Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde,
15 hp
En bild av bildämnet
Elevers syn på digitala medier i bildämnet
Josefine Skoglund
Handledare: Farzaneh Moinian
Examinator: Petra Hansson
Rapport nr: 2014ht01351
2
Sammanfattning
I denna studie undersöks elevers uppfattningar om bildämnets digitalisering. Detta görs utifrån Bernsteins teorier om “the sacred and the profane” och konceptet av ämnesparadigm. Studien baseras på en observation och kvalitativa respondentintervjuer med nio elever indelade i tre olika grupper.
Undersökningen visar att eleverna i studien anger traditionella tekniker, kreativitet och fritt skapande som kärnan i bildämnet och att de därmed främst sluter sig till det estetiskt- praktiska paradigmet. Dock nyanseras detta av att några elever i studien accepterar, och en elev som föredrar, digitalt orienterade uppgifter i bildämnet och en elev som anger kommunikativa aspekter som något en bör lära sig i bildämnet. Gemensamt är att eleverna vill arbeta praktiskt men att de accepterar digitala medier som verktyg bland andra verktyg i bildämnet. Elevernas förhållande till digitala medier i bildundervisningen präglas också av vilket program de arbetar i och den tid och kunskap de besitter under ett digitalt projekt.
Nyckelord: Bild, digitala medier, the sacred and the profane, ämnesparadigm
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
3. Litteraturöversikt ... 8
3.1 Tidigare forskning ... 8
3.1.1 Implementering av digitala medier i skolan och bildämnet ... 8
3.1.2 Bildämnets dominerande paradigm ... 9
3.1.3 En kamp mellan diskurser ... 11
3.1.4 Lärare och digitala medier ... 12
3.1.5 Elever och digitala medier ... 12
3.2 Sammanfattning... 13
4. Teoretiska utgångspunkter ... 14
5. Syfte och frågeställningar ... 16
6. Metod ... 17
6.1 Metod för datainsamling ... 17
6.2 Urval ... 18
6.3 Genomförande ... 18
6.4 Databearbetning och analysmetod ... 19
6.5 Reflektion över metoden ... 19
6.6 Etiska hänsynstaganden ... 20
7. 7 Resultat & Analys ... 21
7.1 Kärnan och det profana ... 21
7.1.1 Måla & Rita ... 21
7 .1.2 Kreativiteten och det fria skapandet ... 22
7.1.3 Att arbeta praktiskt ... 24
7.1.4 Datorn och digitala medier ... 25
7.1.5 Nyheter som det profana ... 26
7.2 Det dominerande paradigmet ... 26
7.2.1 Hantverksmässigt kunnande ... 26
4
7.2.2 Datorn i framtiden ... 27
7.2.3 Praktiskt tillämpning som avgörande faktor ... 27
7.2.4 ”Dator är bara roligt hemma" ... 28
7.2.5 Tid och kunskap som avgörande faktorer ... 28
7.3 Sammanfattning... 29
8. Diskussion... 31
8.1 Framtida forskning ... 33
9. Konklusion ... 34
10. Referenslista ... 35
Bilagor ... 37
5
1. Inledning
Min utbildning på universitetet i Uppsala började höstterminen 2010. Jag visste att jag ville bli bildlärare men egentligen visste jag inte vid denna tidpunkt vad det innebar att vara bildlärare.
Under utbildningens gång har mitt intresse för bild, och bild ur ett pedagogiskt perspektiv växt sig stort. Jag upptäckte att bildämnet höll på att förändras och inte alls liknade bildämnet som det såg ut när jag gick i högstadiet. Mina bildlektioner i början av 2000- talet bestod i att vi fick sitta och teckna och måla. Det var det som bilden kretsade kring. Jag minns uppgifter som handlade om perspektiv och positiva och negativa ytor. Vi satt länge och plitade med våra bilder och ritade mer och mer avancerade bilder i perspektiv. En gång visades en av mina bilder upp. Min lärare Affe undrade om han fick sätta upp en bild som jag målat i oljepastell på väggen där några andra elevarbeten hängde. Skolan var stor och det fanns bara en bildsal. Alla andra elever skulle få se min bild. Ett stolt ögonblick, ett viktigt ögonblick när jag ser tillbaka på det såhär i efterhand. Jag fick visa upp min bild, den fick betraktas av alla elever på skolan och den fyllde därmed ett syfte.
Det kanske var den enda gången som jag egentligen fick erfarenhet av det ansvar som det tillstår en när en visar upp en bild.
Idag visas det upp bilder överallt, hela tiden. Med din smartphone kan du när som helst nå ut med hur mycket bilder som helst. Du överöses också med bilder från andra. Därmed tillkommer en annan kultur kring bilder och deras betydelse och roll i samhället är nu en annan. Visuell kultur och kommunikativa aspekter behandlas i större och större utsträckning i bildämnet. Mitt allra starkaste minne av bildlektionerna på högstadiet med bildläraren Affe är hur vi gång på gång tvättade temperafärgen ren efter lektionens slut. Visuell kultur och kommunikation låg då långt borta.
6
2. Bakgrund
I dagens samhälle omges vi av nya medier och ny teknik. Vi möts dagligen av en aldrig sinande ström av bilder och visuella intryck1 och med hjälp av smarta telefoner gör vi alltifrån våra bankärenden till att justera hur gräset på vår gräsmatta ska klippas.2 Hela samhället har på endast några årtionden omvandlats från att vara analogt till att bli digitalt och den digitala revolutionen och vad den för med sig diskuteras på flera olika fronter.3 På tekniska muséet i Stockholm pågick under våren 2015 en utställning med just namnet ”Digital Revolution” vilken behandlade den digitala teknikens utveckling.4 I utställning ingick bland annat en sal för digital arkeologi där den första internetsidan från 1991 visades.5 Till följd av den digitala teknikens inträde i dagens samhälle menar Ulli Samuelsson, doktor i pedagogik med fokus på digitala kompetens, att det är en demokratisk rättighet att utveckla sådana kunskaper som behövs för att kunna delta i och uttrycka sig i dagens samhälle.6
Liksom i andra delar av samhället har även skolan mött den digitala tekniken. Den nuvarande utbildningsministern Gustav Fridolin har gett Skolverket i uppdrag att ”göra skolan mer digitaliserad” genom lärares användning av den digitala tekniken i undervisningen.7 Patrick Hernwall, docent i medieteknik vid Södertörns högskola, har undersökt hur digitala medier kan utveckla undervisning och säger med anledning av sin forskning att ”/…/ Undervisningen ska hjälpa eleverna utveckla de kompetenser de behöver för att delta i samhället som självständigt tänkande individer /…/”.8 I likhet med andra länder har Sverige satsat mycket resurser på att nya medier och ny teknik ska bli en del av skolan och i och med detta föra med sig en positiv utveckling för pedagogik och undervisning. Trots dessa satsningar visar en rad svenska och internationella studier att denna utveckling uteblivit. Många skolor9 hänger inte med i den digitala
1Linnéuniversitetet,(2016),
http://edu.ikd.hik.se/studiemtrl/bilder/digital_bildbehandling/bildmanipulering.html 2 Gunnarson, (2014),
http://m3.idg.se/2.1022/1.551056/robomows-svenska-robotgrasklippare-gar-nuatt-styra-med-app (2016-07- 04).
3 UR, (2013), http://www.ur.se/Produkter/178467-UR-Samtiden-Det-digitala-samhallet-Var-digitalasamtid- och-framtid (2015-07-09).
4 Tekniska muséet, (2014), http://www.tekniskamuseet.se/1/5673.html (2016-07-04).
5 Strage, (2014),
http://www.dn.se/kultur-noje/konstrecensioner/digital-revolution-tekniska-museetstockholm/ (2015-07- 09).
6 Samuelsson (2014), s.11.
7 Törnmalm, (2015), http://www.dn.se/nyheter/sverige/regeringen-ska-gora-skolan-mer-digital/ (201507- 08)
8 Pålson, (2010), http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-iskolan/elevers- anvandning/hur-kan-digitala-medier-utveckla-skolans-undervisning-1.141282 (2016-0704).
9 Europeiska kommissionen (2013) s.2.
7
utvecklingen trots att den uttrycks i aktuella läroplaner10 och, enligt Europaparlamentet är det även en kompetens som Eu- medborgare ska ha rätt att utveckla.11 UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) har tagit fram ett ramverk för att påskynda det de benämner som medie- och informationskunniga samhällen.12 Forskare vid Umeå universitet, som arbetat inom ramen för forskningsprojektet Skolämnesparadigm och undervisningspraktik i skärmkulturen, menar att en anledning till att den önskade utvecklingen inte har ägt rum i skolan, skulle kunna vara att implementeringen av digitala medier ser olika ut i olika ämnen.13
I kursplanen för bildämnet är kommunikation genom bilder en stor del och att kunna använda digital teknik finns också beskrivet som ett centralt innehåll redan i åk. 1. Från att tidigare ha kallats för ”teckning” och fokuserats på ”det fria skapandet” har ämnet genomgått en stor förändring och bytt namn till bild där innehållet istället centreras kring bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys. I slutsatsen av den nationella utvärderingen i ämnet bild skriver författarna:
/…/ Kommunikation blir en allt mer väsentlig kompetens och den som behärskar bildens kommunikativa kraft blir också framtidens skickliga kommunikatörer. Digital bildhantering kan dessutom ses som en ny medborgerlig kompetens.14
Bildämnet utgör en viktig del för att eleverna ska kunna utveckla sina kommunikativa förmågor och tillgodogöra sig kunskaper om digital bildhantering eftersom dessa är en del av kursplanen i bildämnet. Dock går utvecklingen för digitala tekniker långsamt framåt i bildämnet.15
För elever är att ”rita och att ”måla” nära förknippat med bild.16 Uppfattningen om bildämnet som nära bundet till traditionella tekniker håller fortfarande ett hårt grepp om ämnet.17 Enligt Hans Örtegren betraktar elever inte digtiala bilder på samma sätt som manuellt skapade bilder. I resultatet av hans studie är manuellt skapade bilder starkare förknippade med ”det fria skapandet” och premieras av eleverna.18 Mot denna bakgrund intresserar jag mig därför av att undersöka högstadieelvers uppfattningar om bildämnets digitalisering.
10 Erixon, Marner, Scheid, Strandberg, Örtegren (2012), s.255.
11 Björck (2014), s.16.
12 Björck (2014), s.16. 12 UNESCO (2011), s.1
13 Malmö högskola (2010), https://www.mah.se/Forskning/Sok-pagaendeforskning/Skolamnesparadigm- och-undervisningspraktik-i-skarmkulturen---bild-musik-och-svenskaunder-paverkan/ (2016-05-12)
14 Marner, Örtegren & Segerholm (2005), s.141.
15 Marner & Örtegren (2013), s.684.
16 Örtegren (2014), s.199.
17 Erixon et al (2012), s.258.
18 Örtegren (2014), s. 208.
8
3. Litteraturöversikt
Här följer en presentation av tidigare forskning samt en redovisning av uppsatsens teoretiska perspektiv.
3.1 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras en översikt av forskning som behandlar bildundervisning och implementeringen av digitala medier i skolan och bildämnet. Fokus ligger främst på den forskning som har gjorts vid svenska skolor eftersom denna studie behandlar elevers syn på bildämnet och deras möte med nya digitala medier i en svensk skola.
3.1.1 Implementering av digitala medier i skolan och bildämnet
Hernwall skriver i diskussionen av sitt arbete om barns digitala rum angående digitala mediers implementation i skolan att:
Skolutveckling kan ske med hjälp av implementering av datorer och IKT. Däremot är det inte något som säger att implementering av datorer och IKT skapar skolutveckling. Detta betyder, tänker jag mig, att det måste finnas ett mervärde i tekniktillgången om den skall medverka till skolutveckling, ett mervärde som endast kan skapas av de lärande institutionerna själva. Men samtidigt; utvecklandet av ett mervärde kräver ett perspektiv på datorer och IKT som inte är i linje med en traditionell syn där teknik betraktas som hjälpmedel eller redskap.19
Hernwall menar vidare att det traditionella perspektiv där teknik fungerar som hjälpmedel eller redskap i undervisningen alltså gör att det inte går att utnyttja digitala mediers fulla potential i skolan. När digitala medier implementeras i skolan behövs alltså en utveckling av synen på dessa för att en skolutveckling ska kunna ske.20
Anders Marner har tillsammans med Örtegren undersökt digitala medier i bildundervisningen i svenska skolor. En av studierna behandlar implementeringen av digitala medier i bildämnet och de utgår från fyra olika sorters implementering: (1) implementering som sker med motstånd, (2) implementering som något som adderas till den undervisning som redan existerar, (3), implementering som bäddas in i ämnet på ämnets villkor och (4) implementering som dominerande i undervisningen; vilket innebär en bildundervisning där digitala medier är det enda redskap som används och andra aspekter av bildundervisningen åsidosätts.21 I den sista kategorin fanns inget exempel i studien. I de fall där implementeringen gjordes med motstånd angav lärarna orsaker med koppling till exempelvis klassernas storlek och dålig ekonomi; så kallade ramfaktorer,
19 Hernwall (2001), s.209.
20 Ibid., s. 209.
21 Marner & Örtegren (2013), s.683
9
som anledning till detta. Motståndet kunde också bero på att lärarna upplevde de digitala medierna som ett hot mot kreativiteten. I de fall där implementeringen sågs som en addering till den redan befintliga undervisningen användes digitala medier som ytterligare ett verktyg i en undervisning baserad på hantverksmässiga kunskaper. När implementeringen bäddades in i ämnet användes digitala medier frekvent i undervisningen.22 De elever och lärare som befann sig i miljöer där digitala medier bäddades in i ämnet ansåg att detta gjorde undervisningen mer effektiv. I de miljöer där det fanns ett motstånd till digitala medier var argumenten att det var för tidskrävande att använda digital teknik.23 Marner & Örtegren drar slutsatsen att implementeringen av digital bildhantering går sakta i skolan men att ämnet är under press vilket har lett till paradigmförändringar och senare kommer göra bildämnets paradigm mer stabilt. De menar också att den digitalisering som redan skett i bildämnet nu följs av en kedja av förändringar. Varje gång de besökte de skolor de studerade noterade de digital utveckling, och de menar att förmodligen kommer digitaliseringen fortsätta att växa sig allt starkare. Anledningen till varför det i de flesta fall i Marner & Örtegrens resultat finns ett motstånd mot digitala medier i bildämnet menar de beror på att ämnets kärna förändras i och med den digitala teknikens inträde.24
3.1.2 Bildämnets dominerande paradigm
Örtegren studerar implementering av digitala medier på svenska skolor, främst i undervisningsmiljöer där digitala medier adderas till undervisningen som annars inte baseras på digitala tekniker.25 Syftet med studien är att undersöka hur olika aspekter av implementering av digitala medier kan relateras till olika ämnesparadigm.26 Studien baseras på Bernsteins teorier om
“the sacred” och “the profane” och Örtegren analyserar hur lärare och elever karakteriserar ämnet bild. Med “sacred” menas det som är kärnan och “profane” innebär det som ligger i periferin. De dominerande ämnesparadigm som Örtegren använder sig av är det ”estetisk- praktiska” som har sina rötter i den moderna konströrelsen och det ”kommunikativa” paradigmet som är kopplat till ett bredare perspektiv baserat på visuell kultur. Studien genomfördes vid skolor som främst adderar digitala medier till den redan befintliga bildundervisningen och många av dem representerar det först nämnda paradigmet där det estetisk-praktiska tar mest plats i ämnet. Några lärare i studien anser att bildämnet handlar om de material som används i ämnet.
En av lärarna säger:
I don’t think that the subject of Art should be merely technological. I don’t think it would be felicitous or become particularly sustainable. I would never advocate that. Because I think that art is material. A computer is a banal thing, it is flat /…/27
22 Marner & Örtegren (2013). s.671.
23 Ibid., s.682 24 Ibid., s.684
25 Örtegren (2014), s.198.
26 Ibid., s.195.
27 Ibid., s.200.
10
De lärare som ansluter sig till uppfattningen att materialet är viktigt i bildundervisningen använder inte digitala medier därför att de inte tycker att det är ett givande material. De anser vidare att “the sacred” i bildundervisningen är elevens personliga konstutveckling. Det sker en förhandling mellan det traditionella och de nya digitala medierna och bara i de fall där läraren anser att de senare ger eleverna något kvalitativt i sin konstutveckling används dessa. Några av lärarna i studien har en uppfattning om att eleverna anser att det är hög status att vara duktig på att rita och måla med penna och pensel. Därför väljer de att endast ha ett digitalt projekt för varje åldersgrupp. De anser att det är viktigare för eleverna att utveckla finmotoriken genom att teckna och måla.28 Vanligast i de skolor som ingick i studien är att digitala medier erbjuds som fritt val till eleverna eller att det behandlas under en kort avgränsad period avskilt från den övriga bildundervisningen.29 Dock får eleverna många gånger använda datorerna för att söka information vilket är den vanligaste digitala aktiviteten.30
En av lärarna i Örtegrens studie ansluter sig till paradigmet där bildämnet definieras som att det handlar om kommunikation. Han säger: “My task in this subject is to give pupils an art competence in a world full of images that is constantly growing.” och vidare att: “Creativity may be an end in itself in all subjects. /…/“.31 Till skillnad från de andra lärarna anser han inte att kreativiteten är “sacred” utan att det är något som figurerar i alla ämnen.
De flesta av eleverna i studien uppfattar det som att det är att arbeta fritt när de arbetar med datorer i bildundervisningen. De kopplar användningen av datorer till något som pågår hemma eller något som görs när övriga uppgifter är färdiga.32 Vidare associerar eleverna inte att resultatet från arbete med datorer är kopplat till självständigt skapande i lika hög grad som traditionella tekniker är.33 För några av eleverna är det självständiga skapandet “sacred”; alltså kärnan i bildämnet. De flesta av både lärarna och eleverna anser att digitala medier inte är till för att producera bilder vilket är en förklaring till att det är väldigt ovanligt att digitala medier används med detta som ändamål. Det vanligaste arbetssättet i skolorna är att de imiterar traditionella tekniker men med digitala element i de fall där digital teknik är en del av undervisningen.34 Örtegren menar att det finns lite som indikerar att eleverna gör påtryckningar för att utveckla en mer digitalt orienterad bildundervisning och ett paradigmskifte för bildämnet. Å andra sidan, menar han, att lärarens intresse och vana med digitala medier också successivt ökar elevernas villighet att använda digitala medier under bildlektionerna.35
28 Ibid., s.204.
29 Ibid., s.199.
30 Örtegren (2014), s.205.
31 Ibid., s.202.
32 Ibid., s.208.
33 Ibid., s.210.
34 Ibid., s.210.
35 Ibid., s.212.
11
Det finns olika inställningar till bildämnet bland forskare och det finns förespråkare för båda de paradigm som Örtegren beskriver. Michelle Marder Kamhi intar en konservativ ställning och anser att bildämnet ska vara ett ämne där den fina konsten och dess uttrycksformer behandlas och där estetiken och upplevelsen av den väger tungt.36 Andra, exempelvis Kevin Tavin, vill vidga synsättet på ämnet och låta populärkultur och det visuella som vi möter i vardagen vara en del av ämnet.37 Däremellan finns också förespråkare för en slags medelväg där åsikten är den att genom att studera den fina konsten skapas också förutsättningar för att studera populärkultur och de visuella medier som vi omges av idag.38 Dessa är av uppfattningen att den estetiska upplevelsen av att se på och skapa konst ska vara en del av undervisningen och ge förutsättningar för ett kritiskt förhållningssätt där konst av alla olika former kan granskas - det ger medel till unga att delta i det kulturella livet på ett medvetet sätt.
3.1.3 En kamp mellan diskurser
Catrine Björck undersöker lärares interaktion med elever i bildämnet och delar in sitt resultat i diskurser — den tekniska diskursen, den visuella diskursen och den arbetsstrategiska diskursen.
Dessa menar hon strider om utrymmet i bildundervisningen. Den tekniska diskursen innebär alla tekniska aspekter av arbetet.39 Den visuella diskursen innebär aspekter av visuell kommunikation, exempelvis kan detta vara semiotik, läran om tecken.40 Den arbetsstrategiska diskursen handlar om de delar där läraren delger strategier för arbetet.41 Vilken kunskap som eleverna erbjuds och vilken diskurs som får ta plats styrs till stor del av läraren som förmedlar hur arbetet ska gå till.
Läraren styr också elevernas uppfattning om hur olika uppgifter ska lösas. Studien visar att det uppkommer flera situationer där den tekniska diskursen ofta tar mycket plats trots att samtal om det visuella också har stor betydelse för de elevernas arbeten. I flera exempel förbises också bildretorisk kunskap som hade kunnat komma till uttryck; istället hamnar den tekniska diskursen i fokus.42 Studien görs med tre olika bildlärare som Björck både observerar och intervjuar. I ett av exemplen i Björcks studie ska en klass arbeta med presentationer av olika världsdelar. Meningen är att eleverna ska göra en presentation om en vald världsdel och med olika medel så som bild, text och ljud ska de senare presentera arbetet för klassen. Den presentation som läraren inledningsvis har för eleverna om arbetet har fokus på hur upplägget av en presentation kan göras. Presentation handlar inte om hur olika bildtecken kan användas av eleverna för att kommunicera sina presentationer. Detta menar Björck blir en diskursiv kamp mellan den arbetsstrategiska diskursen och den visuella diskursen.
36 Kamhi (2004), s. 25.
37 Tavin (2005), s. 114.
38 Efland (2004), s.250. Se även Aguirre (2004), s.256.
39 Björck (2014), s.105.
40 Ibid., s.132 41 Ibid., s.161.
42 Ibid., s.115-121.
12
Den arbetsstrategiska diskursen tar överhanden genom att läraren i detta fall fokuserar på hur upplägget av en presentation kan se ut. Dock är den visuella diskursen med och kämpar om utrymmet, men den tydliggörs inte i någon högre utsträckning av läraren.43
3.1.4 Lärare och digitala medier
Eftersom det finns en så stor tillgång till bilder idag via digitala medier och också nya tekniker för att skapa och bearbeta dessa så ställer detta nya krav på bildlärare och deras didaktiska metoder.
Det finns många ramfaktorer som påverkar lärares inställning till användningen av digitala tekniker och digital media, exempelvis antalet datorer och kvaliteten på dessa, samt faktorer anknutna till sparande av filer.44 Öhman- Gullberg45 menar att bildlärarens uppfattning och förståelse av ämnet också påverkar hur undervisningen organiseras och vilka metoder och tekniker som används. Att skapa en digital bild innebär inte samma arbetsprocess som att skapa en bild med traditionella tekniker. Tomas Kroksmark, professor i pedagogiskt arbete, konstaterar att det innebär omfattande förändringar för lärarens roll när undervisningen går från analog till digital.46 Enligt Helena Danielsson finns det ett motstånd bland en del lärare att använda sig av digitala medier i undervisningen på grund av brist på kunskap inom området. Lärarna avstår hellre från att arbeta med digital teknik än misslyckas med att försöka. Många lärare efterfrågar kompetensutveckling inom digital media.47 Dock finns det också undersökningar som visar att just bildlärare är de lärare som är mest positivt inställda till att använda digital teknik i undervisningen.48
I en studie av Marner berättar en lärare om vikten av att ha tillgång till datorer i bildsalen eftersom datorn ska vara ett verktyg som vilket annat verktyg som helst precis som kritor eller penslar och därmed vara lättillgänglig. Enligt Marner kan också bildläraren vara ovillig att lämna bildsalen på grund av att själva salen kan uppfattas som en del av kärnan i bildämnet.49
3.1.5 Elever och digitala medier
Hernwall undersöker barns perspektiv på datorer och IKT genom samtal tillsammans med barn i deras skolmiljöer.50 Studien visar att eleverna menar att skolan blir roligare genom datorerna och att de behöver lära sig att använda datorer för att senare kunna få ett bra arbete, men de anser inte att datorerna gynnar lärandet, snarare ses de som ett ”mellanrum” från den övriga undervisningen. Datorerna blir en möjlighet för eleverna att komma bort från skolan en stund.
Eleverna har vidare ett konventionellt sätt att se på lärande enligt Hernwalls studie och de menar
43 Ibid., 2014 s.139.
44 Marner (2013), s. 359.
45 Öhman- Gullberg (2006), s.123.
46 Kroksmark (2013), s.49.
47 Danielsson (2002), s.195.
48 Erixon (2010), s.1216. Se även Wood (2004), s. 180.
49 Marner (2013), s. 359.
50 Hernwall (2001), s.2.
13
att undervisningen borde baseras på böcker, lärarledda lektioner, läxor och prov om den ska leda till lärande.51 Hernwall menar att för att kunna utveckla teknikens nytta för eleverna räcker det inte med att de får tillgång till den utan det måste också finnas ett givande förhållningssätt från både lärare och elevers sida till användning av teknik och ett utvecklat förhållningssätt till vad som är kunskap. Först då kommer tekniken kunna gynna lärandet.52
3.2 Sammanfattning
Sammanfattningsvis befinner sig bildämnet idag i en fas av förändring i och med den digitala tekniken intåg. Det finns olika förhållningssätt till digitala medier i bildämnet; vissa anser att de krockar med vad som “är” bild medan andra anser att bildämnet kretsar kring kommunikation och inte specifika tekniker eller en specifik bildsal. Dessa olika uppfattningar utgör två olika dominerande ämnesparadigm: det estetiskt- praktiska paradigmet och det kommunikativa paradigmet.53 I denna studie intresserar jag mig för elevers uppfattningar om digitaliseringen av bildämnet.
51 Hernwall (2001), s.206.
52 Ibid., s.207- 208.
53 Marner & Örtegren (2013), s.672.
14
4. Teoretiska utgångspunkter
För att undersöka högstadieelevers uppfattningar om bildämnets digitalisering använder jag mig dels av Bernsteins teorier om “the sacred and the profane”, och jag analyserar respondenternas svar i relation till olika ämnesparadigm.
Begreppen “the sacred and the profane” härstammar från Emile Durkheim och har senare utvecklats av Basil Bernstein.54 Bernsteins koncept om hur identitet skapas handlar om vad som ingår i identiteten och hur detta förhåller sig och är ett resultat av det som ligger utanför identiteten.55 Dessa teoretiska utgångspunkter har i andra studier applicerats också på skolämnen.56 Med “the sacred” avses det som är kärnan, vad som är specifikt och utmärkande i något, i denna studies fall ett skolämne, och som gör att det skiljer sig åt från alla andra ämnen.
“The profane” är det som utmanar “the sacred”; det som inte är specifikt, utan det som möjligen kan förändra kärnan i en framtid.57 I denna studie kommer dessa begrepp i fortsättningen kallas för kärnan och det profana.
Genom att studera vad som är specifikt, vad som betraktas som kärnan i bildämnet, är det även möjligt att säga vad som anses vara inkluderat eller inte i undervisningen i form av innehåll och metoder.58 Att inkludera digitala medier i undervisningen innebär en förändring av undervisningens kärna. När lärare börjar använda sig av digitala medier i undervisningen uppstår en förhandling där det skapas nya innebörder av ämnet som sådant menar Peter John som har undersökt lärare från sex olika ämnesområden och deras förhållande till digitala medier.59
Ett ämnesparadigm kan uppfattas framträda ur det som anses vara kärnan och det profana.60 Paradigm-begreppet härstammar från strukturalisten Ferdinand de Saussure och har senare utvecklats av vetenskapsfilosofen Thomas Kuhn. Det kan i sin enklaste form beskrivas som en slags prototyp eller modell. Sawyer och Van der Ven beskriver ett paradigm som “a system of values, preskriptions, theories, competing coalitions”.61 I detta arbete använder jag begreppet paradigm så som Marner och Örtegren; som speglingen av ett ämne genom dess utövare och användare; genom hur dessa förstår och förklarar ämnet både implicit och explicit. Det är naturligt att ett ämnesparadigm förändras över tid och genom påverkan av yttre omständigheter kan det hända att det blir en fördröjning i dessa förändringar av sig självt då ett paradigm har ett minne genom sina utövare. Värt att nämnas är att ett ämnesparadigm inte alltid behöver motsvara
54 John (2006), s.472
55 Bernstein & Solomon (1999), s.170.
56 Marner & Örtegren (2013), s.671.
57 Durkheim (1915), s.37.
58 Örtegren (2014), s.196.
59 John (2005), s.471.
60 Marner & Örtegren (2013), s.671.
61 Sawyer & Van de Ven (2006), s.11.
15
den egentliga undervisningspraktiken.62 I bildämnet finns, som tidigare nämnts, två dominerande paradigm vilka är olika ottagliga för digtiala medier. Det estetiskt- praktiska paradigmet härrör från den moderna konsten och bildämnet ses ur detta perspektiv som starkt kopplat till de verktyg och material som ingår i ämnet, såsom penslar, pennor, papper och färg och därmed också till traditionella sätt att skapa bilder på. Det kommunikativa paradigmet innebär en vidare syn på bildämnet baserad på visuell kultur där modern media såsom fotografi och mobilbilder ingår.63 I denna studie intresserar jag mig för elevers uppfattningar om digitaliseringen av bildämnet och hoppas genom detta bidra med en ökad kunskap om elevers uppfattningar om ett bildämne i förändring.
62 Marner & Örtegren (2013), s.676.
63 Örtegren (2014), s.198.
16
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsatts är att undersöka högstadieelevers uppfattningar om bildämnets digitalisering.
För att göra detta utgår jag från tre frågeställningar:
1. Vilka uppfattningar har eleverna om bildämnets kärna?
2. Vilka uppfattningar har eleverna om det profana i bildämnet?
3. Vilket ämnesparadigm dominerar elevernas uppfattningar om bildämnet?
17
6. Metod
Nedan redovisas för de metoder som används i denna studie. Forskningsobjektet är elevernas uppfattningar om digitaliseringen av bildämnet. För att undersöka elevernas uppfattningar krävs en kvalitativ metod där flera aspekter av fenomenet kan urskiljas och därav görs respondentintervjuer med eleverna i grupper. Som underlag för intervjuerna observeras en bildlektion där respondenterna deltar.
6.1 Metod för datainsamling
Det empiriska materialet för denna studie samlades in med hjälp av en observation och genom kvalitativa respondentintervjuer i grupp med elever.
Observationen genomfördes under en bildlektion som handlade om nyhetsbilder. Eleverna fick först lyssna på en genomgång om nyhetsbilder och sedan fick de leta nyhetsbilder från olika välkända tidningars hemsidor som skulle passas in under olika kategorier. Ett exempel på en kategori är ”grodperspektiv”. Observation genomfördes för att kunna undersöka processer och strukturer som kan vara svåra för de inblandade att förklara. Fördelen med observationer är att en inte behöver förlita sig på vad andra återberättar eftersom forskaren själv är med.64 Mitt förhållningssätt under observationen var mer passivt än aktivt. Observationen gjordes under två lektioner á 80 minuter följande efter varandra under en och samma dag. Aktiviteten under lektionen var ej konstruerad i hänsyn till denna undersökning. Avsikten med studien var känd för de inblandade i situationen då studiens syfte presenterades innan lektionen startade.
Datainsamlingsmetoden var av öppen typ där fältanteckningar fördes under observationens gång och sammanställdes i direkt anslutning till lektionen. Att renskriva och sammanfatta är en faktor som är viktig för en undersöknings kvalité.65 Fältanteckningarna gjordes i kronologisk ordning.
Observationen användes som underlag för intervjuerna. Jag använde observationerna för att utveckla intervjufrågor. Detta för att frågorna skulle knyta an till något konkret som eleverna erfarit och gav mig också möjligheten att jämföra elevernas svar med mina observationer. Under observationen fokuserade jag på eleverna och deras reaktioner på undervisningen.
En intervju av respondentkaraktär utmärker sig genom att vara teorigenererande.66 Syftet med denna studie är, som tidigare beskrivits, att undersöka elevers uppfattningar om digitala medier i bildämnet. En intervju ger goda förutsättningar för att undersöka uppfattningar, värderingar och tankar som är oväntade och inte på förhand givna.67 Intervjuerna genomfördes i grupper om tre elever i tre omgångar på den skola där eleverna går. Intervjuerna var semistrukturerade vilket
64 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2012), s.303 65 Ibid., s.314.
66 Ibid,, s.264.
67 Ibid., s.251.
18
innebär att de innehar både en struktur och en flexibilitet. Strukturen ligger i det att intervjuerna baseras på ett visst antal frågeställningar som ligger till grund för alla de intervjuer som görs och som besvaras av alla respondenter. Flexibiliteten ligger i att frågorna till största del är öppna för fria svar och att uppföljning med nya frågor som reaktion till respondenternas svar kan ställas. En semistrukturerad intervju skapar goda förutsättningar för att samtalet ska bli flexibelt och öppet och valet av en semistrukturerad intervju gjordes med förhoppningen att respondenternas berättelser blir djupgående.68 Intervjuerna spelades in och transkriberades.
6.2 Urval
Urvalet gjordes med hänsyn till att skolan i stor utsträckning arbetar med digitala medier. Skolan hade valts ut inom kommunen att vara pilotskola för ett 1:1 (en enhet/elev) projekt. Alla elever hade en varsin iPad. Bildläraren på skolan har utbildning i media och arbetar aktivt med digitala medier i undervisningen. En lektion som är uppdelad i två á 80 minuter observerades och tre gruppintervjuer med tre respondenter i varje utgör det empiriska materialet. Respondenterna valdes ut av mig vid observationstillfället. Jag valde elever som arbetade i olika grupper under arbetet med nyhetsbilderna. Vilken kontakt jag fick med eleverna samt deras intresse av att vilja delta i studien vägde också in i urvalsprocessen.
6.3 Genomförande
Observationen gjordes under en lektion där eleverna fick uppgifter i anknytning till nyhetsbilder.
Den första delen av lektionen bestod av lärarens genomgång vid tavlan framme vid katedern i klassrummet och under den tiden satt jag och observerade vad läraren presenterade för eleverna.
När eleverna hade fått instruktioner om vad de skulle göra började de arbeta i de två rum som utgjorde bildsalen. Deras uppgift var att hitta och reflektera över olika slags nyhetsbilder. De skulle leta bilder från nyhetssajter som passade in under olika kategorier; exempelvis bilder som var tagna i grodperspektiv och i fågelperspektiv och beskriva vad detta tillförde till bilderna.
Under arbetets gång cirkulerade jag i de båda rummen och observerade de olika grupperna av elever som arbetade. Jag antecknade och det hände också att jag frågade eleverna saker vid något tillfälle för att undersöka elevernas uttalanden angående digitala medier i bildundervisningen.
Intervjuerna skedde inom ramen för elevernas skoldag. Den första intervjun ägde rum i ett av de klassrum som utgjorde bildsalen under tiden då de andra eleverna fortfarande hade lektion i den andra delen av klassrummet. Under intervjun använde jag mig av intervjuguiden.69 Den andra intervjun skedde i samma rum efter lektionens slut. Den tredje intervjun ägde rum under tiden som resten av klassen hade lektion i ett annat ämne. Den genomförs i ett grupprum.
68 Esaiasson, 2012, sid. 228.
69 Bilaga 1
19 6.4 Databearbetning och analysmetod
De fältanteckningar som samlades in under observationen sammanfattades direkt efter observationstillfället med kodord och nyckelformuleringar.70 Med hjälp av dessa skapades frågorna som låg till underlag för intervjuerna.
De data som samlades in i intervjuerna spelades in och transkriberades. Det transkriberade materialet analyserades utifrån ett kvalitativt perspektiv71 där jag sökte skillnader och likheter i respondenternas uppfattningar angående 1) Vilka uppfattningar de hade om bildämnets kärna? , 2) Vilka uppfattningar de hade om det profana i bildämnet? Och 3) Vilket ämnesparadigm som dominerade elevernas uppfattningar om bildämnet? Detta gjordes genom att jag markerade materialet med olika färger utifrån innehållet; exempelvis markerades faktorer som hade med kärnan att göra i samma färg, och det som uttrycktes som det profana i en annan.72 På så sätt skapade jag ett avgränsat material från helheten som belyste studiens forskningsfrågor och de olikheter som fanns däri framstod. På detta sätt skapades ett överskådligt material som jag utifrån min förförståelse och de teoretiska perspektiven kunde analysera.73
6.5 Reflektion över metoden
Jag behöver ta hänsyn till att data som genereras från respondenterna är färgad av en rad olika aspekter. Dels så inverkar vårt sociala möte på resultatet, både under observationen och under intervjuerna. Hur uppfattade respondenterna mig och vilka spänningar fanns? Svarade de på mina frågor utifrån vad de trodde att jag vill höra eller svarade de med utgångspunkt i frågan?74 Eftersom intervjuerna genomfördes i grupp finns det också risk för att respondenternas svar färgades av de andra respondenternas svar.75 Reliabiliteten är avhängig att intervjuerna utfördes på ett systematiskt vis där de ämnen som jag konstruerade togs upp i alla intervjuer och att jag uppmärksammade respondenternas svar och ställde rätt uppföljningsfrågor.
Utöver detta finns en kritik riktad mot undersökningar med en kvalitativ utgångspunkt vad gäller resultatens giltighet. Kvalitativa data är alltid sammankopplat med ett specifikt sammanhang och det subjektiva är det som utgör själva resultatet. Detta gör att det i förväg inte finns bestämda modeller och metoder för hur databearbetning ska gå till. En kan inte på samma sätt som vid kvantitativa studier använda sig av vedertagna regler för databearbetning vid en kvalitativ undersökning eftersom detta strider mot den kvalitativa ansatsen som ju söker subjektiva och unika svar.76
70 Esaiasson m.fl. (2012), s.313.
71 Lantz (2007), s.98.
72 Lantz (2007), s.111.
73 Lantz (2007), s.110.
74 Ibid., s.267 75 Ibid.
76 Lantz (2007), s.97.
20
Eftersom denna studie är baserad på ett fåtal respondenter gör den inte anspråk på att genera generell kunskap. De uppfattningar som framkommer i denna studie blir istället relevanta när de senare jämförs med andra studier.
6.6 Etiska hänsynstaganden
Studien berörs särskilt av informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet.77 Respondenterna fick ta del av information kring studien innan den genomfördes; om hur den genomförs, vad syftet är, vilka metoder som används, eventuella följder och risker, vem som leder detta projekt och att deltagandet är frivilligt. Detta för att de skulle känna sig helt införstådda i studien. I enlighet med samtyckeskravet kände också de medverkande till att studien var frivillig och kunde avbrytas när som helst. Den personliga information som genereras genom intervjuerna behandlades med försiktighet och obehöriga kan ej få några uppgifter som inte är lämpliga vilket konfidentialitetskravet yrkar.
77 Vetenskapsrådet (2012), http://codex.vr.se (2014-09-30).
21
7. 7 Resultat & Analys
Resultat och analys är strukturerade i två delar där de tre forskningsfrågorna behandlas. Under den första rubriken; “Kärnan och det profana” presenteras elevernas uppfattningar om vad som tillhör och vad som inte tillhör kärnan i bildämnet, det vill säga de två första forskningsfrågorna.
Därefter presenteras resultat och analys till den tredje forskningsfrågan som behandlar vilket ämnesparadigm som dominerar elevernas uppfattningar om bildämnet under rubriken “Det dominerande paradigmet”.
7.1 Kärnan och det profana
Uppfattningen om kärnan i bildämnet är generellt sett i denna studie präglad av traditionella tekniker som att rita och måla, kreativiteten och det fria skapandet samt av att arbeta praktiskt.
Därmed utesluts också i många fall digitala tekniker, datorer och kommunikativt orienterade uppgifter men detta är inte alltid fallet. Elevernas uppfattningar om digitala medier nyanseras i fyra situationer under intervjuerna där eleverna på olika sätt kan uppfattas acceptera datorn och digitala medier i bildämnet.
7.1.1 Måla & Rita
Generellt kan det tolkas som att eleverna uppfattar skapandet av bilder med traditionella tekniker som något som tillhör kärnan i bildämnet. 7 av 9 elever uttrycker att det hör till bilden att rita och måla. Detta framkommer i samtliga intervjuer när eleverna själva berättar vad de tycker om bildundervisningen. I alla samtal inleder eleverna med att visa ett missnöje med bildundervisningen som de uttrycker grundar sig i att bildundervisningen inte kretsar kring det den borde kretsa kring enligt dem. I dessa samtal kring vad bildundervisningen bör kretsa kring och vad eleverna är missnöjda med utkristalliseras bland annat rita och måla som en del av kärnan i ämnet. I nedanstående exempel uttrycker eleverna missnöje med bildlektionerna och jag frågar dem vad de helst skulle vilja göra när de har bild.
Elev 3: Rita tror jag, eller nånting …/…/
Elev 2: Det var det man tänkte sig med bild att man skulle rita mycket…och så… fast så var det inte
Båda dessa elever uttrycker att de vill rita på bildlektionerna och det är den första teknik de nämner om de får välja fritt vad de skulle vilja jobba med i bildämnet. Detta kan tolkas som att de tycker att bildämnet hör ihop med att rita och att det på så sätt är kopplat till bildämnets kärna för dem.
22
I nedanstående citat framträder en del av en potentiell kärna i bildämnet genom att eleverna gör en skillnad på att måla och på att använda digitala medier.
Jag: Vilket var inte kul?
Elev 8: Ja sitta och hålla på med dator och de Jag: Okej men de innan då, de ni gjorde i 7:an Elev 8: Det var väl roligare
Elev 7: Ja få sitta och måla å ja
Elev 8: Det känns som mer bild om man säger så
Elev 8 uttrycker explicit att det känns mer som bild att måla än att använda sig av datorer.
Detta kan tolkas som att måla tillhör bildämnets kärna i större utsträckning än vad digitala medier gör för just denna elev.
7 .1.2 Kreativiteten och det fria skapandet
Kreativiteten och det fria skapandet är också något som nämns av eleverna i samtalen om bildämnet. Fyra elever i studien kopplar kreativitet och det fria skapandet till bildämnet och ingen av elevernas utsagor tolkas stödja det motsatta; att ramar och struktur hör till bildämnet. Som svar på frågan vad som tillhör bildämnet svarar en elev att “Ja men jag tycker bild är när man liksom får vara kreativ och göra lite såhär saker”. När samma elev beskriver skillnaden mellan bildämnet och andra ämnen säger hen:
Elev 5: Ja jag tycker om bilden för att man får vara kreativ och så får man liksom ja göra lite som man vill själv så här när man ritar man får bestämma själv hur det ska va. Det tycker jag om.
Jag: Mm. Å det känner du inte att du kan vara lika mycket i andra ämnen eller?
Elev 5: Nej där säger de mest gör sådär också måste de va så
Eleven uppfattar alltså att kreativitet och fritt skapande är kopplat till bildämnet och det är på grund av att en i bilden får vara kreativ och bestämma mycket själv som hen gillar bilden. Detta kan tolkas som att eleven är av uppfattningen att kreativitet hör till kärnan i bildämnet.
I nedanstående del i en av intervjuerna svarar eleverna på frågan varför de tyckte att det var roligare att rita under bildlektionerna:
Elev 8: Man fick göra lite vad man ville Elev 7: Ja
Elev 9: Ja
Elev 7: Rita vad man ville å…
Jag: Är det mer styrt nu? Eller vadå?
Elev 7: Ja man får väl liksom vissa uppgifter å
23
Jag: Ja … men varför vad varför tyckte ni att det var bättre? /.../
Elev 9: Du får ju skapa grejer själv också det är det som är kul tror jag /…/ Ja det var ju länge sen vi fick rita nånting…
Elev 9 uppfattar det som roligt när en får rita och ”skapa grejer själv”. Detta kan tolkas som att eleven uppfattar det som att skapa med digitala verktyg inte är att skapa själv vilket går i linje med de estetiskt-praktiska paradigmet. Det är mer fritt att skapa genom att använda sig av traditionella tekniker än att skapa med hjälp av digitala verktyg. Att det är möjligt att “skapa grejer själv” med hjälp av digitala medier utesluts av eleven. De tre eleverna i denna utsaga stärker ytterligare bilden av bildämnet som ett ämne som ska vara fritt genom att ange att de tycker det var roligare när en fick rita och göra vad en ville.
Film-uppgiften som det tidigare refererats till hade vissa inramningar. Enligt de tre eleverna i exemplet nedan fick de först i uppgift att skriva en berättelse i svenskan som skulle börja med meningen “ett brev öppnas…”. I bilden fick de sedan göra en film av den berättelse som de skrivit. I anknytning till samtalet om film- uppgiften antyder ytterligare en elev att frihet är något som tillhör bildämnet. Så här svarar de tre eleverna på frågan vad som kunnat göra uppgiften roligare efter att de beskrivit den som jobbig:
Elev 7: Om man hade haft mer tid Elev 8: Ja
Elev 9: Ja betydligt mer tid
Elev 8: Och kanske inte just "ett brev öppnas" /…/
Elev 7: Att man får gö en film om vad man vill /…/ För vi skulle ju på ...svenskan skulle vi skriva novell innan vare va
Elev 8: Mm
Elev 7: Och sen gö en film utifrån det
Dessa tre elever beskriver här att uppgiften skulle ha varit roligare om de haft mer tid på sig och de hade velat att uppgiften skulle varit mer fri och inte bunden till att börja med att “ett brev öppnas”. Elev 7 hade önskat att en skulle fått göra en film ”om vad man vill” istället, trots att det endast var början som var bestämd på förhand. Det kan här tolkas som att det egna skapandet och att skapa fritt är något som eleverna uppfattar som viktigt. ”Att skapa fritt” kan uppfattas som en del av kärnan i ämnet medan de angivelser som denna lärare tillhandahåller eleverna i denna uppgift anses utmana denna kärna och tillhöra det profana.
Som svar på frågan vad de tycker att en borde lära sig i bildämnet svarar tre av eleverna i en annan grupp att:
Elev 8: Att få vara kreativ Elev 9: Aa
Elev 7: Typ rita och måla å grejer å sånt
24
Elev 8: Att uttrycka sig. /…/ Typ det som alla tänker är bild Elev 9: Mm Jag: Tänker alla så tror du?
Elev 8: Ja de flesta
Elev 9: Många tror jag också
Jag: Mm men vad är det att vara kreativ då?
Elev 9: Få hitta på egna saker och inte bara följa asså precis vad man ska göra. /…/
Elev 8: Att man har fria händer, du kanske vill eh du kanske får i uppgift då att jamen göra en skulptur; eller rita en hund. Att nån kanske vill rita en hund, nån kanske vill måla en hund, nån kanske vill göra en hundbild i lera åsså fota den. Att man kan göra så mycket olika saker.
I detta exempel radar de tre eleverna upp både saker som de förknippar med bilden och elev 8 ger också förslag på vad en skulle kunna göra under bildlektionerna som hen tycker skulle vara givande. Liksom i tidigare utsagor förknippas kreativitet, att måla och att rita som något som tillhör kärnan i bildämnet. Till skillnad från tidigare nämns här också kommunikation: att uttrycka sig är något som en borde lära sig i bilden uppfattar elev 8. Elev 8 och elev 9 uppfattar också att de tror att det finns en överensstämmande bild av bildundervisningen som de flesta har.
Kreativitet uppfattas som att det hör samman med frihet. Elev 8 bidrar också till definitionen av kreativitet som något som sker när en får välja teknik på egen hand. I utsagan inkluderar eleven även foto som något som tillhör bilden. Genom uttalandena kan det tolkas som att elev 8 till viss del inkluderar kommunikation och digitala medier; en kamera, som en del av bildämnet. Detta till skillnad från elev 7 som anger att hen tycker att specifika metoder är något som är förknippat med bildämnet.
7.1.3 Att arbeta praktiskt
Något som också framkommer i materialet är att eleverna generellt är av uppfattningen att en ska arbeta praktiskt och inte teoretiskt på bildlektionerna. Ingen av de 9 eleverna nämner någonting teoretiskt som de skulle vilja göra på bilden om de själva fick välja. Samtliga förslag på vad de skulle vilja göra har att göra med praktiskt arbete.
I nedanstående exempel kan det tolkas som att två elever uttrycker uppfattningen att de föredrar en praktisk tillämpning på uppgifterna som de får i bildämnet:
Elev 6: /…/ men typ i SO:n när man får hålla på med datorn och söka där då är ju det roligare än om man ska sitta och titta i böckerna.
Jag: Mm aa det kan va ganska bra med internet ibland?
Elev 6: Mmm
Jag: Mm .. men på bilden då? Vad tänker ni är skillnaden då?
Elev 4: Det beror på vad vi ska göra om vi ska söka information så är det inte kul men om vi ska såhär redigera filmer då är det mycket roligare.
25
Detta kan tolkas som att elev 6 och elev 4 har olika förväntningar på olika ämnen. Inom bildämnet har de förväntningar på att de ska få skapa någonting, en film i det här fallet, vilket gör att de inte accepterar informationssökning på samma sätt i bilden som de gör i andra ämnen. I SO:n upplever de informationssökning som mer relevant än i bilden. Eleverna föredrar att i det fallet använda datorn och söka information framför att leta information i böcker men i bilden vill Elev 4 använda datorn till att exempelvis redigera film. På så sätt kan vi dra slutsatsen att enligt dessa uppfattningar är det mer accepterat med informationssökning i SO:n än i bilden. Detta kan tolkas som att eleven anser att praktiskt arbete tillhör kärnan i bildämnet och att teoretiska uppgifter tillhör det profana. Eleven vill skapa någonting under bildlektionerna och inte arbeta med teoretiskt orienterade uppgifter.
7.1.4 Datorn och digitala medier
Datorn och digitala medier inkluderas generellt sett inte i det eleverna först nämner i anknytning till vad de tycker att bild är och vad de vill göra på bildlektionerna, vid dessa tillfällen anger de flesta elever som tidigare redovisats för, traditionella tekniker. Vid ett tillfälle säger dessutom en elev uttryckligen att hen inte anser att datorer tillhör bildämnet när jag frågar vad de tycker om bildämnet: “Ja jag tycker inte det är kul i alla fall, jag tycker det är tråkigt. För det är inte mycket bild. Det är ju mer sitta vid datorn och hålla på”. Här kan det tolkas som att eleven utesluter datorn från bildämnet och hen uttrycker uppfattningen att detta är något som gör att hen tycker att bildundervisningen är tråkig. Eleven refererar också senare i samtalet till tidigare undervisning under låg- och mellanstadiet där hen beskriver att undervisningen var mer traditionellt upplagd vilket hen tyckte var roligare. Då hade de fått rita och måla. Det kan tolkas som att eleven under de tidigare skolåren skapat en bild av vad som är och inte är bild, och datorn hör inte dit. Dock nyanseras den generella uppfattningen av datorn och digitala medier som det profana i fyra situationer från intervjuerna där elevernas uppfattningar kan tolkas som en acceptans för datorn och digitala medier. En elev säger att om hen fick välja vad hen skulle göra på bildlektionerna så skulle hen vilja arbeta mer med film, vilket ju innebär hantering av både dator och digitala medier.
Detta skulle kunna tolkas som att eleven accepterar digitala medier i bildämnet.
I det sista referatet i föregående avsnitt säger elev 4 att “Det beror på vad vi ska göra om vi ska söka information så är det inte kul men om vi ska såhär redigera filmer då är det mycket roligare”. Denne elevs uppfattning kan tolkas vara att hen också accepterar digitala medier i bildämnet, men på vissa villkor.
Slutligen finns det även en elev som uttalar sig om att hen hellre vill arbeta med datorer på bildlektionerna än att rita med anledningen att hen är bättre på att använda datorn än en penna, vilket kan tolkas som att hen inte är av uppfattningen att digitala medier utmanar bildämnet kärna, utan snarare tillhör kärnan. Detta kan också tolkas som att den kunskap och färdighet som eleven besitter spelar en avgörande roll för om hen kommer acceptera datorer och digitala medier i bildämnet, vilket jag återkommer till senare.
26 7.1.5 Nyheter som det profana
I den andra gruppen med respondenter uttrycker tre elever uppfattningen att bildämnet är “okej”
men att om det är roligt eller inte beror på vad det är för uppgifter de får. Uppgiften om nyhetsbilderna uppfattar dessa elever till som tråkig. En av eleverna uttrycker att denna uppgift är något som tillhör SO:n mer än bildämnet. Saker som har med nyheter att göra hör inte hemma i bilden enligt eleven: “Asså vi pratar om de, såhära nyheter och sånt på SO:n de borde man inte kunna göra på bilden”. Detta kan tolkas som att eleven uppfattar nyheter och uppgifter som behandlar nyheter, oavsett om det är specifikt nyhetsbilder det gäller som i det här fallet, som något som utmanar kärnan i bildämnet, något som tillhör det profana i förhållande till ämnet bild.
Eleven upplever att nyheter är något som tillhör SO:n. Under observationen som genomfördes på lektionen som handlade om nyheter var elevernas uppgift att leta efter bilder kopplade till nyheter och tolka och analysera dessa. Trots att uppgiften på så sätt handlade om specifikt bilder från nyheter så hörde det inte till bildämnet enligt eleven som endast refererade till denna uppgift som att den handlade om just nyheter.
7.2 Det dominerande paradigmet
Generellt uttrycker respondenterna i denna studie främst uppfattningar om bilden som ett estetiskt- praktiskt ämne vilket också många av de redan redovisade referaten vittnar om.
Eleverna förknippar generellt traditionella tekniker, det fria skapandet och kreativitet med bildämnets kärna, vilket är i linje med det estetiskt- praktiska paradigmet.
Dock är eleverna inte entydiga och deras uttalanden nyanseras av att de vid några tillfällen talar positivt om digitala medier i anknytning till bildämnet Dessutom kan deras uttalanden om digitala medier i bildämnet i vissa fall tolkas vara färgade av omkringliggande faktorer.
7.2.1 Hantverksmässigt kunnande
Tre av eleverna i studien beskriver att de inte har någon koll på kursplanerna för de olika ämnena.
På frågan varför de inte har det svarar en elev att det är så många onödiga saker som står i kursplanerna. Hen beskriver dock en förändring som hen märkt av i och med den nya kursplanen. Denna förändring tar sig i uttryck i ett annat traditionellt sett praktiskt ämne;
träslöjden. Förändringen och elevernas upplevelse och uppfattning av den säger något om vad de förväntar sig av ett praktiskt ämne.
Elev 8: /…/ det är så mycket onödiga saker som… det är typ en lärare som tjatar om det och det är xxx , träslöjdsläraren. Å då äre, ja det brukar va så löjliga saker. De har typ blivit mer att du behöver inte kunna göra nånting i, om vi säger träslöjd då, du behöver inte kunna göra nånting i trä Elev 9: Bara du kan prata om det
Elev 8: Du ska bara kunna prata. Så länge du kan stå och prata med honom så får du A /…/
Jag: Vad tänker ni om det då?
Elev 8: Dåligt /…/
27
Elev 8: För alla kanske inte… vissa kanske kan va hur duktiga som helst på med träslöjd men inte på att prata /…/
Elev 7: Å då får de lägre betyg
Elev 9: Jobbigt om deras betyg sänks bara för att därför liksom … /…/
Elev 8: Mm för vi gjorde, om det var i 7:an eller 8:an träplan , alla gjorde exakt likadana plan då, identiska, eheh, men typ alla fick E på re, alltså godkänt men då var det vissa som fick A bara för att de hade pratat om planet.
De tre eleverna uttrycker här sina uppfattningar genom ordval som "löjligt" och "dåligt" att de inte gillar att det hantverksmässiga kunnandet inte längre har lika stor betydelse i ett praktiskt ämne såsom träslöjd. För dem är det främmande att det inte räcker med att praktiskt kunna framställa något utan att den kommunikativa aspekten också vägs in i hur läraren i det här fallet bedömer deras arbeten. Detta kan tolkas som att dessa elever ansluter sig till det estetiskt- praktiska paradigmet där praktiska kunskaper överordnas de kommunikativa.
7.2.2 Datorn i framtiden
En elev har uppfattningen att anledningen till varför datorer får ta mer och mer plats i skolan är för att “Det är framtiden”.
Elev 1: Det kommer typ bara vara datorer snart Jag: Aa vart då menar du?
Elev 1: Överallt /…/
Elev 1 uttrycker uppfattningen att mängden datorer ökar i samhället och att det är därför som en behöver lära sig att hantera datorer i skolan. Datorer är “framtiden” och för att kunna klara sig i den så behöver de den kunskap det krävs för att hantera datorer. Eleven visar här förståelse för samhället runt omkring sig och för att hen antagligen kommer behöva kunna hantera datorer i sitt framtida yrkesliv. Detta kan tolkas som att elevens förhållningssätt präglas av samhällets ökade digitalisering och hen inser att det kommer vara nödvändigt med kunskaper om digitala medier för att kunna klara sig i framtidens samhälle.
7.2.3 Praktiskt tillämpning som avgörande faktor
Hur en uppgift är utformad visar sig ha betydelse för uppfattningen om digitala medier i bildämnet för en av eleverna. Hen beskriver hur en uppgift som de fått där de skulle leta rätt på olika bilder och skriva om dem på datorn skulle kunna göras för att den skulle bli roligare:
Elev 8: /…/man skulle fota att man kunde ha sprungit ut och tagit det själva eller nått /…/ Istället för att sitta fem pers vid en dator å sitta och leta efter bilder
Elev 7: Mm /…/
Elev 8: Då kunde man gått ut en grupp å fotat utomhus eller nånting
28
Istället för att sitta ner tillsammans vid en dator och leta bilder efterfrågar denna elev en praktisk tillämpning på denna uppgift där eleverna skulle få gå ut och fota de bilder som de annars behövde leta efter bland nyhetsbilderna på internet. Den digitala uppgift som eleverna får som baseras på analys av visuell kultur vill denna elev förändra till något praktiskt. Det estetiskt- praktiska framträder här ännu en gång. Att praktiskt använda sig av digitala medier kan här tolkas som mer accepterat än ett teoretiskt grepp på uppgiften för denna elev.
7.2.4 ”Dator är bara roligt hemma"
Den vanligaste uppfattningen gällande datorerns i undervisningen är att respondenterna tycker att det är tråkigt att använda sig av dem. Nedanstående exempel skildrar en del av ett samtal där två elever uttrycker att datorer endast är roligt när de inte använder dem i skolans värld. I min fråga till undrar jag vad som var skillnaden mellan en uppgift som var mer traditionellt orienterad och en där de fick arbeta vid datorn.
Jag: Men vad var skillnaden då när ni jobbade så och när ni får sitta vid datorn?
Tystnad en stund
Elev 3: De va ganska kul och datorn var ganska tråkig Elev 1: Mm dator är bara roligt hemma
De två eleverna gör här skillnad på när det är roligt att sitta vid en dator. När en arbetar med en bestämd uppgift vid datorn i skolan blir datorn inte rolig enligt elevens uppfattning. Eleven anger istället att datorn är rolig hemma och nämner senare att hemma kan en spela spel på datorn. Vilka program de arbetar i vid datorerna kan här tolkas som en avgörande faktor för om eleverna accepterar datorn som verktyg i bildämnet eller inte.
7.2.5 Tid och kunskap som avgörande faktorer
Ytterligare en anledning till att det är tråkigt med datorer menar tre elever är att det ofta är stressigt med allt de ska hinna med när de arbetar digitalt. Särskilt påpekar de att den uppgift där de skulle göra en film var stressig. Tiden de får på sig at arbeta med de digitala projekten kan därmed tolkas vara en avgörande faktor för huruvida eleverna kommer acceptera dem i bildämnet.
En annan elev har åsikter om huruvida gruppindelning i just filmuppgiften hade kunnat göras annorlunda. Hen tycker att det vore bättre om elever med olika ambitioner och kunskaper kunde vara i samma grupp så att det inte skulle bli lika mycket diskussion om vem som ska göra vad. En annan elev påpekar också fördelen med detta och menar att om en inte är så duktig med datorer så kan eleverna lära av varandra: “Kanske grupper, där det är en som är bättre på dator och en som är lite sämre. Så får dom andra lära sig/…/”. Eleverna i den här gruppen uppfattar också
