ÖREBRO UNIVERSITET
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan, Svenska Svenska Va, Självständigt arbete, 15 högskolepoäng, ht 2016
___________________________________________________________________________
”Det finns ingen reflektion i lärandet i hemlandet”
Språkliga konstruktioner av andraspråkslärares implicita attityder till
nyanländas kulturella resurser
Helin Duman
Handledare: Helge Räihä ___________________________________________________________________________
Abstract
Det övergripande syftet med min studie är att undersöka med vilka språkliga medel negativa attityder till nyanländas kulturella resurser konstrueras.
Frågeställningar som besvaras i studien är:
Med vilka språkliga medel konstrueras explicita och implicita negativa attityder till nyanlända elever?
Hur kommer dessa till uttryck i relation till kulturella resurser som flerspråkighet, kodväxling, modersmål och transfer?
Metoden i studien är en kvalitativ analys av inspelat material där några utvalda analyseras ingående.
Resultatet visar att implicita negativa värderingar konstrueras i stor utsträckning med hjälp av negationer som fungerar som markörer för presuppositioner, i det här fallet underliggande negativa värderingar. Bland enskilda attitydmarkörer kan nämnas adverb som inte, aldrig, sällan och pronomen som ingen, ingenting, alla samt konnektorer som markerar kausalitet, till exempel för att. Upprepningar av konnektorer kan också ses som markörer för implicita värderingar. Alla markörer fungerar dock i första hand endast som indikationer på underliggande värderingar som behöver bekräftas genom tolkning av den språkliga kontexten där de förekommer, till exempel frasen, satsen eller meningen innan man kan säga något mer bestämt om den underliggande negativa värderingen.
Det som utmärker innehållet i de negativa värderingarna som jag fått syn på med hjälp av min analys är att de nyanländas kulturella resurser i form av modersmål och kultur framställs i motsatsförhållande till den svenska kulturen och det svenska språket.
Innehåll
1 Inledning ... 4
1.2 Syfte ... 5
1.4 Uppsatsens disposition ... 5
2 Forskning om nyanländas språkliga och kulturella resurser ... 5
2.1 Andraspråksinlärning ... 5
2.4 Transfer och kodväxling i andraspråksinlärningen ... 7
2.5 Flerspråkighet i undervisningen ... 7
2.6 Translanguaging och identitetsskapande bland nyanlända ... 8
2.7 Attityder och värderingar ... 11
3 Metod, material, avgränsningar och etiska övervägande ... 11
3.1. Material ... 11 3.4 Metod ... 12 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 13 4 Resultat ... 14 5 Diskussion ... 24 5.1 Explicita attityder ... 24 5.2 Implicita attityder ... 29
5.3 Metoddiskussion och förslag för framtida studier ... 30
6 Litteraturförteckning ... 32
1 Inledning
I den här studien kommer jag att beskriva hur implicit uttryckta negativa attityder konstrueras språkligt i relation till nyanlända andraspråkstalare. En anledning till att utgå från negativa attityder till andraspråkstalare är att de är både vanligt förekommande och att andraspråksdrag är tabubelagda enligt tidigare forskning (Boyd 2004 .s 419 ). Det sistnämnda antyder att de också förekommer i en mer implicit form, vilket gör dem både svårare att upptäcka och därmed också svårare att bemöta. Stroud (2013) skriver att attityder till språk har en ideologisk dimension som ”tjänar till att förmedla invandrarnas ogynnsamma och ojämlika socioekonomiska situation i det svenska samhället via språkliga uttryck och beteenden” (Stroud, 2013 s. 314).
Stroud skriver också att det inte är ovanligt att de som avviker från standardversionen av svenska anses vara ” lata, ointelligenta och allt möjligt som värderas negativt” (Stroud, 2013, s.314). Boyd & Bredäng (2013) menar i sin tur att språk fungerar ”som medel att skilja mellan oss och dom” (Boyd & Bredäng, 2013 s.437). De menar också att läraryrket är av särskilt intresse för undersökningar av den här typen av attityder eftersom ”skolan är en miljö som genomsyras av språk och språklig kommunikation” (Boyd & Bredäng, 2013 s.438). Enligt Milani (2013) kan oro för brister i språkförmåga ses som markörer ”för en djupare samhällelig oro för den etniskt Andre” (Milani 2013, s. 344). Attityder och värderingar ligger till grund för allting en talare gör och yttrar, menar Milani (2013. s.344). De attityder som en individ möter är helt avgörande för individens identitet och identitet är i sin tur något som forskningen lyfter fram som en central faktor för utveckling och lärande. Haglund (2004 .s 367) skriver att det finns en monokulturell svensk referensram i skolan som ses som självklar och naturlig. Hon visar också i sin undersökning att negativa attityder till det som avviker från denna referensram leder till att elever med en annan kulturell bakgrund möter stora svårigheter i sin identitetsutveckling (Haglund 2004 s. 386).
Allwood (1992) visar att en stor del av de budskap som vi förmedlar språkligt förmedlas implicit. Det är därför intressant att undersöka hur de negativa attityder som Boyd & Bredäng, Milani och Stroud lyfter fram konstrueras språkligt. Skolan har också lyfts fram som en särskild intressant kontext att undersöka konstruktionen av implicita värderingar om den etniskt Andre. Till de sistnämnda kan räknas nyanlända. Undersökningar av lärares mer implicit konstruerade attityder till nyanlända blir alltså högst motiverat mot bakgrund av tidigare forskning. Kartläggning av språkliga kännetecken för implicita negativa attityder kan bidra till att vi lättare
kan upptäcka och identifiera dem, både hos oss själva och hos andra. De är med andra ord högst relevanta att undersöka mer ingående också ur ett språkligt perspektiv.
1.2 Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka andraspråkslärares attityder, med fokus på negativa attityder, till nyanländas kulturella och språkliga resurser från deras tidigare hemländer.
1.3 Frågeställningar
Frågeställningar som besvaras i studien är:
Med vilka språkliga medel konstrueras explicita och implicita negativa attityder till nyanlända elever?
Hur kommer dessa till uttryck i relation till kulturella resurser som flerspråkighet, kodväxling, modersmål och transfer?
1.4 Uppsatsens disposition
Uppsatsens disposition är följande: I kapitel två behandlas tidigare forskning om språk, språkutveckling och nyanlända. Här presenteras också vetenskapliga beskrivningar av språkliga och andra fenomen relaterade till andraspråksinlärningen samt ämnen som förekommer längre fram i uppsatsen. I kapitel tre presenteras studiens metod, samt urval, etiska överväganden och en kort bakgrund kring informanterna i min studie. I kapitel fyra görs en analys av det insamlade materialet. I kapitel fem diskuteras resultaten mot bakgrund av tidigare forskning och kapitlet avslutas med en metoddiskussion. I kapitel sex presenteras studiens slutsatser
2 Forskning om nyanländas språkliga och kulturella resurser
I detta avsnitt kommer jag att presentera tidigare forskning kring andraspråksutveckling och flerspråkiga elevers språkliga resurser. Det görs bland annat för att läsaren lättare ska kunna ta del av de analyser som förutsätter viss kännedom om begrepp som används för att beskriva språk, andraspråksutveckling och lärande på ett andraspråk.
2.1 Andraspråksinlärning
Ulla Börestam & Leena Huss (2001, s.23-24) skriver i sin studie Språkliga möten att modersmål är synonymt med förstaspråk, det vill säga det språk vi lär oss allra först. Inlärningen av modersmålet sker huvudsakligen på informell väg, alltså inom familjen. Om ett barn växer upp i en miljö där två språk används kan barnet tillägna sig mer än ett modersmål. Ett typiskt exempel på när det sker är om barnet har föräldrar som har olika språk och talar olika språk
med barnen. Ett modersmål måste dock inte vara det språk som individen lär sig först. När man talar om modersmål kan man även tala om det starkaste språket eller det språk som individen behärskar bäst. Efter att ett förstaspråk har etablerats sker andraspråksinlärningen. I de flesta fall sker andraspråksinlärning när individer kommer till ett nytt land och behöver kunna fungera i en ny omgivning med ett nytt språk. Andraspråksinlärningen skiljer sig från inlärning av ett främmande språk. Enligt Börestam & Huss (2001, s.23-24) sker inlärningen av främmande språk oftast i en klassrumsmiljö till exempel i form av ett tillvalsspråk som tyska, franska, engelska eller spanska.
Börestam & Huss (2001, s.32) menar att psykologiska och pedagogiska faktorer har en effekt på språkinlärning. En viktig faktor i inlärningen av ett andraspråk är en positiv attityd till språket och att individen kan identifiera sig med språket. Forskare har däremot skilda föreställningar om hur åldern påverkar andraspråksinlärningen. Börestam & Huss (2001, s.32) poängterar att en del forskare anser att ju yngre en individ är desto effektivare sker inlärningen av ett språk, dock har även detta påstående kommit att betraktats som en myt enligt Börestam & Huss (2001, s.32). Det har visat sig att äldre barn har fördelar av sin intellektuella kapacitet, effektivare minne samt att de har en större kännedom av omvärlden. Yngre barn har dock en fördel i att de använder språket mer frimodigt och tål mer kritik från omgivningen, vilket påverkar inlärningsprocessen (Börestam & Huss 2001, s.32). Börestam och Huss (2001, s.55) varnar dock samtidigt att nyanlända kan hamna i ett samhälle som anser att tvåspråkighet utgör en negativ egenskap. Det nyanlända barnet kan till exempel få kritik för sin brytning och för sina ”dubbla normsättningar och dubbla lojaliteter” (2001, s.55) vilket kan leda till att barn får svårigheter med att ”integrera två världar på ett harmoniskt sätt och att trivas med dem båda” (2001, s.55). Men om barnen får stöd och uppmuntran från omgivningen påverkar det barnets språkliga utveckling och barnet får en även en positiv dubbel identitet.
Abrahamsson (2009, s.11) skriver att andraspråksinlärning inte är enkelt och att detta blir framförallt synligt hos de människor som av olika omständigheter fått byta språkmiljö. Bengt Sigurd och Gisela Håkansson (2007, s.50) skriver i Språk, språkinlärning och språkforskning att det förekommer flera olika antaganden om språkinlärning, men gemensamt för alla är att de tar upp samspelet mellan arv och miljö. Något annat som är viktigt att påpeka är att andraspråksinlärare redan behärskar ett språk och har uppnått en viss språklig nivå i sitt modersmål när de börjar andraspråksinlärningen. Förstaspråksutvecklingen startar däremot utan tidigare språkkunskaper. I det här perspektivet har en andraspråksinlärare en viktig språklig resurs i form av sina kunskaper i modersmålet. Hos de äldre andraspråksinlärarna är
denna resurs mera utvecklad eftersom de hunnit komma längre i sin modersmålsutveckling innan de startar andraspråksutvecklingen. Abrahamsson & Hyltenstam (2003, s.37) tar som exempel upp ett fall där en flicka hade tvingats leva isolerad från andra människor tills hon var 14 år och saknade helt ett språk. Det visade sig också att hon inte hade utvecklat de nödvändiga språkliga resurser som krävdes för att lära sig ett språk ordentlig eftersom hon sakande ett modersmål. Den 14 åriga flickan vid namnet Genie lyckades endast lära sig vissa semantiska och lexikala aspekter av språket ”Rent språkligt, däremot, förblev hon i många avseenden `icke mänsklig`” skriver Abrahamsson & Hyltenstam (2003, s.37).Detta exempel visar vikten av ett utvecklat modersmål som en resurs för andraspråksinlärning. Modersmålet är därmed aldrig ett hinder utan en helt avgörande förutsättning för andraspråksutveckling.
2.4 Transfer och kodväxling i andraspråksinlärningen
Börestam & Huss (2001, s.83) poängterar att när en vuxen lär sig ett nytt språk måste den vuxne lära om allt på nytt. I en sådan situation uppstår oftast transfer, vilket innebär att inläraren använder sig av sina tidigare språkliga erfarenheter och kunskaper i en ny situation. Enligt Abrahamsson (2009, s.236) betyder transfer att inläraren använder sig av mönster, strukturer, regler och element från L1 och överför det till L2.
Eva-Kristina Salameh (2013, s.35) skriver i Flerspråkighet i skolan, språklig utveckling och undervisning om transferns påverkan på andraspråksinlärning. Enligt Salameh (2013, s.35) använder sig vuxna av transfer mer än barn. Salameh (2013, s.36) poängterar att individer som är flerspråkiga, både barn och vuxna, använder sig oftare av kodväxling bland olika språkliga varieteter. Kodväxling innebär att man i ett samtal använder sig av flera språk. Det finns olika skäl till kodväxling. Ett av dessa är att man vill visa solidaritet. Ju bättre den språkliga förmågan är desto enklare är det att använda kodväxling. Kodväxling bör alltså inte ses som en brist utan snarare som språklig förmåga (Salameh, 2013, s.36). Carla Jonsson (2011, s.67) skriver i Flerspråkighet, identitet och lärande att kodväxling kan användas för ett identitetsskapande. Kodväxling kan omfatta ord, fraser eller till och med hela meningar.
2.5 Flerspråkighet i undervisningen
Salameh (2013, s.32) menar att barn i skolan lär sig ett andraspråk olika fort. Ju äldre eleverna är desto högre krav ställs det på dem. För elever mellan 12-15 år tar det cirka 6-8 år att nå en infödd nivå i det svenska språket, vilket leder till att många ungdomar aldrig når den nivån. Enligt Salameh (2013, s.34) är det viktigt att skilja på språkutveckling och kunskapsutveckling. När en elev efter en viss tid i skolan börjat förstå andraspråket innebär det inte att eleven har
full förståelse för sakupplysningar, uppgifter och betydelsenyanser i undervisningen. En av de viktigaste faktorerna för elevernas skolframgång är att de får utveckla sitt tänkande och lärande på sitt modersmål. Samtidigt som det sker en utveckling i deras modersmål bör eleverna få möjlighet till att aktivt utveckla sitt andraspråk i en stimulerande språkmiljö. Enligt Salameh (2013, s.34) visar Skolverkets rapport om modersmål undervisning i skolan, (2008) att de skolbarn som deltog i modersmålsundervisning och fick utveckla sin flerspråkighet också fick de högsta betygen. Flerspråkighet framstår därmed som en tillgång och inte som ett problem för språk- och kunskapsutvecklingen.
Monica Axelsson (2016, s.571) skriver att det finns flera faktorer som påverkar utbildningen av flerspråkiga elever. Enligt Axelsson (2016, s.571) finns det tre övergripande faktorer som är centrala för elevernas skolframgång: maktrelationer i samhället, skolan och på individplan, den pedagogiska inriktningen i skolor samt utvecklingen av språk för lärande. Enligt Axelsson (2016, s.548) har de mindre gynnade samhällsgrupperna i generationer tvingats underordna sig socialt dominerande grupper bland annat genom att ge upp sitt språk och sin kultur för att passa in i det nya samhället. Maktrelationerna i samhället påverkar också relationen mellan lärare och elev, vilket utgör ramen för lärande och identitetsskapande. En positiv relation mellan elev och lärare förutsätter att eleven får ta med sig alla sina språk och sina kulturella erfarenheter in i klassrummet.
2.6 Translanguaging och identitetsskapande bland nyanlända
Gudrun Svensson (2016, s.31) skriver i sin studie att i dagens samhälle har majoriteten av de svenska skolorna en enspråkig undervisning och att elevernas flerspråkighet och kulturella resurser inte tas tillvara. Svensson (2016) ger i sin studie exempel på hur lärare kan arbeta och använda flerspråkighet som en resurs i skolan. Svensson grundar undervisningen i Ofelia Garcias (2009) två principer för translanguaging, vilka är ”social justice” och ”social practice”. Principerna är tänkta att tillämpas ”i ett praktiknära arbeta för att dels skapa positiva attityder till flerspråkighet, dels bygga upp strukturer för lärande som medför att eleverna lär sig att själva utnyttja sin språkliga potential” (Svensson, 2016 s.31-32).
Svensson (2016, s.33) visade i en enkätundersökning att var femte elev ansåg att de inte var särskilt bra på att skriva på sitt förstaspråk och det visade sig också att nästan lika många saknade skrivkunskaper i sitt förstaspråk. En slutsats som kan dras av studien är att det är viktigt att eleverna har stark tilltro till sitt första språk. Ett sätt för lärarna att stärka elevernas tilltro till sitt första språk blev att låta eleverna skriva vykort till varandra på sitt förstaspråk. De nyanlända eleverna skrev på sitt första språk för att deras tankeflöde inte skulle hindras.
Eleverna fick också positiv respons av lärarna, till exempel i form av kommentarer som ”jag önskar att jag kunde ditt språk så att jag förstår vad du skrivit” (Svensson, 2016 s.37). Den positiva responsen som eleverna fick ledde till att eleverna började översätta från förstaspråk till andraspråk så att även lärarna kunde första vad de hade skrivit. Lärarna arbetade på det här sättet för att skapa positiva attityder till flerspråkighet och för att elevernas identitet som flerspråkiga individer skulle stärkas. Svensson (2016, s.38) refererar i det här fallet också till Garcia som poängterar att det är viktigt att lärarna utgår från elevernas livssituation.
Svensson (2016, s.40) menar att eleverna kände sig motiverade när de fick använda sin flerspråkighet som resurs. Eleverna kände glädje och stolthet över språkkunskaperna och många önskade att de kunde sitt modersmål ännu bättre. Enligt Svensson kan translanguaging tillämpas i undervisningen på olika sätt men en lyckad tillämpning förutsätter lärarens flexibilitet. När eleverna arbetade utifrån translanguaging visade studien på att elevernas tilltro till sin flerspråkiga förmåga ökade. Svensson anser att translanguaging gör skillnad bland eleverna och att: ”det handlar delvis om deras tilltro till den egna förmågan. Att de kan är värdefullt. Det ger dem ett driv.” (Svensson, 2016, s.43). Svensson skriver också att ”När lärare visar respekt för sina elever och synliggör deras språk som ett språk för lärande visar också eleverna respekt för sitt och andras språk” (Svensson, 2016, s.43).
Forskaren Niclas Månsson (2016, s.30) refererar till en granskning utförd av Skolinspektionen (2009) som visar att skolorna inte tar tillräcklig hänsyn till nyanländas förutsättningar, behov och bakgrund samt att skolor med nyanlända visar på brister i undervisningen. En senare granskning gjord av Skolinspektionen (2014) slår fast att ”dessa grundskolor inte planerar, genomför och anpassar skolarbetet efter nyanlända elevers förutsättningar och behov eller uppmuntrar dem till motivation och inflytande” (Månsson, 2016, s.30). Månsson (2016, s.33) refererar till Skolverket som menar att skolans kartläggning av de nyanländas kunskaper inte är tillräckliga. Det saknas även en grundlig kartläggning av de nyanlända elevernas ämneskunskaper, vilket leder till att eleverna inte alltid får den undervisning de har rätt till och på så sätt kan de ha svårt att uppnå nationella mål i en ordinarie skolklass.
De nyanlända eleverna är ofta isolerade från de ordinarie klasserna. Enligt Månsson (2016, s.37) har flera kommuner avslutat förberedande klasser i låg- och mellanstadiet eftersom man anser att nyanlända lär sig bättre om de går i sina ordinarie klasser. I högstadiet går eleverna fortfarande i förberedande klasser, dock sker det parallellt med studier i den ordinarieklassen. I förberedelseklassen studerar eleverna svenska som andraspråk och där sker mycket av undervisningen på svenska. Enligt Månsson (2016, s.39) ”är det viktigt att påpeka att barnens
tidigare erfarenheter av undervisning och skola spelar en stor roll för deras fortsatta utbildningserfarenheter”. Lärarna behöver därmed vara medvetna om att en stark betoning på svenska som andraspråk i kombination med att undervisningen sker på svenska kan öka avståndet till elevernas tidigare erfarenheter vilket gör det särskilt viktigt att på olika sätt inkludera dessa erfarenheter i andraspråksundervisningen
Månsson (2016, s.42-44) menar att det finns en distans mellan nyanlända elever och den ordinarie verksamheten, vilket leder till en uppdelning mellan ”vi och dom”. När nyanlända elever inte undervisas i ordinarieklassen skapas det ett avstånd mellan den nyanlände, klasskamraterna och skolan, vilket påverkar de nyanlända elevernas känsla av tillhörighet. När nyanlända betraktas som ”dom” och de redan etablerade elevernas betraktas som ”vi” innebär det att den nyanlända eleven ”träder in i en värld som inte är hennes egen men hon förväntas att bli en del av denna värld” (Månsson, 2016, s.44). Om vissa individer inte anses vara en del av den ordinarie skolan skapas ett utanförskap. Månsson (2016, s.46) anser att skolan präglas av den här typen av åtskiljande svenskhet som påverkar lärare och annan personal och skolans förhållningssätt gentemot elever med invandrarbakgrund. ”Invandraren betraktas genom detta förhållningssätt som ett förändringsobjekt som ska bli en del av det svenska” (Månsson, 2016, s.46).
Pirjo Lahdenperä (1997, s.63) refererar till Tove Skutnabb-Kangas (1986) som beskriver bristteorier i förhållande till invandrarbarn. ”I bristtänkandet används antagna brister hos det berörda barnet som viktigaste förklaringen till de svårigheter som barnet har i skolan. Barnet definieras negativt, i termer av vad det inte är, har eller representerar” (Lahdenperä, 1997, s.63). Elever med invandrarbakgrund kategoriseras och invandrarbakgrunden kan ses om en brist. Det bristteoretiska perspektivet bygger på ett monokulturellt synsätt som har fokus på svårigheter och hinder. ”De allra flesta åtgärderna för minoritetsbarn i många länders skolor bygger fortfarande på någon form av bristtänkande: det är barnet, barnets familj, grupp och kultur det är fel på” (Lahdenperä, 1997, s.63).
Mujo Halilovic och Minka Huskic (2010) tar upp begreppet etnocentrism och förklarar det som att den egna kulturen hamnar i centrum och den egna kulturen är normen för vad som anses vara rätt. Einarsson (2009 s.34) skriver att gemenskaper ”hålls samman av vissa gemensamma normer, d.v.s. konventioner som reglerar språkliga och icke språkliga beteenden i gemenskapen.” Det här innebär att den egna kulturen, språket och sedvänjorna ses som naturliga, objektiva och självklara. Etnocentrism kommer därför ofta till uttryck som negativ värdering av det som avviker från den egna kulturen.
2.7 Attityder och värderingar
Skolverket (2012, s.121) skriver att en ”norm är en oskriven regel, något som helt enkelt uppfattas som normalt beteende, medan en värdering bygger på de känslor och attityder som förknippas med normen eller avvikelser från den”. Sally Boyd (2004, s.419) skriver att det finns en standardspråklig ideologi i skolan. I denna ideologi är det underförstådda budskapet följande: ”de som inte kan eller vill uttrycka sig enligt normen betraktas som mindre logiska, mindre intelligenta och mindre värda vår uppmärksamhet” (Boyd (2004, s.419). I den standardspråkliga ideologin som Boyd skriver om har språket och språkbruket en avgörande roll. Språkets sätt att strukturera världen i likheter och skillnader bidrar bland annat till att vi riskerar att tolka vissa människors utseenden och beteenden som avvikande och onormala. Det här sker ofta oreflekterat och rutinmässigt. Det är viktigt att lärare är medvetna om den här typen av reaktioner och attityder. Skolverket menar i sin tur att just attityder och förhållningssätt har en avgörande roll för kunskapsutveckling. ”Lärarens förhållningssätt, attityder och val av arbetssätt har en avgörande betydelse för all kunskapsutveckling och kanske i synnerhet för flerspråkiga elever” (Skolverket, 2012, s.1).
Einarson (2004, s.204) skriver att värderingar är ett centralt inslag i attityder och att värderingar har ett ”känslomässigt inslag”, vilka i sin tur kan leda till positiva eller negativa attityder. Våra attityder bygger därför ofta på oreflekterade rutinmässiga känslor. Vi uttrycker således värderingar och attityder så snart vi yttrar os om någonting. Vi kan därmed också kartlägga värderingar i varje yttrande. Det innebär även att vi inte nödvändigtvis behöver fråga en person vilka värderingar och attityder personen har utan detta framkommer också implicit när personen talar.
3 Metod, material, avgränsningar och etiska övervägande
I det här kapitlet redogörs för undersökningens metod, material, avgränsningar och etiska överväganden.
3.1. Material
Mitt material kommer från intervjuer med lärare som undervisar nyanlända elever. Ur dessa intervjuer har jag valt att lyfta fram några yttranden som analyseras mer noggrant. Valet av yttranden bygger både på innehållet i det som sägs och på några språkliga markörer som jag redogör för längre fram i metodavsnittet. Med tanke på att jag gjort ett kvalitativt urval av några få yttranden som sedan analyseras behöver de yttranden som valts inte vara representativa för en enskild lärare. De är inte heller valda för att illustrera eventuella frågor som diskuterats eller svar på dessa. Det som analyseras är alltså autentiska men samtidigt från varandra fristående
yttranden. Jag kommer därför inte heller presentera lärarna som deltagit och inte heller andra detaljer kring insamlingen av material än att lärarna samtalat om sitt arbete och sedan gett sitt samtycke att använda samtalen till analyser. De attityder jag intresserar mig för kan relateras till nyanländas lärande. I den här undersökningen är jag dock endast intresserad av hur negativa attityder konstrueras språkligt i relation till nyanländas resurser för lärande. Jag undersöker därmed varken lärarkompetens, undervisningen eller dess kvalité. Jag utgår ifrån att de flesta människor både lärare och andra bär på omedvetna attityder till det som upplevs som främmande och att det kan handla om både positiva och negativa attityder.
De positiva attityderna är givetvis mycket viktiga men samtidigt också ofta mindre problematiska än de negativa. Att tala om sina egna eller andras negativa attityder till andra kulturer kan också vara tabubelagt, inte minst i skolsammanhang. Med tanke på det sistnämnda kommer jag av etiska skäl att inte ge någon utförligare information om mina informanter eller de frågor som ställdes under intervjuerna. Vad gäller samtalen kommer de från intervjuer där nyanländas lärande diskuterades och där lärarna tämligen fritt kunde resonera kring detta. Lärarna har medverkat frivilligt och godkänt att samtalen spelas in och används som underlag för analyser. Det ligger givetvis också i sakens natur att jag inte i förväg kan veta vad analyserna kan resultera i. Urvalet av yttranden som analyseras har alltså gjorts kvalitativt för att sedan med autentiska exempel illustrera den språkliga konstruktionen av implicita värderingar.
3.4 Metod
Jag gör en kvalitativ analys av det inspelade materialet. Det första steget är att göra ett kvalitativt urval av yttranden som kan fungera som illustrationer och underlag för analyser av underförstådda värderingar och attityder för att därefter göra transkriptioner av sekvenser som jag valt ut för att titta närmare på.Med utgångspunkt i de transkriberade sekvenserna letar jag sedan efter språkliga attitydmarkörer som förekommer i samband med att lärare talar om sina elevers resurser för lärande. Till markörer räknar jag bland annat adverb som inte, aldrig, sällan och pronomen som ingen, ingenting, alla samt adjektiv som meningslös, konstig, hopplös.Det här är alltså endast exempel på enskilda markörer som kan vara intressanta att utgå ifrån. Till den här typen av markörer kan enligt Räihä (2008) också räknas upprepningar av konnektorer, till exempel kan en värdering av avsikter markeras med upprepningen av för att. Vad som fungerar som en markör hänger också samman med markörens kontext, vilket i mitt fall är det yttrande som det ingår i. Mitt syfte är dock inte att göra en mer utförlig och komplett beskrivning av dessa markörer i sig. Jens Allwood (1992) tar upp den här typen av markörer och ger bland annat exempel på hur negationen fungerar som en markör för presuppositioner,
alltså det som inte sägs utan endast förutsätts. I exemplet ”Osten hånskrattade inte” (Allwood, 1992, s.103) förutsätts att ostar kan hånskratta. Det som presupponeras är att ostar kan välja att skratta eller låta bli. I annat fall skulle det vara meningslöst att påpeka att den inte gjorde det. I min analys ser jag negerande uttryck som markörer för sådana tysta antaganden som inte uttrycks explicit.
Jag undersöker både attityder som uttrycks explicit och attityder som förekommer mer implicit, med andra ord som tysta förutsättningar och gör även en enkel kategorisering av dessa. På det här sättet hoppas jag också få syn på attityder som lärarna själva inte behöver vara medvetna om att de ger uttryck för i sina svar. Det här bidrar till att mina resultat blir i en mening mer tillförlitliga eftersom vi i regel har mindre kontroll för det som vi endast implicit förutsätter när vi talar. Vad som ses som en attityd bakom en viss markör blir i sista hand en tolkningsfråga utifrån det som sägs i ett yttrande. Det jag kallar en markör är därför inte ett bevis för en attityd utan endast startpunkten i en tolkning.
Ett exempel från mitt material utgörs av följande mening. Det finns ingen reflektion i lärandet i hemlandet. Det som negeras med markören ingen är möjligheten för reflektion i hemlandet. Det här ett exempel på en explicit värdering. Den tysta förutsättningen för värderingen är att det finns möjlighet till reflektion. Man ställer därmed lärandet i elevens tidigare hemland i motsatsställning till Sverige där det finns möjlighet till detta.
Min avsikt är inte att kartlägga alla förekommande värderingar, vilket knappast skulle kunna vara möjligt med tanke på mängden av värderingar som kan förekomma, utan endast ge exempel på några som jag finner genom att utgå från ord som fungerar som markörer för attityder. Markörerna ger en viss möjlighet till att systematisera analysen, vilket är ett kriterium för vetenskaplighet.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Jag har i mina intervjuer följt de forskningsetiska överväganden som finns utgivna av Vetenskapsrådet (2002). Det finns fyra huvudkrav Det första kravet är informationskravet, vilket innebär: att syftet med intervjuerna presenteras samt att informanterna inte kan identifieras. Om informanten anser att vissa delar av deras bidrag inte får användas respekterar jag självklart detta. I den skriftliga informationen till informanterna berättade jag om undersökningen, vem jag är, att deltagandet är frivillig och att informanten kan välja att avbryta den när som helst.
Andra kravet är samtyckeskravet, vilket innebär att deltagandet är frivilligt och informanterna måste ha gett sin tillåtelse (Vetenskapsrådet 2002). Detta har jag upplyst deltagarna om. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer som medverkar i undersökningen får vara anonyma och att personuppgifter förvaras så att ingen utomstående kan ta del av uppgifterna. Det sista kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att det ska framgå att de insamlade uppgifterna endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002). Detta informerade jag samtliga respondenter om innan materialinsamlingen startade. Att materialet analyseras ur olika perspektiv äventyrar inte de etiska kraven eftersom inga nya uppgifter om informanterna lämnas ut och eftersom det fortfarande är samma person som samlade materialet som gör analyserna. Materialet har inte lämnas ut till någon utomstående.
4 Resultat
I detta avsnitt kommer jag att presentera resultatet av analysen av materialet. Jag använder fiktiva namn för att göra det lättare att följa med i analysen. Exemplen från inspelningen är återgivna med standardortografi och i viss mån anpassade till skriftspråklig norm för att underlätta läsningen.
När det gäller ett av de vanligaste problemen i samband med undervisningen poängterar samtliga lärare att eleverna är väldigt duktiga på att arbeta med uppgifter sida upp och sida ner, men att eleverna har svårt för förståelse.
Sara säger att:
Abstrakta saker och begrepp är svåra att förklara, saker som inte går att översätta rakt av, kräver kunskaper kring det. Saker som inte elever har förståelse för, nya saker som de inte haft i sin kultur förut, som till exempel Lucia. De firade inte Lucia i sitt hemland och förstår inte varför de bör göra det nu (Sara).
Sekvensen saker som inte går att översätta rakt av, kräver kunskaper kring det uttrycker explicit att saker som inte går att översätta rakt av kräver kunskaper. Det som förutsätts tyst är att saker som går att översätta rakt av inte kräver kunskaper, vilket ju inte alls behöver stämma. Sekvensen De firade inte Lucia i sitt hemland och förstår inte varför de bör göra det nu uttrycker att om man inte firar Lucia i sitt hemland förstår man inte varför man bör göra det. Den tysta förutsättningen är att om man firar Lucia i ett land så förstår man varför man bör göra det, vilket ju inte heller behöver stämma eftersom alla i Sverige inte firar Lucia. Det som sker i det här svaret är att läraren genom mer eller mindre tveksamma premisser skapar en motsättning
mellan nyanlända (som saknar kunskaper och förståelse) och alla andra i Sverige som har dessa kunskaper. De som inte förstår är de nyanlända (det uttrycks alltså både explicit och implicit) medan de som förstår är alla de andra som känner till Lucia.
Lena anser att det största problemet är ordföljden och sammansatta ord. Hon förklarar det på följande sätt:
Jättestor grej, är den omvända ordföljden. Hopplöst svårt för allt. Detta gäller för alla. Sammansatta ord är jättesvårt att lära sig i det svenska språket. Ord överhuvudtaget är svårt att lära sig (Lena).
Sekvensen Hopplöst svårt för allt har flera attitydmarkörer. Hopplöst är en förstärkning som gör svårigheter helt oöverstigliga. Den efterställda bestämningen, allt, markerar att det inte finns några undantag. Markören jättesvårt understryker en annan mycket stor svårighet. Yttrandet avslutas med ytterligare en markör för svårighet. Läraren beskriver här de oöverstigliga svårigheter som nyanlända har. Här finns ingen tyst förutsättning i form av en negation. Det som framgår av de explicit formulerade attityderna är att alla nyanlända har hopplöst svårt för svenska. Den omvända ordföljden är ju som sagt en del av svenskan. En implikation här är att de som har svenska som modersmål inte har dessa svårigheter. Även här konstrueras en skarp motsättning. Denna gång skapas den mellan nyanlända och de som kan svenska.
Lena anser att det mesta med andraspråksinlärning kan vara tufft för eleverna men poängterar i intervjun att det viktigaste i inlärningen är relationen som läraren bygger med eleven. Ömsesidig respekt är enligt Lena otroligt viktig. Hon anser att man nästan kan ha vilken metod som helst i undervisningen om man visar eleverna att man tror på att de kan. Hon förklarar:
Det viktigaste är relationen man bygger med eleverna. Det måste man göra först innan man gör någonting annat. Eleverna svarar väl vid direkta mötet, genomgångar tar inte alltid alla till sig. När man försöker förklara saker och försöker få med så många som möjligt. Att ta med dem och förklara saker, och låta dem vara med. Ha en dialog med eleverna, och att de ska få ge förslag och kommer med frågor, då måste man vara kunnig och våga släppa (Lena).
Läraren i den här sekvensen talar alltså just om nyanlända och deras specifika svårigheter.Här finns en tyst förutsättning som markeras med en negation, nämligen möjligheten att alltid ta genomgångar till sig. Det är alltså den sistnämnda möjligheten som negeras hos de nyanlända
med markören inte. Pronomenet alla i kombination med adverbet alltid uttrycker en generalisering som är orealistisk för genomgångar. Presuppositionen av ”inte alltid” blir alltså ”alltid” om vi följer Allwood 1992. Det som presupponeras är att ”genomgångar tar alltid alla till sig”. Det här är givetvis en orealistisk presupposition oavsett vilka elever man talar om. När tar alla elever genomgångar till sig? Om man sedan lägger till kravet att de ska göra det alltid blir det ännu mer omöjligt. Lärarens sätt att skapa en presupposition som är overklig (med hjälp av inte) visar inte skolans verklighet utan illustrerar snarare en negativ inställning till nyanländas möjligheter att ta till sig undervisningen. Här skapas med andra ord en motsättning genom de presupponerade orealistiskaförväntningarna och nyanländas förmåga, alltså vad som förväntas och vad som är möjligt att uppnå. Det är dessa orimliga förväntningar som de nyanlända inte kan leva upp till. Men i vilka elevgrupper kan alla alltid ta till sig genomgångar kan man ju fråga sig.
Pia anser vidare att problematiken i inlärningen kan bero på en kulturkrock, då hon fortsättningsvis besvarar frågan på följande sätt:
Lite av en kulturkrock, med hur skolan fungerar i Sverige jämfört med elevernas hemland. Uppfattningen är att eleverna ska lära sig vad dom ska skriva. Men de vill att läraren säger svaret. Det finns ingen reflektion i lärandet i hemlandet. Jag vill att mina elever ska ifrågasätta och inte tro på allt (Pia).
Sekvensen Det finns ingen reflektion i lärandet i hemlandet har flera attitydsmarkörer. Ordet ingen, visar på att eleverna inte har något reflektionstänkande och att det inte finns några undantag. I hemlandet, här talar läraren om samtliga elevers hemländer och i sekvensen verkar det inte heller finnas undantag, det gäller alla elevers hemländer, trots att eleverna har olika ursprung. Här finns ingen tyst förutsättning i form av en negation. Det som framgår av de explicit formulerade attityderna är att alla nyanlända inte lär sig att reflektera i sina hemländer och att de tror på allt. Den tysta förutsättningen bakom markören inte är att de tror på allt. Det är en högst tvivelaktig förutsättning då det knappast finns människor som tror på allt. En implikation här är att de som har Sverige som sitt hemland kan reflektera och tror inte på allt. Pia menar vidare att ” det går inte att bara släppa eleverna att nu ska ni göra så här, måste bygga kunskap först och förbereda dem ordentligt” och fortsätter med följande förklaring:
Beror på vilka elever man har. Dom jag har är relativt nya, kan vara svårt att förstå en instruktion. Steg ett är att de ska förstå vad dom ska göra.
En sak som jag tänkt mycket på, med andra grupper också. Vi vill mycket att eleverna ska tänka själva. Eleverna tycker att det är konstigt, säg svaret själv tänker dom, de tror att de finns ett givet svar på frågor, fast vi lärare är ute efter resonemang, varför frågan kan vara svår att förstå för eleverna (Pia).
Sekvensen kan vara svårt att förstå en instruktion uttrycker explicit att eleverna har svårt för att förstå instruktioner. Eftersom eleverna är nyanlända kan det bero på att eleverna inte förstår språket vilket i sig inte behöver innebära att eleverna inte förstår instruktionerna rent generellt. Sekvensen varför frågan kan vara svår att förstå för eleverna uttrycker explicit att eleverna kan ha svårt att besvara frågan. En implikation här är att nyanlända elever har svårt att reflektera och redogöra för hur de tänker.
Lina är inne på liknande spår som Pia och anser att den största problematiken i inlärningen är att få eleverna att förstå att läraren inte alltid har rätt svar.
Det vanligaste hindret är undervisningsmetoderna i Sverige. Det är inte läraren som besitter all kunskap och läraren är inte där för att förmedla rätt eller fel svar utan för att handleda eleverna att finna egna strategier för inlärning så att de på så sätt kan bli självständiga. Detta kommer ofta som en chock för många elever som kommer från en annan skolkultur där läraren är där och besitter all kunskap och där det finns ett felaktigt svar (Lina).
Sekvensen Det är inte lärare som besitter all kunskap och läraren är inte där för att förmedla rätt eller fel svar uttrycker explicit att läraren inte har all kunskap och att läraren inte förmedlar rätt eller fler svar. Läraren påpekar även explicit att eleverna chockeras av att lärarna inte besitter all kunskap. Explicit säger läraren även att det beror på att eleverna kommer från en annan skolkultur. Implicit innebär det att elever som kommer från en svensk skolkultur vet att läraren inte besitter all kunskap och att läraren inte ska förmedla det som är rätt eller fel svar. Lina fortsätter med att besvara frågan och anser att om inte elever börjar reflektera och ha egna åsikter kommer de inte att vara självständiga. Hon säger följande:
Då elever kopierar någon annans åsikter istället för att reflektera över sina egna och kunna förmedla dessa på ett annat språk än sitt modersmål. Att lära sig ett nytt språk handlar inte bara om att kunna grammatiska strukturer, som vissa elever tror, utan det handlar också om att kunna klara sig ute i samhället. I Sverige lär vi oss vid en tidig ålder att diskutera
och argumentera för vår sak vilket förkommer sedan vid arbetsplatser, myndigheter, skolan etc. Om eleverna inte tränar på detta nu kommer de inte att kunna känna sig självständiga i samhället då de kommer att behöva vända sig till någon annan för hjälp med att förmedla sina åsikter om till exempel beslut de inte är nöjda med (Lina).
Det finns flera sekvenser i citatet ovan som innehåller en negation. Sekvensen Att lära sig ett nytt språk handlar inte bara om grammatiska strukturer uttrycker en negation som explicit uttrycker att inlärningen av ett andraspråk inte endast handlar om den grammatiska strukturen. Det som förutsätts tyst är att några elever, i det här fallet vissa av de nyanlända, tror att det bara handlar om grammatiska strukturer och inte om att klara sig i samhället. Dessa elever utgör alltså en motsats till alla andra som gör det. Sekvensen Om eleverna inte tränar på detta nu kommer de inte att känna sig självständiga i samhället, uttrycker även det negation. Läraren menar explicit att I Sverige lär vi oss vid en tidig ålder att diskutera och argumentera för vår sak. Läraren förutsätter alltså tyst att i andra länder lär man sig inte att diskutera och stå upp för sin sak. Läraren fortsätter med att säga att om eleverna inte lär sig detta kommer de inte att lyckas i samhället. Här finns det två negationer. Dessa förutsätter tyst att om man lär sig argumentera kommer man att känna sig självständig samtidigt som det är detta som nyanlända inte kan. Läraren gör skillnad på nyanlända och svenska elever genom att hon explicit påpekar att i Sverige lär man sig att stå upp för sin sak, men implicerar samtidigt att detta lär man sig inte i andra länder.
Felicia anser att det största problemet är elevernas attityd gentemot språket och att eleverna bör involveras mer för att underlätta inlärningen av L2:
Det vanligaste problem, anser jag, är att eleverna inte har en positiv inställning till språket. De kan ibland uppfattas som tvång till att lära sig ett andraspråk, vilket jag ständigt försöker motverka. Det kan vara en stor problematik för eleverna att ta till sig av det svenska språket och visa intresse. Detta tycker jag är den största utmaningen av språkinlärningen, att eleverna inte involverar sig tillräckligt, detta kan i och för sig gälla alla elever och inte bara andraspråkselever (Felicia).
Sekvensen eleverna inte har en positiv inställning till språket uttrycker explicit en brist i elevernas inställning och det är avsaknad av positiv inställning. Det som antas tyst som presupposition är att eleverna kan undvika det vanligaste problemet genom att ha positiv inställning. De nyanlända är alltså själva orsaker till det vanligaste problem genom att vara
oengagerade. Här attribueras orsakerna till de svåraste problemen i inlärning och undervisningen till eleverna i stället för till exempel språkliga eller pedagogiska problem. Det kan även vara en stor problematik för eleverna att ta till sig språket och visa intresse. Ordet problematik understryker att det är ett problem, medan markören stor understryker att det inte endast är ett problem, utan problematiken är även stor. Det vanligaste problemet görs här till ett stort problem. Med det tidigare tysta antagandet i minnet framstår de nyanlända själva som skyldiga till det vanligaste stora problemet, nämligen negativ inställning och ointresse. Det är det som läraren ger uttryck för både explicit och implicit.
Sekvensen att eleverna inte involverar sig tillräckligt säger explicit att eleverna saknar engagemang. Det tysta antagandet är att om eleverna engagerar sig försvinner den största utmaningen i språkinlärningen. Återigen blir de nyanlända själva orsaken till sina problem. Nu kan detta i och för sig gälla alla elever. Men faktum kvarstår att de nyanlända själva är orsaken till sina problem. Markören alla uttrycker att detta gäller alla och att det inte finns några undantag. Läraren poängterar även explicit att detta kan gälla alla elever, alltså utan undantag. Det läraren gör implicit är att skilja på andraspråkselever och svenskfödda elever. Detta genom sekvensen detta kan i och för sig gälla alla elever och inte bara andraspråks elever. Läraren kunde ha poängterat att det gäller alla elever och hade inte behövt lägga till uttrycker inte bara andraspråks elever, vilket leder till att andraspråkselever hamnar i en kategori för sig och inte tillhör kategorin alla.
Lena tycker att L1 påverkar L2. Hon anser att om modersmålet är likt svenskan blir inlärningen mycket lättare tack vare likheter i den grammatiska strukturen. Hon säger följande om modersmålets påverkan på inlärningen av L2 på följande sätt:
Ja, absolut. Finns massa olika drag och släktskap i språk, är ett modersmål likt svenskan är det mycket lättare. Har man en grammatisk struktur i sitt modersmål som är likadan i svenskan anser jag att inlärningen av svenskan påverkas positivt (Lena).
Sekvensen är ett modersmål likt svenska är det mycket lättare uttrycker explicit att det är lättare att lära sig svenska om modersmålet är likt svenska. Det är inte endast lättare att lära sig svenska om modersmålet är likt svenska, läraren uttrycker explicit att det är mycket lättare. I detta fall tar läraren för givet att endast modersmålet påverkar inlärningen av ett andraspråk trots att det finns flera andra faktorer som påverkar inlärningen. Det läraren uttrycker implicit är att om modersmålet inte är likt svenska är inlärningen mycket svårare, vilket inte måste vara fallet
eftersom det också finns skillnader mellan inlärare som har samma modersmål och därmed talar ett språk som befinner sig på samma avstånd från svenskan. Det är alltså inte så enkelt som att den som till exempel har ryska som modersmål alltid lär sig svenska lättare än den som har finska som modersmål. Det kan också finnas kulturella, sociala och individuella förklaringar som är lika viktiga som grammatiska likheter. En sådan är positiv inställning till målspråket och målspråkstalare (se Skolverket 2012).
Sophie anser att modersmålet påverkar inlärningen av det svenska språket och menar att modersmålet är ett jätteviktigt verktyg för L2. Hon poängterar följande:
Modersmålet är jätteviktigt, allt bygger på det man kunnat tidigare. Jag anser framförallt att ett starkt modersmål påverkar inlärningen positivt. Det negativa är väl att grammatiken spökar till det och hur man bygger upp meningarna kan bli lite problematiskt (Sophie).
Sekvensen modersmålet är jätteviktigt, innebär explicit att modersmålet har en stor påverkan på inlärningen av det svenska språket. Detta gäller framförallt ett starkt modersmål. Samtidigt som läraren explicit uttrycker att starkt modersmål påverkar inlärningen positivt finns det en negativ aspekt. Den blir synlig när läraren poängterar att det negativa är väl att grammatiken spökar, samt att det blir problematiskt. Modersmålet påverkar meningsuppbyggnaden negativt samtidigt som det blir problematiskt. Det läraren säger är motsägelsefullt genom att hon först poängterar att ett starkt modersmål påverkar inlärningen positivt samtidigt som modersmålet leder till en problematik. I det här fallet framställs ett starkt modersmål hos nyanlända som ett problem. Det som impliceras är att det är lättare att lära sig grammatik om modersmålet inte är starkt. Här ställs alltså ett starkt modersmål i motsatsställning till hur lätt det är att lära sig svenska. Det förhåller sig givetvis helt tvärtom, vilket den tidigare forskningen visar
(Abrahamsson & Hyltenstam 2003, s.37).
Karin är inte helt säker på om modersmålet påverkar inlärningen av L2. Hon säger följande:
inte modersmålet, tror att det är skolbakgrunden som påverkar inlärningen. Skolgången påverkar mer, men om vissa grupper inte har en skolbakgrund påverkar det språket negativt, studieteknik, och skolvana påverkar språket och inte modersmålet. Inga språk jag har är direkt lika svenskan, ser ingen koppling mellan modersmål och inlärningen (Karin).
Sekvensen inte modersmålet uttrycker explicit att modersmålet inte påverkar inlärningen av svenska som andraspråk. Det som utgör ett tyst antagande bakom negationen är möjligheten att modersmålet påverkar inlärningen. Den möjligheten negeras dock av Karin. Sekvensen ser ingen koppling mellan modersmål och inlärning uttrycker explicit att elevernas modersmål inte har någon påverkan på inlärningen. Implicit uttrycker alltså även Karin i princip samma sak som Sophie nämligen att språket de har med sig inte har någon betydelse. Sekvensen om vissa grupper inte har en skolbakgrund påverkar det språket negativt uttrycker explicit att elever utan skolbakgrund har svårare att lära sig språket. Det som läraren säger implicit är att skolbakgrund påverkar språket positivt. Detta blir dock motsägelsefullt om man tänker på det som Karin och Sophie sagt tidigare om starkt modersmål. Skolgång i det tidigare hemlandet leder ju till ett starkare modersmål men det kan ju enligt Sophie och Karin stå i vägen för inlärningen av svenska. Det finns också ett antagande om vissa grupper vilket i det här sammanhanget refererar till nyanlända. Här konstrueras med andra ord en motsättning mellan nyanländas skolgång, modersmål och det svenska språket. Ett starkt modersmål påverkar inlärningen av andraspråksinlärningen negativt, samtidigt som skolbakgrund leder till ett starkt modersmål.
Pia pratar om modersmålets påverkan på följande vis:
De elever som inte har lärt sig sitt modersmål har ingen chans till att börja översätta ord, får jobba mer med bilder och fysiska saker, det underlättar mer om eleverna har lärt sig sitt modersmål. Skolvana och studieteknik är väldigt viktigt. Men jag har svårt att svara på om det beror på modersmålet eller kulturen (Pia).
Sekvensen de eleverna som inte har lärt sig sitt modersmål har ingen chans uttrycker explicit att dessa elever inte har en chans till att börja översätta ord. Markörerna inte och ingen är tecken på implicita antaganden. Läraren uttrycker explicit att det är omöjligt för eleverna att översätta ord om de inte behärskar sitt modersmål. Läraren gören generalisering som inte tillåter några undantag, de har ingen chans helt enkelt. Om vi ser på de tysta antaganden som finns bakom de markörerna inte och ingen uttrycker läraren implicit att elever som behärskar sitt modersmål kan översätta ord, vilket ju inte behöver stämma. Pia konstruerar också en motsatsställning mellan nyanländas modersmål och kultur, med attitydmarkören svårt, i sekvensen svårt att
svara på om det beror på modersmålet eller kulturen. Någon sådan motsatsställning konstrueras dock inte mellan det svenska språket och den svenska kulturen när Pia diskuterar översättningar.
Felicia tycker att modersmålet inte är det avgörande i språkinlärningen och påpekar att elevernas motivation och studieteknik påverkar andraspråksinlärningen, hon förklarar:
På sätt och vis påverkar väl modersmålet inlärningen. Finns stor tyngd på vilken studieteknik eleven har. Visst är det inte lätt att lära sig ett nytt språk, men har eleven motivation och viljan tror jag inte att modersmålet kommer att stå i vägen för denna elev. Det kan väl bli problematiskt om eleven inte vill eller inte försöker. Sen har jag ju sett negativ transfer i inlärningen av andraspråket och det är väl när vissa elever ska skriva meningar och verben och subjekten är helt fel placerade, det kan blir tufft (Felicia).
Sekvensen Tror jag inte modersmålet kommer stå i vägen uttrycker explicit att modersmålet inte kommer hindra inlärningen av ett andraspråk. Markören inte uttrycker en negation som visar det bakomliggande tysta antagandet om att modersmålet skulle kunna stå i vägen om inte elevens motivation och vilja är tillräckligt stark. Här konstrueras ett motsatsförhållande mellan modersmålet som ett möjligt hinder och elevens vilja och motivation som en motvikt.
Nästa negation visar däremot det tysta antagandet att om eleven inte visar motivation och vilja blir det problematiskt. Det är alltså elevens eget ansvar att kompensera för modersmålets eventuella negativa inverkan på inlärningen av svenska. Att elevens modersmål har en negativ inverkan uttrycks både explicit och implicit. Här konstrueras också en motsättning mellan svenskan och modersmålet. Det är endast modersmålet som är problemet när transfer tas upp och det är alltså endast modersmålet som orsakar problemen medan svenskan tas inte upp som en del av problemet. Att avstånd mellan två språk beror på båda språken brukar ju annars vara självklart. Läraren uttrycker också både explicit och implicit att modersmålet är ett problem för inlärningen av svenska och att flerspråkighet leder till hinder av inlärningen.
Felicia fortsätter:
Jag ser inte det i ett specifikt modersmål. Ser att alla lär sig olika på grund av studietekniken och inte modersmålen, det är tydligare när de skriver att de kastar om orden och skriver fel, men ser inte detta i ett specifikt
modersmål, mer med studieteknik och göra, och elevernas motivation, och hur långt man har kommit språkligt (Felicia).
Sekvensen Alla lär sig olika på grund av studieteknik och inte modersmål uttrycker explicit en generalisering genom att det gäller alla. Felicia upprepar negeringen av modersmålets betydelse tre gånger vilket är en tydlig markör för en attityd. En stark negativ markering tyder samtidigt på en stark motsatt tyst förväntan om det som negeras. Felicia ger också ett alternativ till modersmålets påverkan, nämligen studieteknik och motivation. Motivation återkommer alltså även i det här exemplet. Detta innebär att ingen påverkas av sitt modersmål i inlärningen av svenska utan inlärningen beror endast på studietekniken och motivationen.
Leah resonerar kring modersmålet på följande sätt:
Ja självklart påverkar modersmålet inlärningen av språket. Modersmålet påverkar inlärningen på ett negativt sätt när eleverna använder sig av sitt modersmåls ordföljd och försöker få till det på svenska. Ett tydligt exempel på detta som jag har lagt märke till är meningar som jag inte vill istället för jag vill inte. Ett till exempel på detta är jag inte komma istället för jag kommer inte. Ja, sådana fel är väldigt vanliga och jag anser att det är modersmålets meningsuppbyggnad som påverkar ordföljden i det svenska språket. Det kan även bli problematiskt när eleverna anser sig känna igen ett ord som inte har samma betydelse som de har på deras modersmål, där sker en negativ transfer (Leah).
Sekvensen Självklart påverkar modersmålet inlärningen av språket uttrycker explicit att det är en självklarhet att modersmålet har en påverkan på inlärningen. Sekvensen Modersmålet påverkar inlärningen på ett negativt sätt uttrycker att modersmålet har en negativ påverkan på inlärningen. Sekvensen Det kan bli problematiskt när eleverna anser sig känna igen ett ord som inte har samma betydelse som de har på deras modersmål. Sekvensen innehåller attitydmarkören problematiskt och en negation inte. Läraren uttrycker en negativ inställning gentemot elevers modersmål i relation till inlärningen av svenska. Läraren radar upp negationer gentemot modersmålet. Modersmålet framstår alltså som problematiskt om syftet är att lära svenska, i det här fallet känna igen ett ord. Här konstruerar läraren en motsättning mellan svenskan och de nyanländas modersmål. Det som impliceras är att inlärningen av svenska skulle underlättas om de nyanlända inte försökte relatera svenska ord till sitt modersmål. Det Leah
talar om brukar kallas för transfer i vetenskaplig litteratur. Transfer kan vara också negativ men modersmål är ändå alltid en positiv resurs i relation till att inte ha något modersmål som en resurs. Det finns, som jag tidigare nämnt, exempel på barn som inte fått tillfälle att utveckla något modersmål alls och dessa barn kan då inte heller utveckla något annat språk senare i livet. Därför kan man anta med ledning av dessa fall att all transfer är positivt i jämförelse med att inte utveckla modersmålet. Lärarens attityd till modersmålet är dock helt och hållet negativ i det här exemplet.
5 Diskussion
I detta avsnitt kommer jag diskutera mitt resultat och min metod i studien och som en inledande kommentar skulle jag vilja säga att de implicita värderingarna av nyanländas kulturella resurser är mycket intressanta att undersöka. Det som reflexmässigt förutsätts som en bakomliggande premiss för ett yttrande kan vara svårare att kontrollera medvetet av talaren och i den meningen kan man förvänta sig att de implicita premisserna är mer autentiska exempel på en persons attityder än de explicit formulerade yttrandena. I det här perspektivet är det mycket intressant att se att negativa värderingar och attityder kan dölja sig som tysta antaganden bakom yttranden som i sin explicita form uttrycker positiva värderingar. När man kartlägger normer och värderingar är det därför viktigt att också ta fasta på dessa mer implicit uttryckta värderingar, alltså det som tas för givet som en utgångspunkt av den som talar. I min analys har det just visat sig att det som kan låta som en explicit positiv värdering kan utgå från en premiss som i sin förlängning innebär en negativ värdering. Uttryck för attityder och värderingar har också visat sig vara mer komplexa fenomen än jag hade förväntat mig från början. De är dessutom inte alltid är så lätta att upptäcka. Kartläggning och beskrivning av attityder förutsätter dessutom också mina egna tolkningar som i sig inte heller kan vara värderingsfria eller uttömmande. Jag har dock försökt minska risken för godtyckliga tolkningar genom att utgå från en språkvetenskaplig metod. Mina resultat kan ändå främst ses som exempel och illustrationer av förekommande attityder och värderingar utan anspråk på att generalisera.
5.1 Explicita attityder
Några av de explicit uttryckta negativa attityder till de förmågor som de nyanlända utvecklat före flytten till Sverige är ganska allmänt formulerade, bland annat att eleverna har svårigheter att förstå och att eleverna inte kan reflektera. Läraren Sara uttrycker bland annat att de nyanlända eleverna inte förstår innebörden av Lucia. Detta förstår inte eleverna eftersom de enligt Sara, inte firar Lucia i sina hemländer. Att läraren tar Lucia firandet som exempel på reflektionsförmåga visar att läraren anser att graden av reflektionsförmåga hänger samman med
hur väl man känner till en viss religiös sedvänja. Läraren anser med andra ord att förmågan att reflektera kommer till uttryck genom kunskaper om Lucia firandet i Sverige. Jag tolkar detta som en etnocentrisk bild av vad som utmärker förmågan att reflektera.
Lärarna poängterar som sagt ofta hur svårt det är för eleverna. Det handlar bland annat om att nyanlända har hopplöst svårt för att lära sig svenska. Lärarna tycks anse att just svenskan är speciellt svår. Det kan givetvis vara svårt att ta till sig ett nytt språk och leva i ett nytt samhälle men det gäller naturligtvis inte bara i Sverige eller endast det svenska språket. Liknande problem hade förmodligen uppstått även om de nyanlända eleverna hade flyttat till något annat land än Sverige. Ett starkt fokus på hur svårt det är för eleverna att lära sig svenska kan givetvis förklaras av både lärarnas uppdrag. Samtidigt finns det knappast något vetenskapligt stöd för uppfattningen att svenskan är svårare än något annat språk. Av lärarnas svar kan man lätt få uppfattningen att svenskan är speciellt svår. Även detta ligger i linje med en något etnocentrisk uppfattning.
Det som poängterats av lärarna Pia och Lina är att eleverna inte lärt sig reflektera i sina hemländer. Här är angivandet av platsen och den kulturella kontexten intressant. De nyanlända eleverna kommer ju från många olika länder. Man kan alltså få uppfattningen att det endast är i Sverige som man kan lära sig att reflektera. Generaliseringen som i sina hemländer innebär kan också tolkas som ett uttryck för en etnocentrisk uppfattning. Pia anser att det kan uppkomma problem i form av kulturkrockar. Vilket beror på att skolan i Sverige inte fungerar på samma sätt som den gör i elevernas hemländer. Honexemplifierar detta med att eleverna vill ha konkreta svar på alla frågor och har svårigheter med att reflektera på egenhand. Pia formulerar detta på följande sätt: ”Det finns ingen reflektion i lärandet i hemlandet” (Pia). Detta är ett uttryck som väcker många frågor. Det man bland annat kan fråga sig är vad hennes kunskap är baserad på, har hon möjligtvis tillräckligt med information om hur reflekterande ser ut i andra länder? Explicit säger Pia även att det beror på att eleverna kommer från en annan skolkultur, vilket är ett självklart fall av kollektiv kulturell förklaring. Nu skulle man kanske kunna invända mot detta genom att säga att i vissa fall har de nyanlända ingen skolbakgrund överhuvudtaget. I det här sistnämnda fallet verkar skolkulturens problematiska roll likställas med kulturen för övrigt i ett land, vilket då även innebär problem för dem som inte går i skolan. Att eleverna har en annan skolbakgrund behöver inte innebära att skolbakgrunden är sämre än i Sverige eller ett hinder. En anledning till att elever kan ha svårt att resonera kan även bero på att eleverna saknar kunskaper i svenska. Pia påpekar även att eleverna är nya och att de har
svårt för att förstå en instruktion, vilket då snarare tyder på språkliga svårigheter. Det sistnämnda är en mer trolig orsak till varför eleverna har svårt för att reflektera på svenska. Axelsson (2016, s.571) poängterar att i relationen mellan elev och lärare är det viktigt att eleven får ta med sig sitt språk och sin kultur i klassrummet istället för att behöva förneka det. Precis som Axelsson (2016) skriver om i sin studie säger Lena explicit att det mesta med andraspråksinlärning kan vara tufft för eleverna men påpekar att den viktigaste faktorn i inlärningen är relationen som läraren bygger med eleven. Hon poängterar explicit att ömsesidig respekt är väldigt viktigt.
Felicia menar dock i sin tur att nyanlända är skyldiga till det som är det vanligast förekommande stora problemet, nämligen negativ inställning och ointresse. Hon ger uttryck för denna inställning explicit och implicit. Sekvensen att eleverna inte involverar sig tillräckligt säger explicit att eleverna saknar engagemang.
Precis som författarna Börestam & Huss (2001) och andraspråksläraren Felicia anser jag att den egna viljan och identifiering med språket är en av de viktigaste faktorerna för en effektiv inlärning av L2. Detta anser jag för övrigt gäller alla mål i livet och inte bara inlärningen av ett språk. Motivation och identifiering leder oss framåt i utvecklingen. Men man kan inte utgå från att endast eleverna är skyldiga till de problem som uppstår vid andraspråksinlärningen. Enligt Gibbons (2009, s.81) finns det tre faktorer som leder till en framgångsrik språkinlärning. Den första faktorn är att eleven stöttas i andraspråket och i modersmålet. Den andra faktorn är att tillämpa språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt med utgångspunkt i elevens samtliga språk. Den tredje och sista faktorn är att andraspråkselever ska känna sig delaktiga genom att deras erfarenheter tas på allvar. Att se eleverna som problem är inte en bra utgångspunkt för undervisningen. Ska man spekulera i orsakerna till de problem som Felicia upplever kan man istället påpeka att elevernas negativa inställningar kan återspegla lärarens ointresse för elevernas kulturella resurser och avsaknad av tillräckligt engagemang i elevernas upplevelser och erfarenheter.
Att elevens modersmål har en negativ inverkan kommer till uttryck både explicit och implicit. Flerspråkighet och ett annat modersmål ses som ett problem för inlärningen av svenska och ett hinder för kunskapsutvecklingen. Enligt Börestam och Huss (2001, s.55) kan synen på tvåspråkighet som en negativ egenskap leda till att barn får svårigheter med att ”integrera två världar på ett harmoniskt sätt och att trivas med dem båda” (2001, s.55). Men om barnen får stöd och uppmuntran från omgivningen påverkar det barnets språkliga utveckling och barnet
får en även en positiv dubbel identitet. Men även läraren Leah anser att modersmålet påverkar inlärningen på ett negativt sätt. I detta fall anser läraren att modersmålet har en negativ inverkan på andraspråksinlärningen. Detta motsägs dock av forskningen. Enligt Svensson (2016, s.37) känner sig eleverna mer motiverade när de får använda sitt modersmål och elevernas modersmål bör ses som en resurs och inte som en börda. När lärarna visar intresse för elevernas modersmål skapar det positiva attityder till elevernas flerspråkighet och elevernas identitet som flerspråkiga individer stärks. Svensson (2016, s.38) refererar i det här fallet också till Garcia som poängterar att det är viktigt att lärarna utgår från elevernas livssituation. När lärarna har en negativ attityd gentemot elevers flerspråkighet försämras dessa elevers självbild.
I resultatet finns det som tidigare nämnts givetvis också exempel på positiva attityder gentemot elevernas tvåspråkighet även om de inte utgör huvudfokus i min studie och har därför i stort sätt utelämnats.
I det presenterade resultatet uppstår en del motsägelsefulla svar från lärarna. Ett exempel på detta är ett uttalande från Sophie. Hon säger explicit att modersmålet är jätteviktigt och poängterar sedan att det framförallt gäller ett starkt modersmål. Samtidigt som läraren explicit uttrycker att ett starkt modersmål påverkar inlärningen positivt finns det en negation. Negationen är synlig när läraren poängterar att Det negativa är väl att grammatiken spökar, samt att det blir problematiskt. I detta uttalande framstår elevernas modersmål som ett problem för språkinlärningen. Det är dock svårt att förstå hur modersmålet är en resurs för inlärningen rent generellt men samtidigt ett hinder för språkinlärningen. Läraren säger i detta fall emot sig själv genom att först poängtera att ett starkt modersmål påverkar inlärningen positivt samtidigt som modersmålet leder till problem. Kanske kan detta tolkas som att läraren inte riktigt kan bestämma sig eller att läraren inte är medveten om det motsägelsefulla. Det kan också vara så att läraren rent generellt ser positivt på goda språkkunskaper men ser samtidigt negativt på språk som man inte behärskar helt och hållet och att det sistnämnda gäller speciellt modersmålet. I detta fall ser Sophie elevernas modersmål trots allt som ett problem vilket enligt Cummins (2001, s.90-ff) resulterar i ett interaktionsmönster mellan elever och läraren som förmedlar att eleverna bör lämna sitt språk och sin kultur. Det kognitiva engagemanget måste vara maximalt om eleverna ska bli framgångsrika i sina studier. Det förutsätter att läraren tar hänsyn till elevernas kultur, språkliga och personliga identiteter för att eleverna ska engagera sig och satsa fullhjärtat på inlärningen av L2. Läraren bör därför inte se elevernas tvåspråkigheter som ett problem, utan som en om resurs.
