LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå
15 högskolepoäng, grundnivå
Bildlärares förhållningssätt till digitala medier
och redskap i bildämnet
Art teachers approach to digital media in the subject of art
Sara Ryd
Emily Vahér
Ämneslärarutbildningen årskurs 7–9 Inriktning Bild 240-270hp
Slutseminarium 2021-01-14
Examinator: Dennis Augustsson Handledare: Pär Widén
Förord
Kunskapsöversiktens problemformulering grundar sig i en gemensam erfarenhet från vår
verksamhetsförlagda utbildning. Vi noterade dels en avsaknad av elevers möjlighet att arbeta med digitala medier och redskap, dels bildlärares begränsade förutsättningar för att kunna integrera det i undervisningen. Detta väckte frågor i relation till det som står i kursplanen för bild. Därför valde vi att grunda kunskapsöversikten i vår nyfikenhet om hur bildlärare förhåller sig till digitala medier och redskap. Vi har sökt efter forskning gemensamt och sedan delat upp artiklarna så att vi läste lika många var. Vi skrev sedan individuellt en sammanfattning av de artiklar vi läst och gjorde sedan ett gemensamt urval. Eftersom vi sammanfattade artiklarna individuellt ligger ansvaret, för det urval som respektive författare gjort av artiklarnas innehåll och som sedan presenteras i resultatet, på den individuella författaren. Vidare sammanställde och tematiserade vi innehållet av respektive artiklar med avdelningsrubriker i resultatet. Därav har hela resultatet ändå skrivits gemensamt då det formulerats om för att de olika artiklarna skulle kunna sättas i relation till varandra. Utöver detta har Sara skrivit metoddiskussionen och slutsatsen och Emily har skrivit abstrakten och metoddelen i kapitel 3. Material och avgränsning har skrivits gemensamt. Hela arbetsprocessen och skrivprocessen har varit jämnt fördelad och till största del har allt skrivits gemensamt.
Emilys artiklar:
• Black, J., Browning, K. 2011. Creativity in Digital Art Education Teaching Practices. • Cutcher, A., Wilks, J., Wilks, S. 2012. Digital Technology in the Visual Arts Classroom:
An [un]Easy Partnership.
• Mitchell, Mathewson, D. 2015. Purposeful Practice: Using Technology to Enhance Teaching and Learning in Visual Arts.
• Örtegren, H. 2012. The scope of digital image media in art education.
Saras artiklar:
• Erixon, P-O; Elmfeldt, J.; Alexandersson, M.; Marner, A.; Olsson, B. et al. 2013. Ny teknik påverkar förutsättningar för lärande i bild, musik och svenska. Skolämnesparadigm och undervisningspraktiker i skärmkulturen: bild, musik och svenska under påverkan: Resultatdialog 2013.
• Konak, A. 2018. Opinions of Art Teachers on the Standards of the International Society for Technology in Education: the Case of Western Mediterranean Region, Turkey. • Marner, A. 2013. Digital media embedded in Swedish art education - A case study.
• Phelps, R. & Maddison, C. 2008. ICT in the secondary visual arts classroom: A study of teachers’ values, attitudes and beliefs.
Abstract
The experience we have from doing an internship through the art teacher education was a lack of implementation of digital media inside art classrooms and during art class. Thus, the purpose of this paper is to investigate how art teachers relate to integration and implementation of digital media in their teaching according to research. Our research takes place through a comprehensive search process of scientific articles that deal with the subject area. The results from the research show a lack of resources in the form of financial support, teachers who feel they do not have enough competence in the subject area, lack of availability to use digital media and tools in their class, opinions from art teachers on what the purpose of using digital tools in a practical subject is, when material like paintbrushes can produce the same result.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1 1.1. Problemformulering... 1 1.2. Syfte ... 1 1.3. Frågeställning ... 2 2. Begreppslista ... 2 3. Metod ... 3 3.1. Material ... 3 3.2. Avgränsning... 4 4. Presentation av artiklar... 4 4.1. Metoddiskussion ... 6 5. Resultat... 7 5.1. Ämneskonception... 7 5.2. Resurser och stöd ... 9 5.3. Nackdelar ... 10 5.4. Fördelar... 11 6. Diskussion... 136.1. Slutsats och framtida forskning ... 14
1
1. Inledning
Ämnet bild i grundskolan som från år 1962 fram till år 1980 tidigare gick under namnet teckning, utmärktes av konstnärligt praktiskt arbete, förespråkade eget skapande och uppmuntrade eleverna att använda sin fantasi för att omvandla den till visuella verk med hjälp av traditionella,
konstnärliga redskap (Marner och Örtegren 2013, 672–673). I dagens aktuella läroplan, Läroplanen
för grundskolan- och fritidshemmet 2011, framgår det i syftet att förutom att bildämnet ska innehålla
traditionella tekniker, redskap och material för bildframställning, ska även ämnet karakteriseras av bildkommunikation, bildanalys och digitala redskap (Lgr, 2011, 1). Trots detta talar forskning för att de digitala mediernas integrering i bildämnet ges olika stort utrymme från en skola till en annan (Marner och Örtegren 2013, 673). Vi har även, genom den verksamhetsförlagda utbildningen, bildat en gemensam uppfattning om att elever inte gavs möjlighet att använda digitala medier och redskap i bildundervisningen. Vår nyfikenhet grundas i egna erfarenheter i relation till det som står i skolans styrdokument. Varför råder det ibland avsaknad av digitala medier och redskap i bildundervisningen och vad har lärare för förhållningssätt till detta? Forskningen som kunskapsöversikten utgörs av är internationell. Det förekommer forskning från Sverige, Australien, Kanada och Turkiet. Läroplanerna för bildämnet varierar mellan de olika geografiska platserna och resultatet går därför inte att överföra på en specifik geografisk kontext. Oberoende av vart forskningen är gjord har vi funnit att bildlärares förhållningssätt till digitala medier och redskap är relativt överensstämmande. Fokuset för kunskapsöversikten är därmed att synliggöra lärares förhållningssätt oberoende av var lärarna arbetar.
I kunskapsöversikten används termerna digitala medier eller digitala redskap och vi åsyftar med
medier mjukvara; exempelvis Photoshop, sökmotorer, Youtube, diverse redigeringsprogram. Med redskap avses hårdvara; exempelvis datorer, surfplattor, tv-apparater, skrivare, kameror etcetera.
1.1. Problemformulering
Med kunskapsöversikten vill vi göra en sammanställning av forskning som undersöker hur bildlärare förhåller sig till och motiverar sitt förhållningssätt till digitala medier och redskap i bildundervisningen.
1.2. Syfte
Syftet med kunskapsöversikten är att, utifrån ett lärarperspektiv, synliggöra varför det ibland råder avsaknad av digitala medier och redskap i bildundervisningen.
Ämnet som kunskapsöversikten berör är relevant för de som arbetar inom
2
allmänhet digitaliseras och därför anser vi att detta är ett relevant ämnesområde att undersöka vidare.
1.3. Frågeställning
Hur förhåller sig bildlärare till integrering av digitala medier och redskap i bildämnet enligt forskning?
2. Begreppslista
Paradigm - Begreppet paradigm förekommer ett fåtal gånger i kunskapsöversikten. Paradigm
används i Erixons et al (2013, 73) artikel för att beskriva hur bildämnet förhåller sig till digitala medier och redskap och hur detta förändrar ämnets kärna. Eftersom ingen djupgående förklaring av begreppet ges i Erixons et al. artikel har vi tolkat begreppet i denna kontext på följande vis. När bildämnets paradigm förändras innebär det exempelvis att något nytt som digitala medier och redskap integrerats i ämnet. Detta innebär att bildämnet, dess innehåll och syfte förändras och att paradigmet, ämnets kärna, har förändrats på grund av digitala medier och redskaps inflytande.
IKT - Enligt Hagberg (2020) står IKT för Informations- och kommunikationsteknik. Hagberg
menar att det är den delen av informationsteknik som fokuserar på människors kommunikation mellan varandra. IKT behandlar digitala medier och verktyg som används i pedagogiska och didaktiska syften.
Lärplattform - Enligt Watson och Watson (2007, 28) är lärplattformar en infrastruktur som skickar
och hanterar instruktioner, identifierar och bedömer individuella och organiserade lärandemål, spårar processen mot lärandemålen, samlar och presenterar information med syfte att övergripligt övervaka inlärningsprocessen.
Addera och inbädda - Erixon et al. (2013, 75) beskriver att addering innebär en införsel av digitala
medier i diverse tillvalsämnen som har ett kringgående samband till bildämnet. Erixon jämför addering med inbäddning och skriver att inbäddning sker när lärare integrerar digitala medier likvärdigt med det traditionella bildskapandet oavsett tillgängligheten till digitala redskap.
Det heliga och det profana - Örtegren (2012, 794) beskriver det heliga enligt Bernsteins lärandekontext
3
om det ska, eller inte ska, inkluderas i kursplanen. Bernstein menar enligt Durkheims teologi att
det profana behandlar “det världsliga” i ämnesområdet. Bernstein tolkar begreppet utifrån detta
som ämnesinnehåll som ses i periferin och kan inkluderas i kursplanen vid behov, men som även kan bortses.
3. Metod
Sökprocessen utgjordes av sökord (Bil. 1) relaterade till digitalisering i bildämnet och en tidigare använd avgränsning i form av publiceringsår utökades från 2010–2020 till 2000–2020 på grund av att det genererade för få träffar. Resultaten sammanställdes i ett dokument med sökord, databas och nyckelord. Efter läsning av ett flertal sammandrag och artiklar gjordes ett urval baserat på hur väl artiklarnas innehåll motsvarade vår frågeställning.
När sökprocessen avslutades delades läsningen av artiklarna på hälften. Resultatkapitlet
framställdes genom att var och en redogjorde för artiklarnas metod och resultat utifrån de artiklar författaren läst. Resultatkapitlet påbörjades genom ett försök till sammanställning av forskarnas resultat men under processens gång blev det klart att strukturen var svårläst. En omstrukturering gjordes då artiklarna istället numrerades och presenterades i den ordningen, varje artikel fick då ett eget stycke. Efter läsning av resultatkapitlet togs ett gemensamt beslut om att göra en sista omstrukturering då tematisering genom avsnittsrubriker blev resultatet. Trots ett antal
omskrivningar är den gemensamma upplevelsen ändå att detta på ett sätt förenklade tematiseringen i slutändan.
Diskussionskapitlet påbörjades genom en gemensam diskussion med återkoppling till inledningen, frågeställningen och resultatet. Andra uppsatser lästes och diskuterades för att få inspiration till hur diskussionen kunde disponeras. Skrivprocessen påbörjades och
omstrukturerades sedan efter en diskussion som landade i att diskussionsdelen konstruerades med kortare stycken som sammanställer hur många artiklar som redogjorde för vad.
3.1. Material
Materialet är hämtat från olika databaser samt utdrag från Skolverkets kursplan för ämnet Bild i grundskolan. Artiklarna som använts för att sammanställa kunskapsöversikten är hämtade från databaserna Education Resource Information Center (ERIC), Education Research Complete (ERC) och SwePub. Sökning efter material via databasen Google Scholar genomfördes men resultaten blev för omfattande och försvårade därmed ett urval. En orsak till det breda omfånget var att databasen inte hade en funktion för avgränsningar efter årtal och refereegranskade
4
3.2. Avgränsning
Kunskapsöversikten avgränsas till enbart integrering av digitala medier och redskap i bildämnet, andra skolämnen uteslöts. Fokuset grundas i bildlärares förhållningssätt till digitalisering i
bildämnet och inte elevens. Utöver detta avgränsades forskningen som utgör kunskapsöversikten till referee granskade artiklar inom publiceringsåren 2000 till 2020. Skolsystem och årskurser ser inte likadana ut på alla geografiska platser, därför utgår kunskapsöversikten från åldern 12 till 16 snarare än årskurs.
4. Presentation av artiklar
Erixons et al. (2013) rapport Ny teknik påverkar förutsättningar för lärande i bild, musik och svenska.
Skolämnesparadigm och undervisningspraktiker i skärmkulturen: bild, musik och svenska under påverkan
presenterades i samband med konferensen Resultatdialog 2013. Rapporten är ett delprojekt i ämnena bild, musik och svenska. Forskarna redogör för lärares förhållningssätt till digitala medier och redskap i undervisningen, i vilken utsträckning de används och hur lärare och elever förhåller sig till förändringen av ämnets paradigm samt beskriver samband mellan fritid och skola. Studien är utförd i Sverige och de nio studerade skolornas geografiska plats samt orternas storlek varierar. Forskarna använder sig av både enskilda- och gruppintervjuer för att samla in empiri. Forskarna bygger sitt resultat på sociokulturella teorier om lärande ur ett medieekologiskt perspektiv. Kärnan i detta är att människor lär sig av och påverkas av sin närmiljö samt mediers påverkan på kulturella miljöer. De använder sig även av Kuhns begrepp paradigm samt Bernsteins begrepp the
sacred and the profane.
Marner (2013) har i sin fallstudie Digital media embedded in Swedish art education - A case study på en
kommunal högstadieskola i Norrland studerat, genom observationer och intervjuer, hur
bildläraren förhåller sig till digitala medier och redskap i bildämnet. Marner gjorde sin insamling av empiri mellan år 2007 och år 2011. Forskaren utförde ett flertal intervjuer med skolans bildlärare samt ett flertal gruppintervjuer med elever från årskurs åtta och nio. Marner har även haft mailkontakt med annan personal på skolan för att samla in empiri till sin studie. Studien bygger på ett medieekologiskt- och semiotiskt perspektiv. Medieekologi förklaras kort i studien ovan. Semiotik är studier av tecken.
Konak (2018) har i sin studie Opinions of Art Teachers on the Standards of the International Society for
Technology in Education: The Case of Western Mediterranean Region, Turkey undersökt hur femton
bildlärare, som tagit sin examen i Turkiet, förhåller sig till de mått uppsatta av Standards of the
International Society for Technology in Education (ISTE) för användning av digitala medier och redskap
5
bildlärarna. Intervjun baserades på ett frågeformulär som bildlärarna tidigare fått besvara
skriftligt. Frågeformuläret kompletterades av muntliga semistrukturerade intervjuer eftersom det i högre grad än det skriftliga frågeformuläret erbjuder öppna diskussioner. Resultatet har
tematiserats och presenteras först i tabellform och kompletteras vidare av flytande text och en sammanfattning av resultatet.
Phelp och Maddison (2008) har i sin studie ICT in the secondary visual arts classroom: A study of
teachers’ values, attitudes and beliefs genomfört en kvalitativ undersökning i Australien över fjorton
bildlärares förhållningssätt till digitala medier och redskap. Intervjuer med lärarna utgör underlaget för studien. Studien behandlar bland annat lärarnas syn på användande av digitala medier och redskap, hur bekväma de är att använda digitala medier och redskap och deras syn på digitala mediers och redskaps inverkan på elevers kreativitet och lärande.
Cutcher, Wilks och Wilks (2012) har i artikeln Digital Technology in the Visual Arts Classroom: An
[un]Easy Partnership utfört en studie som behandlar enkelheter eller svårigheter med
implementering av digitala medier och redskap i bildämnet. Studien utförs på en grundskola i Australien där ett antal bildlärare får medverka i strukturerade intervjuer. Intervjuerna
sammanfattas och tematiseras utifrån forskarnas insamlade empiri. Forskarna presenterar inte en särskild teori som studien grundar sig i, men de framför ett antal andra forskares argument om varför bildämnet bör implementeras med digitala medier. Vi tolkar detta som att intervjufrågorna i studien är baserade på tidigare forsknings argument om behovet av digitala medier och redskap i bildämnet.
Örtegren (2012) undersöker i sin studie The scope of digital image media in art education bildlärares förhållningssätt till implementering av digitala medier och redskap på en utvald skola i norra Sverige. Skolan valdes ut då ett nytt tillvalsämne har införts i kursplanen. Det var totalt 23 elever och ett antal lärare som medverkade i studien. Forskaren använder sig av observationer,
intervjuer och enkätundersökningar för att samla in empiri. Studien grundas i Bernsteins begrepp
the sacred and the profane. Örtegren använder detta som grund för att framställa intervju- och
enkätfrågor till sin undersökning.
Mitchell Mathewsons (2015) studie Purposeful Practice: Using Technology to Enhance Teaching and
Learning in Visual Arts behandlar hur integrering av digitala medier och redskap i
bildundervisningen sker på grundskolor i olika regioner i Australien. Undersökningen utfördes i form av ett forskningsprojekt gemensamt med ett antal bildlärare. Resultatet struktureras genom en sammanställning av tre exempel från tre olika bildlärares användning av digitala medier och redskap i sin bildundervisning. Forskaren använde sig av enskilda intervjuer med bildlärarna på skolan. Vi förhöll oss till en intervju då den var mest relevant för kunskapsöversiktens
6
frågeställning. Undersökningen hos denna bildlärare fokuserade specifikt på ett projekt som innefattade arbete i årskurs 8 med arkitektur som inriktning. Forskaren grundar sin studie i professorn Eisners diskussion kring hur praktikteorin i diverse lärandesituationer ser ut. Forskaren beskriver praktikteori som en metod för att beteckna den breda kunskapsteorin som rör hur diverse bestyr och aktiviteter blir utförda i det vardagliga livet. Mitchell Mathewson menar, utifrån tidigare utförda studier, att de finns en diskussion från bildlärare om vad det innebär att undervisa med digitala medier och redskap.
Blacks och Brownings (2011) studie Creativity in Digital Art Education Teaching Practices utförs på sex skolor i form av observationer, intervjuer, analyser och utvärderingar. Undersökningen pågår under ett förlopp om tre år, varav tre styrelseadministratörer i bildämnet och teknikämnet, sex bildlärare samt cirka 500 elever fick delta. Fokuset i undersökningen låg på bildlärarnas syn på integrering av digitala medier och redskap i samband med en studiegrupp som bestod av
praktiska övningar för undervisningsmetoder. Black (2011) analyserade hur övningarna utfördes och noterade bildlärarnas kommentarer angående övningarna. Forskarna beskriver att de diskuterar kreativitet i bildämnet med koppling till digitala medier och redskap, följt med en presentation av deras forskningsprojekt tillsammans med bildlärarna. I artikeln utvinns det inte en specifik teori, utan även här hänvisar forskarna till diverse källor som argumenterar varför digitala medier och redskap är av stor vikt i bildundervisningen. En geografisk plats där studien utfördes är inte heller specificerat i artikeln. Vi tolkar det som att studien utförs någonstans i Kanada enligt författarnas noteringar på sista sidan.
4.1. Metoddiskussion
Sammantaget i alla artiklar finner vi att resultaten inte kan generaliseras. Dels på grund av att majoriteten av artiklarna är internationella och går därav inte att överföra på en svensk kontext. Publiceringsåret för artiklarna sträcker sig från år 2008 till 2018 vilket också bidrar till en viss svaghet i den externa validiteten. Dessutom behandlar vissa artiklar enbart en bildlärares perspektiv. Å andra sidan förekommer det studier där deltagarantalet är större och då är det emellertid enklare att dra en tillförlitlig slutsats. Utöver detta upplever vi att det finns en
genomgående intern validitet i artiklarna med ett, möjligtvis två, undantag. Konaks studie lyfter intressanta lärarperspektiv men vi upplever att forskarens förförståelse inte framkommer. Den externa validiteten i Konaks studie är också problematisk då vi upplever att forskaren själv försöker definiera generaliserbarheten i sin studie genom en slutsats som, vi som mottagare, inte kan dra genom resultatet som presenteras i artikeln. Eftersom Konak utgår från ISTE:s mått begränsas resultatets tillämplighet då ISTE förhåller sig positiva till integrering av digitala medier och redskap i skolan. Därav är det lätt att som mottagare dra en slutsats om att det eventuellt
7
finns en agenda bakom forskarens publicering av studien. Vi har ändå valt att inkludera artikeln men anser att det då kräver att vi är transparenta. Även Black och Brownings studie interna validitet är ofullständig då forskarna varken inkluderar antalet deltagare i studien eller studiens geografiska plats, utöver detta finner vi inga otydligheter i artikeln. Samtliga studier använder sig av observationer och intervjuer för att samla in sin empiri. Majoriteten av studierna passar någorlunda in under konceptet etnografiska studier. Black och Browning utgör undantaget eftersom de för in forskningsverktyg i form av praktiska övningar. Majoriteten av studierna behandlar uteslutande ett lärarperspektiv och ett elevperspektiv framgår inte, därav menar vi att det inte går att påstå att de är fullkomliga etnografiska studier då ett elevperspektiv naturligt borde vara en del av alla etnografiska studier i skolmiljön, likväl borde även ledning,
vårdnadshavare och annan personal på skolan ingå i studien. På samma sätt ska
kunskapsöversikten tolkas utifrån detta ramverk. Bildlärares perspektiv bör tolkas som en del av verkligheten men utesluter inte att det finns fler upplevelser som bör tas i beräkning. Det är möjligt och mest sannolikt att elevers perspektiv skiljer sig från lärares.
5. Resultat
Resultatkapitlets disposition struktureras utifrån en tematisering av samtliga artiklars innehåll. Studierna har tematiserats utifrån mönster som återfunnits i samtliga eller flertalet artiklar. De olika teman är disponerade med hjälp av avdelningsrubriker. Vi anser att denna disposition förenklar mottagarens förståelse av innehållet av forskarnas artiklar.
5.1. Ämneskonception
I Erixons et al. (2013, 74) studie framkommer det att tre av de nio deltagande bildlärarna uttrycker ett motstånd gentemot integrering av digitala medier i bildundervisningen. Ett typ av motstånd motiveras utifrån en syn på bildämnet som främst praktiskt, estetiskt skapande med traditionella, manuella redskap att tillgå - digitala medier anses därför irrelevant för ämnet. Även i Cutchers, Wilks och Wilks (2012, 60) studie framgår det att det finns en uttalad syn på bildämnet som främst traditionellt praktiskt-estetiskt. En bildlärare uttrycker att hen inte förstår syftet med att använda digitala redskap för praktiskt arbete när det finns manuella redskap som fyller samma funktion. På liknande sätt menar en av de femton intervjuade bildlärare i Konaks (2018, 65) studie att det inte finns något lärande syfte med att implementera digitala medier och redskap i undervisningen.
Två av de nio studerade skolorna i Erixons et al. (2013, 75) studie väljer att bädda in digitala medier och redskap i sin undervisning. De värnar snarare om den kommunikativa aspekten av
8
bildämnet än det praktiskt, estetiska skapandet. Fyra av de nio studerade skolorna har valt att addera digitala medier och redskap. Detta innebär att digitala medier och redskap behandlas i exempelvis tillvalsämnen med indirekt anknytning till bildämnet. Tillvalsämnen är varken obligatoriska eller kräver legitimerade lärare. Även i Örtegrens (2012, 798) studie framkommer det att en intervjuad bildlärare har samma inställning till digitala mediers och redskaps relevans i bildämnet, men väljer istället att addera digitala medier och redskap i tillvalsämnet media. Läraren undervisar i både bild och media men väljer att enbart integrera det i ämnet media.
I Phelps och Maddisons (2008, 7) studie framgår det att mindre än hälften av de intervjuade bildlärarna tycker att digitala medier och redskap är en grundläggande del av bildundervisningen. Däremot menar lika många att det inte är nödvändigt att implementera digitala medier och redskap i undervisningen. Vidare uppger majoriteten av bildlärarna att eleverna använder digitala medier för teoretiskt arbete. Utöver användandet av digitala medier i det teoretiska arbetet använder hälften även digitala medier för praktiskt arbete (Phelps och Maddison 2008, 8). Vår slutsats är därför att den andra hälften av bildlärarna väljer att utesluta digitala medier och redskap och att det traditionella praktiskt-estetiska arbetet väger tyngre. Vi tolkar vidare att dessa bildlärare främst ser digitala medier som ett redskap för informationssökande snarare än ett redskap för praktiskt bildskapande.
Black (2011, 24) beskriver i sin studie att bildlärarna inte föredrog att arbeta med digitala medier och redskap före traditionellt bildskapande och vice versa. Samma jämlika syn på traditionellt- respektive digitalt arbete framkommer i Phelps och Maddisons (2008, 7) studie. Flertalet
bildlärare har en syn på digitala medier och redskap som ett av flera verktyg. Ett verktyg kan vara ett digitalt medium eller ett manuellt redskap, det ena utesluter inte det andra.
I Konaks studie (2018, 56) framgår det att en av de femton deltagande bildlärarna menar att den bekvämlighet som tillkommer med digitala medier och redskap riskerar att sänka
motivationen hos eleverna. Elva av bildlärarna tycker att digitala medier och redskap ska fungera som ett komplement i undervisningen. En annan bildlärare anser att digitala medier ska brukas för att dela material mellan elever och lärare som angår bildundervisningen. I enlighet med det ovannämnda framläggs det i Phelps och Maddisons studie (2008, 7) att ett fåtal bildlärare påstår att elever inte är kapabla att ta till sig information som förmedlas digitalt på samma sätt som från exempelvis ett fysiskt läromedel. En mindre andel av de intervjuade bildlärarna uttryckte att digitala medier och redskap saknar funktionen att kunna förmedla den känsla som traditionella, konstnärliga medium förmår att kommunicera.
9
5.2. Resurser och stöd
I Phelps och Maddisons (2008, 8) studie var det ingen skola som saknade digitala redskap alltigenom, däremot varierar förutsättningarna från skola till skola. Forskarna noterar emellertid att alla bildlärare upplever en brist på digitalt material, stöd och ekonomiska medel. Flertalet bildlärare uppger att utrustningen som finns är gammal och ohållbar, eller att en datorsal finns men att den delas mellan skolans alla ämnen och att den därför är svår att få tillgång till. Cutcher, Wilks och Wilks (2012, 61–62) redogör likaså i sin undersökning för den finansiella problematiken som utgör en anledning till brist på digitala medier och redskap i bildämnet. De deltagande bildlärarna menar att det är en fråga om ekonomiska resurser eftersom digitala redskap dels har en hög inköpskostnad men kräver även underhåll och att detta sällan går att genomföra. Därav blir bildlärarna tvungna att stå fast vid traditionell bildundervisning. Bildlärarna upplever även att bildämnet, till skillnad från andra skolämnen, åsidosätts när det kommer till att köpa in digitala redskap som klarar av medierna bildlärarna önskar använda i sin undervisning. Forskarna skriver även att bildlärarna som deltagit i studien har tillgång till digitala medier och redskap men saknar den pedagogiska aspekten av hur man använder dem.
I Marners (2013, 359) studie berättar bildläraren att bildklassrummet är utrustat med åtta datorer vilket inte motsvarar antalet elever. Bildläraren integrerar, trots detta, genomgående digitala medier och redskap i undervisningen. Bildläraren hanterar bristen av teknisk utrustning genom att eleverna jämsides arbetar med olika uppgifter. Bildläraren förtydligar att eleverna själva får avgöra om de behöver arbeta digitalt eller manuellt vilket resulterar i att alla elever inte jobbar med samma uppgift samtidigt och därmed räcker antalet datorer till. Å andra sidan framgår det i Örtegrens (2012, 798–799) studie att de deltagande bildlärarna, oavsett om bildlärarna besitter den kunskap som krävs för att undervisa med digitala medier och redskap, upplever att bristen på medier, redskap, och tid för planering försvårar arbetet med digitala medier och redskap i
bildundervisningen. Vidare skriver Örtegren (2012, 798) att de deltagande bildlärarnas främsta argument för varför de undviker användning av digitala medier och redskap är för att de upplever att det inte finns utbildning att tillgå inom digital kompetens. På samma sätt uppger Phelps och Maddison (2008, 10) att flertalet bildlärare upplever att de behöver vidga sina kunskaper inom IKT. Majoriteten menar emellertid att, när det finns tillgång till vidareutbildning, inkräktar det på annan tid eller att utbildningarnas geografiska plats avgör om de kan delta. Black och Browning kommenterar i sin studie (2011, 22) att bildlärarna besitter förmågan att kunna använda sig av grundläggande digitala medier i sin undervisning. Men forskarna uppfattar att mer avancerade digitala medier och redskap inte inkluderas eftersom bildlärarna inte förses med kunskapen som krävs för att kunna undervisa med dessa digitala medier och redskap. Även Marner (2013, 363)
10
beskriver att bildläraren upplever sig ha ett behov av vidareutbildning inom digitalt bildskapande för att kunna optimera användningen av digitala medier och redskap i undervisningen. Marner redogör vidare för att eleverna, i större utsträckning än bildläraren, besitter en bättre förmåga att orientera sig inom digitala medier och redskap än bildläraren själv. I studien framgår det att bildläraren främst lär sig om digitala medier och redskap av eleverna och att det framförallt är eleverna som hjälper varandra i det digitala arbetet i bildämnet.
Black och Browning (2011, 24) genomförde praktiska övningar i sin studie där bildlärarna fick pröva olika tekniker för hur digitala medier och redskap kan integreras i undervisningen. Bildlärarnas uppfattning efter studien var att integrering av digitala medier och redskap resulterade i ett flexibelt arbetssätt.
Vi tolkar att Black och Browning, genom genomförda övningar, påvisar att bildlärare upplever ett behov av vidareutbildning.
5.3. Nackdelar
I Phelps och Maddisons (2008, 9) studie beskrivs det att en bildlärare menar att digitala medier inte innehar alla de funktioner som önskas, exempelvis en funktion som synliggör elevernas arbetsprocess. Å andra sidan framkommer det i Cutchers, Wilks och Wilks (2012, 60) studie att en bildlärare avstår från att använda digitala medier och redskap i sin undervisning eftersom dess funktioner är för omfattande.
Några av de deltagande bildlärarna berättar att de finner svårighet i planeringen av
kursupplägget när de ska implementera digitala medier och redskap. De upplever digitala medier och redskap som utmanande att utforska och förstå och väljer därmed att inte implementera det i sin undervisning (Cutcher, Wilks och Wilks, 2012, 60). På liknande sätt understryker fem av femton av de deltagande bildlärarna i Konaks studie (2018, 56–57) vikten av planering för att på ett ansvarsfullt sätt integrera digitala medier och redskap i undervisningen. Tre av bildlärarna påtalar också att det är viktigt att bildlärare anpassar sin undervisning för att kunna implementera digitala medier och redskap.
Tio av femton av de deltagande bildlärarna i Konaks (2018, 56–57) studie anmärker att det är viktigt att bildläraren handleder och förmedlar kunskap till eleverna om medveten
internetanvändning och redogör för komplexiteten i internetanvändning. En annan understryker att det är viktigt att poängtera för eleverna att de bär på ett ansvar, som medborgare i ett
informationssamhälle, när de söker information på internet. Fyra deltagare har ingen åsikt om medvetet internetanvändande. Även i Phelps och Maddisons (2008, 8) studie framför en
bildlärare betydelsen av att undervisa elever i källkritik när de använder sökmotorer på internet i sitt informationssökande.
11
I Erixons et al. (2013, 74) studie uttrycker en bildlärare att hen besitter de färdigheter som krävs för att kunna bedriva en digitaliserad bildundervisning. Trots detta förhåller sig bildläraren negativ till digitalisering av ämnet eftersom hen anser att klasserna är för stora för att detta skall kunna genomföras i praktiken.
5.4. Fördelar
I Erixons et al. (2013, 75) studie integreras digitala medier och redskap i bildundervisningen vid två av de nio studerade skolor. Argument om ökad effektivitet, större motivation hos elever, estetik samt att ämnet får högre status bland kollegor och som ämne betonas i samband med detta (Erixon et al 2013, 75). Även i Marners (2013, 363–364) studie poängterar bildläraren att digitala redskap effektiviserar bildämnet och att digitala medier bidrar med en estetik som inte går att uppnå med manuella tekniker. Bildläraren uppmuntrar eleverna att vara självständiga i sitt informationssökande och menar att utan digitala medier hade eleverna varit beroende av
bildläraren i en större utsträckning. Bildläraren menar att han inte betraktar IKT som ett hot mot hans profession utan anser att det finns andra syften än att tillhandahålla information som lärare. För att förtydliga tolkar vi detta som att bildläraren menar att IKT snarare gynnar hans
yrkesutövande. Eleverna tränas i att bli självständiga samtidigt som bildläraren avlastas då han inte behöver agera uppslagsverk. Bildläraren kan då istället diskutera med eleverna och därmed hjälpa de att analysera och bearbeta informationen.
Bildläraren i Marners (2013, 365) studie berättar även han uppskattar att förvara elevarbeten digitalt före manuellt och använder även digitala redskap för att visa tidigare elevers genomförda arbeten som inspirationskälla (Marner 2013, 365). Även bildlärarna i Phelps och Maddisons (2008, 8) undersökning lyfter funktionen att kunna strukturera elevers arbeten digitalt och även att digitala medier gör det enklare att inhämta material från flera kulturer. Mitchell Mathewson (2015, 29) redogör i sin studie för att även denna bildlärare anser att digitala medier och redskap förenklar elevernas möjlighet att förvara arbeten och annat material. Bildläraren förklarar vidare att han använder skolans lärplattform för att vägleda eleverna i deras arbetsprocess. Dessutom uppger bildläraren att lärplattformen även används som en inspirationskälla i samtliga arbeten och som förvaring av elevarbeten. Bildläraren påpekar vikten av att ha en genomgående dialog om de elektroniska resursernas relevans.
I de tre följande artiklarna framgår det att digitala medier och redskap utökar och bidrar med funktioner till bildämnet som inte hade gått att genomföra med traditionella redskap.
I Konaks (2018, 56) studie är det en av femton bildlärare som är av åsikten att applikationer är användbara för att utforma diverse lärandesituationer. Fyra av femton bildlärare uttrycker generellt att det finns ett syfte i att använda digitala medier som är avsedda för bildskapande i
12
undervisningen. Majoriteten av bildlärarna i Phelps och Maddisons (2008, 8) undersökning lyfter att integrering av digitala medier och redskap bidrar med funktionaliteter till undervisningen som manuella verktyg inte kan. Cutcher, Wilks och Wilks (2012, 60) skriver att några av bildlärarna ser en möjlighet att utöka ämnets innehåll med implementering av digitala medier och redskap i undervisningen.
Phelps och Maddisons (2008, 7) studie visar att flertalet bildlärare anser att införandet av digitala medier och redskap i bildämnet höjer dess status och de noterar även att ämnet då inkluderar och gynnar fler elever (Phelps & Maddison 2008, 7). På liknande sätt framgår det i Marners (2013, 367–368) studie att både bildläraren och eleverna menar att digitalisering av bildämnet kan gynna de elever som presterar sämre i traditionell bildframställning. Dessutom konstateras att ämnet blir mer flexibelt då elever enklare kan arbeta hemifrån och skolan erbjuder dessutom eleverna att ta hem digitala redskap. Marner skriver att bildläraren är tillgänglig utanför skoltiden över SMS och MMS och kan på så sätt handleda eleverna i deras arbeten hemifrån. I Phelps och Maddisons (2008, 7) studie påpekar ungefär en fjärdedel av bildlärarna att digitala medier och redskap dessutom gynnar eleverna i deras framtida karriärmöjligheter.
13
6. Diskussion
I inledningen talar dagens läroplan (Lgr11) om att bildämnet ska behandla flera olika medium och tekniker. Till skillnad från 1900-talets bildämne, som gick under beteckningen teckning, innefattar dagens bildämne analyserande och kommunikativa aspekter. Genom kunskapsöversikten ville vi ta reda på hur bildlärare förhåller sig till integrering av digitala medier och redskap i bildämnet. Kunskapsöversikten har, som framgår i resultatet, kategoriserats baserat på artiklarnas resultat utifrån fyra olika teman. Samtliga artiklar tar upp flera lärarperspektiv på integrering av digitala medier och redskap, därför när vi i detta kapitel generaliserar ska det inte tolkas som att ”fem av åtta” studier framhåller att bildlärare menar att digitala medier och redskap enbart är negativt. ”Fem av åtta” ska istället tolkas som att vi i fem av åtta artiklar funnit att bildlärare förhåller sig negativa, men att det sedan kan ha framkommit att vi, i samma fem av åtta artiklar, även funnit ett positivt förhållningssätt.
I fem av åtta artiklar framkommer det att bildlärare anser att det traditionella bildskapandet utgör kärnan i bildämnet och att digitala medier och redskap inte bör inkräkta på det heliga. Detta motiveras dels utifrån en uppfattning om att digitala medier och redskap inte bidrar med
funktioner som traditionella, manuella redskap inte redan förmår att tillföra eller att digitala medier helt saknar funktioner som manuella har. Det handlar dels om funktioner i det praktiska bildskapandet, dels mer teoretiska funktioner. Det handlar även om bildlärares bristande kunskaper i digitala medier och redskap och att de som en konsekvens av detta väljer att inte implementera det i undervisningen eller att digitala medier och redskap istället behandlas i ett tillvalsämne. Några bildlärare menar vidare att elevers förmåga att inhämta kunskap missgynnas av att digitala medier integreras i ämnet. I tre av åtta artiklar noterades istället en jämvikt mellan det traditionella, praktiskt-estetiska och det digitala. Dessa bildlärare menar att båda delarna är lika viktiga för ämnet och att det ena inte väger tyngre än det andra.
I fyra av de åtta artiklarna identifierades en avsaknad av resurser i form av exempelvis
ekonomiskt stöd, vidare utbildning, teknisk utrustning och tid till planering som en anledning till att digitala medier och redskap inte integreras i bildämnet i den grad som för dessa bildlärare är önskvärt. Å andra sidan framkommer det i en artikel, att trots att den tekniska utrustningen inte når upp till antalet elever, lyckas bildläraren ändå integrera digitala medier och redskap i ämnet. I dessa artiklar är det tydligt att bildlärarna eftertraktar vidareutbildning i hantering av digitala medier och redskap.
I fyra av åtta artiklar redogör bildlärare för utmaningar som tillkommer när digitala medier och redskap integreras i bildämnet. Dels sätter det en press på bildlärare att utbilda elever i källkritik, dels menar bildlärare att integreringen av digitala medier och redskap i bildundervisningen kräver
14
mer tid för planering. Andra understryker mediernas funktioner som ett hinder för arbetet, antingen att de är för snäva eller för omfattande.
I sex av åtta artiklar redogör forskarna för bildlärares upplevda fördelar i samband med att digitala medier och redskap integreras i bildämnet. Fördelar som lyfts i dessa artiklar grundar sig exempelvis i effektivitet, ökad motivation hos eleverna, argument grundade i estetik, bildlärarna avlastas, elever blir mer självständiga, ämnesinnehållet utökas samt att ämnet får högre status.
6.1. Slutsats och framtida forskning
Sammanfattningsvis fann vi att om en bildlärare avstår från att integrera digitala medier och redskap i undervisningen inbegriper inte det att de är negativa till digitala mediers och redskaps intåg i bildämnet. Flera faktorer i form av exempelvis ett underskott av tekniska resurser och bristfällig kunskap inom digitala medier och redskap bidrar till en avsaknad av digitalt arbete i bildämnet. Å andra sidan är vår uppfattning också att det finns en utbredd syn på bildämnet som främst praktiskt-estetiskt, vilket också är en anledning till att det traditionella bildskapandet ibland får större utrymme än det digitala bildarbetet. Digitala medier och redskap i bildämnet handlar emellertid inte bara om bildskapande. Det används också för teoretiskt arbete och även här har vi funnit ett motstånd som främst relateras till källkritik. Vi uppfattar att det råder jämvikt mellan de lärare som förhåller sig positiva respektive negativa till digitala mediers och redskaps integrering i bildämnet. Fördelar härleds till bland annat effektivitet, inkludering, status, struktur och
flexibilitet.
Samtidigt som det finns bildlärare som menar att avsaknad av digital utrustning är den primära orsaken till att de avstår från att integrera digitala medier och redskap i bildämnet visar andra artiklar, trots avsaknad av digital utrustning, att några lärare hittat tillvägagångssätt för att lyckas integrera det ändå. Därav menar vi att det i många av fallen snarare handlar om att vara flexibel i sitt yrkesutövande för att hitta lösningar på detta. Tankesätt och tillvägagångssätt som dessa upplever vi kan hjälpa oss i vårt framtida yrke som bildlärare för att uppnå de målen uppsatta av Skolverket. Vi uppfattar emellertid att bristen på utbildning i hantering av digitala medier och redskap som lärare har att tillgå är ett större problem än bristen på teknisk utrustning. Samma lärare som, trots bristen på teknisk utrustning ändå integrerar digitala medier och redskap i undervisningen, upplever att han främst får kunskap i hantering av dessa medier av sina elever. Att en mängd lärare dessutom inte har någon åsikt om källkritisk internetanvändande anser vi också vara oroande och bevisar ytterligare att utbildning inom digitala medier och verktyg är essentiellt för att kunna integrera det på ett bra sätt.
15
För att kunna avgöra hur stor del traditionellt respektive digitalt bildarbete bör ta i bildämnet menar vi att det finns utrymme för att forska vidare på effekter av digitala medier och redskap i bildundervisningen och hur det påverkar elevernas lärande.
Efter en diskussion om våra valda sökord under slutseminariet är vi överens om att våra sökord till viss del begränsat sökträffarna. Om vi gjort om arbetet skulle vi inte begränsa oss till att artiklarna nödvändigtvis måste behandla bildämnet. Detta hade resulterat i fler träffar och då bildämnet har en tvärvetenskaplig prägel behöver inte forskning som inte behandlar bildämnet specifikt uteslutas.
16
Referenslista
Black, J., Browning, K. 2011. Creativity in Digital Art Education Teaching Practices. Art
Education. 64(5): 19-34. Länk: https://doi.org/10.1080/00043125.2011.11519140
Bolin, E, P. 2020. Looking forward from where we have been. Art education. 73(5): 44-46. Länk:
https://doi.org/10.1080/00043125.2020.1766925
Cutcher, A., Wilks, J., Wilks, S. 2012. Digital Technology in the Visual Arts Classroom: An [un]Easy Partnership. Studies in Art Education. 54(1): 54-65. Länk:
https://www.arteducators.org/research/studies-in-art-education
Erixon, P-O; Elmfeldt, J.; Alexandersson, M.; Marner, A.; Olsson, B. et al. 2013. Ny teknik påverkar förutsättningar för lärande i bild, musik och svenska. Skolämnesparadigm och undervisningspraktiker i skärmkulturen: bild, musik och svenska under påverkan:
Resultatdialog 2013. Stockholm, Sverige oktober 2013, pp. 72-81. Länk: http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A873754&dswid=9400
Fleischmann, K. 2013. Big Bang technology: What’s next in design education, radical innovation or incremental change? Journal of Learning Design 6(3): 1-17. Länk:
https://eric.ed.gov/?id=EJ1018588
Hagberg, Liv. (2020). IKT. https://www.edu.su.se/internt/it-teknik-media-telefoni/ikt, (Hämtad 2020-12-04).
Konak, A. 2018. Opinions of Art Teachers on the Standards of the International Society for Technology in Education: the Case of Western Mediterranean Region, Turkey. Journal of
Education and Training Studies. 6(3): 53-58. Länk:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1170985.pdf
Marner, A. 2013. Digital media embedded in Swedish art education - A case study. Education
17
Marner, A., Örtegren, H. 2013. Four approaches to implementing digital media in art education.
Education Inquiry 4(4): 1-18. Länk: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-88793
Mitchell, Mathewson, D. 2015. Purposeful Practice: Using Technology to Enhance Teaching and Learning in Visual Arts. Revolutionizing Arts Education in K-12 Classrooms through Technological
Integration. Reviderad av Lemon, N. IGI Global. s.21-40. Länk: doi: 10.4018/978-1-4666-8271-9
Skolverket. 2011. Ämne - Bild [Kursplan]. Länk:
https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/grundskolan/laroplan-och- kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-
och-fritidshemmet/svid12_5dfee44715d35a5cdfa219f/1530314731/compulsorycw/jsp/subje
ct/GRGRBIL01/10/pdf (Hämtad 2020-11-20)
Watson, W. R. & Watson, S. L. 2009. An argument for clarity: what are learning management systems, what are they not and what should they become? Tech Trends. 51(2): 28-34. Länk:
http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1007/s11528-007-0023-y
Örtegren, H. 2012. The scope of digital image media in art education. Computers & Education. 59(2): 793-805. Länk: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1016/j.compedu.2012.03.021
18
Bilagor
Bilaga 1
Datum Databas Sökord Antal träffar Lästa abstrakt Urval
17/11 ERIC
"arts education" OR "visual education" AND
"digital media" OR "social media" 90 2 0
17/11 ERIC
Arts education OR visual education AND digital media OR social media AND teachers
OR educators 46 6 3
18/11 SwePub Bild, Digitala medier 25 1 1
18/11 ERIC Arts OR arts education AND digital media OR digital technology 97 5 1
18/11 ERIC Arts OR Arts education AND digital media OR digital technology AND elementary school 19 1 1
18/11 SwePub (bild AND "digitala medier" OR "sociala medier") 13 2 0
18/11 ERC arts AND "digital media" OR "social media" 14,412 1 1
19/11 ERC "art teacher" AND digital OR technology 99,108 0 0
19/11 ERC
"art teacher" AND digital OR technology AND
19
19/11 ERC "art teacher" AND digital OR technology AND arts education 1070 1 1
19/11 SwePub Bildlärare, digital 2 2 1
19/11 ERC "art teacher" AND digital OR technology AND "arts education" 231 3 2
19/11 SwePub Bild, digital 24 1 1
19/11 ERC
”Arts education” OR ”visual arts” OR ”Art teacher” AND ”Digital” OR ”technology”
AND ”elementary” 38 1 1
25/11 ERC art AND "digital media" AND teachers 149 1 0
25/11 ERC art AND "digital media" AND teachers AND "elementary school" 14 1 0
25/11 ERC
”Arts” OR ”visual arts” OR ”art education”
AND ”Digital” OR ”technology” 3920 7 4
25/11 ERC ”Arts” OR ”visual arts” OR ”art education” AND ”Digital” OR ”technology” 5,872 3 1
9/12 ERC
JN "Studies in Art Education" AND digital
20
