pedagoger igen på att reflektionstiderna ihop vad nyckeln för att lyckas få tid och möjlighet att gemensamt utforma samsyn och hur man bör arbeta. Genom att ligga steget före menade de flesta pedagogerna i empirin att pedagoger redan vid misstanke om problematik uppstår kan underlätta både för barnet, verksamheten, pedagogerna och vårdnadshavarna. Pedagogerna i studien kände sig bekväma med sina rutiner och deras förebyggande arbete och de flesta benämnde de kände sig

inkluderande i de olika beslut som kan tänkas uppkomma.

Analys 5.2

Pedagoger i förskolan i Sverige har skyldighet att ge alla barnen den individuella stöttning som barnet kräver, pedagogerna i förskolan ska även utforma en miljö och verksamhet som är anpassad efter varje individ och barngrupp (Läroplanen för förskola 18). För att det ska gå att utforma en miljö anpassad till de olika individerna och som möter alla menade pedagogerna i studien att det behöver finnas tid att arbeta förebyggande. Pedagogerna beskriver det

förebyggande arbetet som viktigt, tidskrävande men hur det är deras skyldighet att ordna så att verksamheten och miljön är utformad på bästa sätt, de påtalade också vikten av den

gemensamma syn man inom arbetslag behöver ha för att få en fungerande verksamhet. Lundin (2017) skrev om att samsyn i arbetet är viktigt och det kan ta tid för ett helt arbetslag att utforma en samsyn som speglar det hela arbetslaget vill, det är en process som tar tid men behöver startas. Pedagogerna i empirin påtalade även att pedagoger på förskolan oftast är i ständig utveckling och likt Vygotskij (1999) behövs klätterställningen ibland anpassas till vuxna och pedagoger i arbetslagen hjälper varandra att ta sig upp. Att ett gott samarbete gynnar alla finns flertal författare som benämnt och Olsson (2013) påtalar hur samsynen inom

28

förskola kan göra stor skillnad för de barn som går. Barnen på förskolor kan få olika villkor att utvecklas och lyckas om pedagogerna inte förhåller sig lika. Man kan även referera till Palla (2020) som menade på att vissa insatta stöd som exempelvis Takk inte längre anses som stöd utan ingår i den dagliga verksamheten. Det kan därför bli ännu viktigare med det

förebyggande arbetet så det är ett fungerande koncept om ett barn i behov av stöd ansluter barngruppen.

5.3 Hur tänker vi?

Pedagogerna i empirin påtalade flertalet gånger att hur man ser på barnen påverkar hur man agerar i handling, oavsett om man är medveten om det eller inte. Tre av pedagogerna beskrev erfarenheter utav kollegor som inte varit positiva och där en samsyn i arbetslagen inte funnits.

Det går inte att köra sitt egna race, vi är ett arbetslag och jag tror många skulle må bra av att diskutera och analysera barnsyner mer.

De flesta pedagoger beskrev samsyn och samarbetet inom arbetslaget som viktigt under flera av frågorna och att alla pedagoger på förskolan är insatta i både de förhållningssätt och den barnsyn som råder i förskolan. Pedagogerna ansåg att en samsyn inom arbetslaget dels var viktigt för hur man bemötte barnen, dels hur man hanterade de situationer som uppstod. Pedagogerna var tydliga med att alla är individer men behöver ha samma mål och strävan. Det var fåtal pedagoger som upplevt att verksamheten haft stora problem med barnsynen men fåtal exempel fanns. Att kunna diskutera med varandra i arbetslag och våga säga vad man tycker var en viktig byggsten ansåg pedagogerna och diskussioner med och utan förskolechef behövdes göras om verksamheten inte hade samsyn. Pedagogernas egna brister och kvalitéer lyftes likt arbetslagets och detta ansåg pedagogerna var till grund för hur pedagoger ska både bemöta och stötta alla barn i barngrupperna oavsett om stöd behövs eller inte.

Vi pedagoger behöver ha en samsyn och vi behöver ha dialoger och diskussioner för att förstå att vi är på samma plan eller försöker komma till samma plan.

Att beskriva Pippi Långstrump är ett väldigt bra exempel på hur ens barnsyn är, utifrån det kan man senare hjälpas åt att sträva efter en samsyn och bra förhållningssätt.

Analys 5.3

Hur ens barnsyn och ens privata ryggsäckar påverkar arbetet har talats om av många författare och pedagogerna i denna empiri håller med. Pedagogerna i denna empiri ansåg att hur en

29

pedagog agerar och ser på barn är nyckeln till att ett arbete med barn i behov av stöd eller specialpedagogiska processer. Assarson (2009) skrev om hur de olika ryggsäckarna påverkar hur pedagoger tolkar in läroplansmål i verksamheten men även hur dessa påverkar hur vi är gentemot situationer som kan uppstå. Pedagogerna i förskolan behöver aktivt arbeta på sina förhållningssätt och lika pedagogerna i min empiri anser att det är viktigt att man gemensamt på förskolan och avdelning är överens om hur en samsyn ska ske. Att varje pedagog ser sina brister och kvalitéer, ser sin roll i spelet och att varje pedagog vill utvecklas till något bättre är några få aspekter om hur pedagoger kan komma i samsyn med varandra. Lundin (2017) skrev om hur pedagogerna på förskolan behöver vara medvetna om sin egen roll och hur denne påverkar. Pedagogerna i empirin höll med om detta och var tydliga med att om barn som behöver stöd finns måste samsynen existera. Skolinspektionens granskning (2017) menade på stora brister inom både det förebyggande arbetet och dokumentationsarbete, pedagogerna i empirin visade på motsatsen och kände sig ha goda kunskaper och arbetssätt både i det förebyggande arbetet men även i den efterföljande dokumentationen. Det pedagogerna menade kunde vara bristande var tiden att hinna reflektera och dokumentera efteråt men upplevde inte det här som ett lika stort problem som granskningen påvisade.

5.4 Vilka broar krävs

I denna resultatdel kommer jag att lyfta de svar och reflektioner pedagogerna hade angående olika samarbeten som kan komma att krävas i arbetet med barn i behov av stöd och hur pedagogerna upplevde dessa.

Majoriteten av pedagogerna betonade samarbetet med hemmet som något de upplevde som en viktig del i processerna medan två tredjedelar beskrev samarbete med kommun och

specialpedagoger som viktigt. Empirin visade på att alla pedagoger på förskolorna aktivt arbetar med kontakten med hemmet och kommunen. Samarbetet med hemmet var den del som ansågs vara svårast att bemöta medan kommun och specialpedagoger var ett samarbete där pedagogerna oftast vände sig till vägledning och positivt laddat. Det var fåtal pedagoger som uttalade sig om att det enbart vart krävande att föra diskussion med vårdnadshavarna medan resterande pedagoger ansåg sig ha både god och lättsam dialog. Pedagogerna påtalade flertal gånger att en god kontakt med vårdnadshavarna behövs göras från grunden och skapas innan eventuella problem uppstår, detta för att underlätta arbetet som kan komma i framtiden.

30

Pedagogerna lyfte även att förskolan bör göra vårdnadshavarna inkluderande i verksamheten från inskolning till avslut på förskolan, oavsett om barnet behövde stöd eller inte. En del av pedagogerna kände sig inte alltid förstådda utav vårdnadshavarna medan några utav

pedagogerna betonade ett gott samarbete.

När det kommer till barn i behov av stöd är det extra viktigt att grundarbetet är gjort och att både föräldrarna och barnet känner en trygghet och tillit oss och förskolan, det underlättar så mycket för alla.

Flertalet av pedagogerna påtalade att det är viktigt att vårdnadshavarna var med från början medan några av pedagogerna istället menade på att vårdnadshavarna inte bör kontaktas i onödan utan att arbetet kan ske för hela barngruppen till att börja med. Sedan menade dessa pedagoger självfallet på att vårdnadshavarna också ska bli informerade men att pedagogerna innan den kontakten försöker lösa det som uppstått på förskolan först gemensamt med barngruppen och kollegor.

Pedagogerna på förskolorna var överens när det kom till gott samarbete med kommunen och samtliga pedagoger lyfte kommunens arbete och det stöd förskolorna fick därifrån, det var både via utbildningar, resurspersonalen men framför allt lyftes det;

Att få bolla idéer och tankar med personer som faktiskt har den rätta utbildningen är guld, vi får mycket olika tips och push därifrån.

Känner man sig vilsen i arbetet och ens kollegor inte kan hjälpa en är det super att kommunen har det team de har, jag har ofta ringt dit och rådfrågat när vi tyckt vi stått stilla eller något inte riktigt fungerar som vi tänkt.

Pedagogerna var mest nöjda med de olika samtal som kom ifrån kommunen och

specialpedagoger, de flesta förskolor som hade nära samarbeten med kommunen upplevde dessa som positiva och tog gärna emot tips de fick på sina egna förhållningssätt och lösningar. Trots pedagogernas betoning av samarbete med hemmet var det flertalet pedagoger som kände sig missnöjda med det, som att vårdnadshavarna inte hjälpte till utan snarare stjälpte ibland.

Det kan bli så fel ibland, om vi arbetar på ett sätt på förskolan, så kommer barnen hem och så gör föräldrarna på ett helt annat sätt.

Alla föräldrar vill sina barn väl och hjälpa dem får vi hoppas men ibland kan det vara två helt olika saker och ett barn mår inte bättre av att alltid få hjälp med krångliga overallen utan kanske skulle må bäst av att faktiskt kämpa sig på den själv och känna sig stolt.

31

Analys 5.4

Att barn utvecklas och lär sig under hela sina dagar är fler som påtalat och pedagogerna i denna empiri betonar vikten av att arbetet inte tar slut bara för att förskoldagen gör det. När barnet går hem ifrån förskolan är det viktigt att vårdnadshavarna fortsätter arbeta på det sätt som deras barn kräver. Barnen lär sig saker på vägen till och från förskolan med, barnen inspekterar hur andra människor beter sig, hur gör vårdnadshavarna vid övergångsstället och så vidare. Renblad och Brodin (2014) skriver om att barn påverkas både utav de sociala sammanhang de är i och inte enbart genetiskt, barn med problematik brukar oftast agera i samspel med andra aktörer och sedan kan detta utspela sig på mer eller mindre bra sätt. Likt det sociokulturella perspektiv som Säljö (2014) påtalade vissa pedagoger att barnen utvecklas under flera tider och i samspel med andra människor och inte bara andra barn utan även i samspel med sina vårdnadshavare. Därför menade pedagogerna vidare på att det var av stor vikt att samspel med både material och människor fungerar både i och utanför verksamheten. Samarbetet mellan hem och förskola var stort i Empirin och i Läroplanen för förskolan 18 står det att vårdnadshavarna ska ges möjlighet att delta i utformning av särskilda stödinsatser och att förskolan oavsett barns behov av stöd eller inte aktivt ska arbeta tillsammans med hemmet och komplettera hemmet. Förskolläraren ska ansvara över att varje vårdnadshavare känner sig delaktig och känner tillit till förskolan samt att hela arbetslaget ska försöka utveckla en god relation till hemmet (Lpfö 18, Skolverket 2018). Det står även i Barnkonventionen (2016) att det är barnens vårdnadshavare med hjälp utav statens stöd ska se till att barnet utvecklas och uppfostras. Eftersom de flesta barnen går i förskolan i Sverige så är det alltså dem innan skolan tar över som gemensamt med vårdnadshavarna ska hjälpa barnet att utvecklas och få det stöd denne behöver. Palla (2009) lyfter hur arbetet inom det specialpedagogiska

processerna ligger som ett gemensamt ansvar mellan pedagoger, chef och specialpedagog och det krävs ett gott samarbete och välvilja mellan alla olika parter som rör barnen. I min empiri lyfte flertalet pedagoger de goda arbete med kommunens resurser och var väl insatta i hur dessa kontaktades även om de i första hand hävdade att de ofta inte tog hjälp utav

utomstående resurser.

5.5 Inte bara aja baja

I den sista delen av resultatet kommer jag att lyfta de svar och reflektioner pedagogerna visade sig ha angående deras egna förhållningssätt och barnsyn när det kommer till de barn

32 som kan vara i behov av stöd.

Pedagogerna i studien menade ofta på att om pedagoger utstrålar en positiv uppfattning och ger barnen ett positivt bemötande hade halva problemet redan försvunnit. Pedagogernas lika förhållningssätt var i fokus och ansåg vara till stor del för att arbetet skulle gå vidare.

Allt hänger ju på oss vuxna, det är ju inte barnen som ska ändra på sig utan vi.

Om jag och min kollega inte tänker lika, eller ser ett problem på liknande sätt hur kan vi då förvänta oss att varken barn eller föräldrarna ska tänka och göra likadant som oss pedagoger?

Pedagogerna i empirin påtalade flertalet gånger att det var i möten med andra barn eller miljöer som problematik kunde uppstå. Pedagogerna påtalade i de flesta fall att det var hos dem själva som både lösning och problem kunde grunda sig.

Barnen kan ju inte rå för över att vi har personalbrist och tvingas trängas i hallen Om vi pedagoger hade planerat situationen annorlunda hade barnet inte hunnit komma fram till sin kompis och bita denna.

Vad tjänar det till om vi pedagoger skäller på barnen efteråt om vi inte visat dem innan hur dem ska göra?

Pedagogerna ansåg att arbetet kring likabehandlingsplanen var en viktig del i det vardagliga arbetet i den pedagogiska miljön. De flesta pedagoger kände sig inkluderade och arbetade aktivt med likabehandling på förskolorna, pedagogerna presenterade olika sätt och synsätt på likabehandling men var överens om att strävan mot en likvärdig skola och utbildning var en viktig grund i förskolans arbete. Det var dock ett fåtal pedagoger som inte kände att den plan de tillsammans gjort var ett aktivt arbete utan mer ett dokument att kunna utgå ifrån.

Vi behöver visa för barnen att olika är bra…. Vad bra att hen är så lång och når ända dit eller hen är så liten och får plats i snögrottan, perfekt.

Vi arbetar ju trots allt i arbetslag och jag frågar ofta mina kollegor om råd och tips. Det är viktigt att vi står på samma sida och hur vi tillsammans hittar lösningar.

De var få pedagoger som uttalade sig om att det var skillnad med barn som hade fått en diagnos eller inte, det som kunde underlätta med diagnos var när förskolan skulle ansöka om extra bidrag. Förhållningssättet och arbetet pedagogerna gjorde var densamma oavsett om barnet hade diagnos uttalat eller ej.