Med kursplanen på fickan - En studie om målorienterat skolarbete

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

10 poäng

”

Med kursplanen på fickan

”

En studie om målorienterat skolarbete

“Carrying the syllabus”

A study about goal-orientated schoolwork

Niklas Axgart

Anders Opitz

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

Sammandrag

Studiens huvudsyfte är att undersöka hur lärare till elever i grundskolans tidigare år kan arbeta med och mot mål i svenskämnets kursplan. Ett annat syfte är att undersöka om lärare anser att målorienterat arbete skulle kunna fungera som motivationshöjare och skapa lust till att lära. Vi vill också försöka ta reda på vilka kunskaper eleverna har om kursplanen i svenska och om de anser att det är viktigt att de får delta i att formulera mål i ämnet. Vi har använt oss av både kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod för att få svar på studiens syfte. Den kvantitativa metoden i form av enkät och de kvalitativa i form av observationer och intervjuer. Vi har funnit att både lärare och elever anser att det är viktigt att målen tas upp tillsammans. Vi har även funnit att lärarna anser att elevernas motivation ökar då de arbetar mot mål. Vad beträffar elevernas kunskaper om kursplanen i svenska förefaller den för abstrakt för dem. Detsamma gäller frågan om de anser det viktigt att vara med i att formulera mål i

svenskämnet. Vår slutsats är att det är viktigt att lärarna konkretiserar målen så att eleverna kan ta del av dem. Vi menar att när målen tydliggörs så ser eleverna en mening med

skolarbetet vilket ökar deras motivation.

Nyckelord

INNEHÅLL

MOTIVATION OCH LUST... 11

MEDVETENHET OM LÄRANDE... 13 KRITIK... 14 METOD... 15 URVAL ... 17 PROCEDUR... 18 TILLFÖRLITLIGHET ... 20

RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 21

HUR KAN LÄRARE ARBETA TILLSAMMANS MED ELEVER MOT MÅLEN I KURSPLANEN? ... 21

Lärarna... 21

Eleverna... 23

Analys... 23

VILKA KUNSKAPER HAR ELEVERNA OM KURSPLANEN I SVENSKA? ... 24

Lärarna... 24

Eleverna... 25

Observationer... 26

Analys... 26

PÅ VILKET SÄTT KAN MÅLORIENTERAT ARBETE SKAPA LUST ATT LÄRA ENLIGT LÄRARNA? ... 27

Lärarna... 27

Analys... 28

ANSER ELEVERNA ATT DET ÄR VIKTIGT ATT VARA DELAKTIGA I ATT FORMULERA MÅL OCH I SÅ FALL VARFÖR? ... 30

Eleverna... 30

Observationer... 31

Analys... 31

SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 32

REFERENSER ... 34 ELEKTRONISKA KÄLLOR... 35 INTERVJUER... 35 BILAGA 1 ... 36 ELEVENKÄT... 36 BILAGA 2 ... 38 RESULTAT... 38T BILAGA 3 ... 39 BREV... 39 BILAGA 4 ... 40 INTERVJUGUIDE... 40

Inledning

Vi har under vår studietid på lärarutbildningen i huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” för de tidiga skolåren genom kurslitteratur och föreläsningar fått möjlighet att stifta bekantskap med ett flertal olika sätt att skapa goda inlärningsmiljöer. Vi talar om

flerstämmighet, erfarenhetspedagogik och elevansvar mm. En gemensam nämnare är tanken om att skapa lust och glädje i skolarbetet.

I kursplanen i svenska för grundskolan står det i mål att sträva mot:

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att

• eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse

• utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra

När vi ser tillbaka på våra erfarenheter från vår verksamhetsförlagda tid slås vi av att vi ofta saknar många av de förutsättningar för god inlärning som vi mött t ex i kurslitteratur som skulle kunna skapa denna lust och glädje. Enligt vår erfarenhet ser vi en mängd elever som deltar i undervisningen utan att vara medvetna om vad de gör och varför.

I regeringens skrivelse Utbildning för kunskap och jämlikhet 2001/02:188 till riksdagen står det följande:

En utbildning av hög kvalitet kännetecknas av att varje elev känner till och förstår målen med sin utbildning. I en sådan utbildning arbetar lärarna och eleverna tillsammans för att utforma elevens väg mot de nationella målen.

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi saknat tydliga mål för eleverna i det dagliga arbetet. Vi frågar oss om det är viktigt att lärare lägger stor vikt vid att klargöra, diskutera, analysera och förankra olika mål tillsammans med klassen och den enskilde eleven.

Jan-Anders Hedenquist och Jan Håkansson menar i sin bok Formulera och utvärdera mål (2001) att det svenska skolsystemet bygger på principen om deltagande målstyrning vilket innebär att alla nivåer, från riksdag till lärare och elever i det enskilda klassrummet förväntas kunna formulera tydliga mål för sin verksamhet. De menar också att det finns uppenbara

pedagogiska fördelar med ingående måldiskussioner vilka kan skapa motivation och arbetsglädje (2001:4).

Vi vill undersöka om och hur lärare resonerar kring kursplanen i svenska med eleverna. Vi vill helt enkelt ta reda på om elever har kännedom om vad de förväntas kunna på kort och lång sikt och om de är delaktiga i att tolka målen i svenskämnet.

Utbildning i att formulera, följa upp och utvärdera mål är någonting som vi saknat under vår tid på lärarutbildningen. Därför finner vi det vara av stor vikt för vår framtida yrkesroll som lärare att få tagit del av erfarna lärares tankar kring detta ämne.

Syfte

Huvudsyftet med vårt examensarbete är att undersöka hur lärare till elever i grundskolans tidigare år kan arbeta med och mot mål i svenskämnets kursplan. Ett annat syfte är att undersöka om och i så fall hur målorienterat arbete kan skapa lust att lära. Vi vill också försöka ta reda på vilka kunskaper eleverna har om kursplanen i svenska och om de anser att det är viktigt att de får delta i att formulera målen i ämnet.

Frågeställning

Vi har valt följande frågeställningar:

1. Hur kan lärare arbeta tillsammans med elever mot målen i kursplanen? 2. Vilka kunskaper har elever om kursplanen i svenska?

3. På vilket sätt kan målorienterat arbete skapa lust att lära enligt lärarna?

4. Anser eleverna att det är viktigt att vara delaktiga i att formulera mål och i så fall varför?

Litteraturgenomgång

Arbeta mot mål

Hans Dahlgren, författare och universitetslektor i allmänpedagogik vid Göteborgs universitet betonar i Mål och medel, Undervisa i grundskolan enligt Lpo 94 (1995) att den svenska skolan är målstyrd. Han pekar på att det är våra folkvalda politiker som bestämt skolans mål i läroplanen och menar därför att läroplanen har status av lagtext. Dahlgren menar att mål är framtidsbilder och menar att läroplanen just formulerar framtidsbilden av eleverna i skolan. Om målen ska leda arbetet i skolan anser Dahlgren att både lärare och elever måste ha en tydlig bild av målen samtidigt som de sympatiserar med dem (aa:5f). Dahlgren skriver:

De (eleverna) måste uppfatta skolan som en plats där man bedriver ett arbete inriktat mot givna mål – inte som en förvarings- eller lekplats eller något man kan smita från- bokstavligen eller bildligt (aa:5).

Dahlgren understryker att lärare är skyldig att samverka med hemmen och hålla föräldrarna informerade om elevens skolsituation och kunskapsutveckling. Att diskutera, bryta ner och konkretisera målen är ett steg på vägen att göra målen lättillgängliga både för barn och för föräldrar. Genom denna dialog ges även större möjligheter för alla berörda att vara med och påverka på vilket sätt målen ska uppnås (aa:8).

Dahlgren beskriver arbetet i skolan utifrån tre utgångspunkter; elevens förutsättningar, målen för arbetet och de arbetsuppgifter som ska föra eleven till målet. Dahlgren hävdar att det inte är hållbart att lärare enbart bygger skolarbetet på vanor. Istället menar Dahlgren att målen ska styra arbetet. Lärare och elever måste arbeta på ett sådant sätt att målbilden blir verklighet. För att detta ska ske menar Dahlgren att det krävs en kontinuerlig dialog, både mellan lärare sinsemellan och mellan lärare och elever, om vad man ska arbeta med, hur man ska jobba och vad skolarbetet ska leda till.

Evenshaug & Hallen, båda två forskare och lärare vid pedagogiska forskningsinstitutet på universitetet i Oslo, menar i Barn och ungdomspsykologi (2001) att ett bra skolklimat och en bra inlärningsmiljö karakteriseras av ett samarbete mellan lärare och elever kring att ställa upp

klara och avgränsade pedagogiska mål vilka ska följas upp med konsekventa bedömningar där pedagogen ska lägga stor vikt vid att ge positivt stöd och konstruktiv hjälp. Vidare menar de att de effektiva skolorna har en tendens att ge eleverna ett verkligt ansvar i klassrummet där krav och målsättningar är klart uttalade (aa:256).

En teori för att lösa olika problem är the means-end analysis som nämns i Idrottspsykologi (Hamrén m.fl. 2003). Teorin fokuserar på intellektuella faser av problemlösning och sorterar under kognitiv psykologi. Kognitiv psykologi, studerar de mekanismer som ligger bakom människans tankeprocesser. Till den kognitiva psykologins huvudsakliga arbetsområden hör bl.a. minne, perception, kunskapsrepresentationer och språk. Teorin förklarar bl.a. att man kan lösa olika problem genom att arbeta mot mål. Arbetsgången består av tre steg vilka kallas kognitiva operationer:

1. Börja med att bestämma slutmålet.

2. Uppskatta avståndet mellan nuläge och mål.

3. Välj de kognitiva operatorer som minskar avståndet.

De hinder som eventuellt uppstår på vägen mot slutmålet blir till delmål i

problemlösningsprocessen. Delmålen fungerar som hjälpmedel fram till slutmålet, men de får inte öka avståndet till slutmålet (2003:78f).

Willi Railo, fil.dr i prestationspsykologi vid universitetet i Oslo, menar i Nya, Bäst när det

gäller (1992) att det är av stor vikt att ha ett mål att arbeta mot. Mål bör vara:

• Tillräckligt höga • Konkreta

• Medvetandegjorda • Accepterade • Möjliga att lära in

• Förankrade i självförtroendet

• Målen kan också ha olika funktioner:

• De representerar mentala föreställningar med dragkraft, som anger både slutresultat och riktning.

• De skapar motivation.

• De kan om de är grupprelaterade fungera som samlingsmärken, som skapar laganda (aa:112 f).

Vidare varnar Railo för att bara sätta upp mål för resultatet. Railo anser att det är av största vikt att sätta upp mål för metoden, processen fram till resultatet (aa:114). Railo menar att det är svårt att bestämma vad som är ett realistiskt mål för varje enskild individ. Många arbetar med så höga mål att de blir orealistiska, vilket kan ge negativa sidoeffekter eftersom målen sällan nås. Självförtroendet sjunker och det kan framkalla prestationsångest och mentala blockeringar.

Railo menar att målet måste stå i nivå med självförtroendet annars riskerar det att bli något du ska försvara dig mot eller något som ytterligare minskar ditt självförtroende. Är inte målet förankrat hos individen kommer det inte att accepteras och prestationen blir i de flesta fall dålig. Motivationen sjunker trots att vi har kapacitet för mer.

Mihaly Csikszentmihalyi, professor i psykologi vid University of Chicago har studerat lycka och så kallade optimala upplevelser. I Flow, Den optimala upplevelsens psykologi (1990, 2006) diskuterar Csikszentmihalyi när vi känner lycka och hur vi ska kunna uppnå det han kallar för Flow. Flow är det tillstånd vi befinner oss i när vi är med om optimala upplevelser. Med begreppet optimal upplevelse syftar Csikszentmihalyi på de ögonblick då vi helt går upp i det vi gör samtidigt som vi känner att vi har full kontroll över våra handlingar. När detta inträffar menar Csikszentmihalyi att vi har känsla av sann lycka. Optimala upplevelser inträffar när vi gör något som utsätter oss för utmaningar. ”För ett barn kan det vara att med skälvande fingrar placera den sista byggklotsen överst på ett torn.”(aa:19ff) Csikszentmihalyi forskning pekar på att de flesta optimala upplevelser inträffar i samband med aktiviteter som har ett mål och där det finns tydliga ramar och spelregler. I vår strävan efter ett mål skapar vi enligt Csikszentmihalyi ordning i vårt medvetande eftersom vi då måste lägga all fokus på uppgiften och glömma bort allt annat runt omkring (aa:73). Utifrån Csikszentmihalyi tankar menar vi att elever som är medvetna om sitt eget tänkande och som arbetar mot utvalda mål utvecklar sina kunskaper och får lust till att lära.

Motivation och lust

Hans Dahlgren hävdar i Lärprocessen, Om målmedvetet lärande (2001) att allt effektivt och bestående lärande sker till följd av positiv motivation. För att eleverna i skolan ska kunna

känna sig motiverade för att lära måste de känna att de behöver stoffet de ska lära sig och att det är meningsfullt för dem. Dahlgren menar att elevernas motivation är beroende av en målbild. Ett mål är en inre föreställning om något som ska bli verklighet. Därför anser Dahlgren att det är viktigt att målet är tydligt och konkret så att eleverna ska kunna se det (aa:57f).

Motivation kommer från det latinska ordet moveo som betyder `röra` eller `sätta i rörelse`. Ordet syftar på processer som sätter igång beteende, upprätthåller det och riktar det. Begreppet mål har fått stor betydelse i motivationsteori. Motivation är lust att nå ett mål. Det råder en växelverkan mellan mål och motivation. Målet är ”motivationskällan” (aa:64).

Peter Hassmén, professor i psykologi vid Stockholms universitet, delar i Idrottspsykologi (2003) upp motivation i tre centrala begrepp; inre motivation, yttre motivation och

amotivation. Enligt Hassmén handlar inre motivation om att utföra något för själva nöjet i sig och för tillfredsställelsen som utförandet ger. Individen drivs av att nå känslomässiga

belöningar t.ex. glädje och lust. Hassmén menar att inre motivation behövs för att en individ ska lära sig och uppnå kunskap. Inre motivation omfattar även försök till att överträffa sig själv. Yttre motivation handlar däremot om att en individ arbetar för att uppnå eventuella fördelar som kan följa av arbetet, främst sociala eller materiella belöningar som t.ex. beröm. Hassmén varnar för att yttre motivation kan få individen att känna sig pressad och nervös. Den amotiverade individen utmärks av brist på engagemang och därmed också lust för arbetet. Amotivation är oftast en följd av att individen får upplevelse av brist på kapacitet och förmåga. Hassmén hävdar att amotivation är relaterad till känslor av hjälplöshet och brist på upplevd kontroll (aa:102f).

Dahlgren beskriver motivation som ett tillstånd i fem dimensioner. Vidare menar han att om en elev är medveten om följande så har målet stor dragkraft:

1. Jag har tydlig bild av målet. 2. Jag behöver lära mig detta. 3. Jag vill lära mig detta.

4. Jag kan genomföra arbetet att lära mig detta.

Vi tolkar det så att vägen till ett lustfyllt lärande går via kontroll av medvetandet vilken i sin tur leder till kontroll av upplevelsernas kvalitet. Varje litet framsteg i den riktningen kommer att berika elevernas skolgång och göra den mer lustfyllt.

Medvetenhet om lärande

Målen i styrdokumenten beskriver det förväntade resultatet av förändringar inom eleven. Arbetet i skolan skall åstadkomma dessa inre förändringar som vi kallar utveckling. Hur kan eleverna åstadkomma dessa inre förändringar på bästa tänkbara sätt? Gunilla Molloy anser i

Reflekterande läsning och skrivning: årskurs 7-9 (1996) att det inte är förrän eleverna

reflekterar över sitt skolarbete som de kan få insikt i sitt eget lärande. Det är enligt Molloy viktigt att lärare visar eleverna hur de ska få syn på sin egen utveckling och att de också får chans att kommentera den. Molloy menar att eleverna måste veta var de befinner sig och var de är på väg och nämner metareflektion som metodiskt redskap för att hjälpa dem till att förstå det egna kunskapandet (1996:195f). Vi tolkar det så att Molloy menar att

metareflektionen utvecklar den metakognitiva medvetenheten hos eleverna. På National-encyklopedins hemsida på Internet står det ”me´takognition, medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har”. Metakognition handlar om att vara medveten om sina

tankeprocesser, t.ex. hur man ska gå tillväga för att lösa ett problem eller nå ett uppsatt mål.

Hans Dahlgren hävdar i Undervisa i grundskolan (1989) att elevernas medvetenhet om tankeprocesserna, metakognition, inte uppstår av sig själv. Läraren måste göra eleverna uppmärksamma på förändringar och på de processer som leder till förändring (aa:34). Vi tolkar det så att kontroll över medvetandet inte är en enkel intellektuell kunskap utan att den också kräver vilja hos eleven.

Dahlgren menar att målet är utgångspunkten i allt arbete i skolan och understryker att det är av yttersta vikt att läraren påminner eleverna om målen under arbetets gång. På så vis kan de relatera den enskilda arbetsinsatsen till en helhet och inse att varje insats utgör en del av ett inlärningsprojekt, vilket i sin tur påverkar elevernas motivation och lust till att lära (aa:68).

Karin Taube, professor i pedagogik, menar i Läsinlärning och självförtroende (2002) att upplevelser av att inte ha kontroll över sin inlärning är mycket vanlig, framförallt hos elever med läs- och skrivproblem. Uppmuntran att sätta upp egna mål, kontrollera och utvärdera den egna inlärningen är enligt Taube ett viktigt inslag i det pedagogiska hjälparbetet. Taube menar vidare att eleverna måste förmås att ta ett allt större ansvar för processen och att den passiva, undvikande attityden hos elever med inlärningsproblem motverkas om de successivt får lära sig att själva sätta upp mål, planera, genomföra och utvärdera sitt arbete. Läraren skall vara delaktig så att målen och uppgifternas svårighetsgrad inte blir för höga och därmed riskerar att skapa misslyckanden (aa:126ff).

Kritik

Christer Wallentin problematiserar målsystemet i sin artikel ”Målstyrningen i skolan är av ondo” i Pedagogiska Magazinet nr 01/2003. Wallentin anser att Läroplanen ska ligga till grund för arbetet i skolan men är kritisk till att det finns en kursplan i varje ämne. Kurs-planerna i grundskolan rymmer sammanlagt inte mindre än 372 mål vilket enligt Wallentin gör målsystemet alldeles för omfattande. Han menar också att kursplanerna stänger in ämnena och försvårar temainriktade studier med utgångspunkt från elevernas erfarenheter. Wallentin hävdar vidare att det finns en skillnad mellan undervisning och lärande. Undervisning är det som sker i skolan. Läraren håller föreläsningar och eleverna antecknar. Innehållet är

förbestämt d.v.s. någon har bestämt vad eleverna ska lära sig. Läraren bockar av mål för mål och ser till att eleverna blir godkända. Skolarbetet blir därför förutsägbart och Wallentin menar att det finns risk för att eleverna kan känna olust. Vidare hävdar Wallentin att ”Ett målinriktat styrsystem driver det förutbestämda till sin spets som gör undervisningen till en avgränsad, effektiv och välkontrollerad produktionsprocess”. Därför anser Wallentin att ett målinriktat styrsystem passar undervisning men motverkar lärande. Han menar att lärande är något helt annat och tar upp språkutveckling som ett exempel. För den som ska lära sig ett språk är det viktigt att språket används i meningsfulla och autentiska situationer och att det sker i interaktion med andra människor. Wallentin påpekar hur viktigt det är med positiv respons och att man inte får rätta eleverna. Eleverna måste använda språket i hundratals olika sammanhang. Wallentin menar att lärande är komplext och att det sker överallt hela tiden och menar att lärande inte kan styras centralt.

Per Settergren hävdar i artikeln, ”Det nya styrsystemet fick aldrig en chans” i Pedagogiska

Magazinet nr 04/2002, att endast en bråkdel av dagens undervisningspraktik kan beskrivas

som målstyrd. Settergren påstår att målen i läroplanen och kursplanerna inte konkretiseras till undervisningsmål så att föräldrar och elever kan ta del av dem. Detta beror enligt Settergren på ett uteblivet stöd från skolministrar och Skolverket. Settergren hävdar att det saknats kompetensutveckling för skolan personal.

Tomas Kroksmark är inne på samma spår som Settergren i sin artikel ”En tankes fall i

praktiken” i Bedöma eller döma (2002:52f). Kroksmark hävdar att verksamma lärare inte fått sätta sig in i systemet och förstår det därför inte. Kroksmark menar att behovet av fortbildning är påtagligt eftersom kompetensutveckling i att formulera och utvärdera mål förekommit i alltför blygsam omfattning ute i verksamheten. Kroksmark anser också att målen är formulerade på ett sådant sätt att de blir diffusa och därmed svåra att omsätta i praktisk undervisningshandling. Liksom Wallentin menar Kroksmark även att målbeskrivningarna är för många och nämner t.ex. att det i svenska, matematik och engelska finns sammanlagt 70 mål att uppnå i årskurs 5 (2002:52).

Metod

För att i så stor utsträckning som möjligt nå upp till studiens syfte har vi i vår undersökning valt att använda oss av både kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod.

Kvantitativ forskningsmetod används för att ta reda på hur ofta en särskild företeelse

förekommer eller också för att uttrycka olika förhållanden (Trost 2005:8). Karakteristiskt för denna metod är att arbetsmaterialet genererar ett resultat i form av tal och siffror. Inför studien har vi utformat en elevenkät (se bilaga 1) vilken vi delat ut till 89 elever i sex klasser, fem klasser i årskurs 4 och en klass i årskurs 3. Syftet med elevenkäten var att hitta informanter till de kvalitativa intervjuerna (Johansson & Svedner 2001:29). Vi vill också genom denna

elevenkät försöka få svar på delar av våra frågeställningar.

Under vår verksamhetsförlagda tid har vi genomfört en provenkät i tre klasser i årskurs 4. Detta gjorde vi för att se om eleverna kunde förstå frågorna så att vi fick ett material att arbeta

vidare med. Resultatet vi fick visade att vi var tvungna att formulera om frågorna så eleverna kunde förstå dem. Vi fann det dessutom nödvändigt att närvara när eleverna besvarade elevenkäten för att tydliggöra de frågor som eleverna kunde få problem med.

Kvalitativ forskningsmetod används när man studerar ett fenomen på djupet i ett avgränsat sammanhang (Repstad 1999:9). Man kan inte göra några generella antaganden i den

kvalitativa forskningen, däremot kan man få tecken i olika riktningar. Vi har valt att använda oss av kvalitativ forskningsmetod i form av observationer och intervjuer. Metoderna är relevanta för vår problemställning då vår studie handlar om att tolka, analysera och reflektera kring elever och lärares tankar och medvetenhet om motivation, mål och målorienterat arbete. Enligt Johansson & Svedner är kvalitativ intervju tillsammans med kvalitativa observationer de mest relevanta metoderna för att få fram den information man vanligen söker vid

examensarbeten inom lärarutbildningen (Johansson & Svedner 2001:24). Trost menar att ”kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar” (Trost 2005:7).

Vi har intervjuat ett urval elever vilka deltagit i elevenkäten och lärare som är klasslärare till dessa elever. Vi har även gjort sex observationer av sex lektioner i svenska i sex olika lärares klassrum. Observationerna har skett före intervjuerna för att inte lärarna skulle vara påverkade av våra frågeställningar och tillrättalägga lektionerna efter dessa. I vår roll som observatörer deltog vi inte i undervisningen. Huvudsyftet med våra observationer var att undersöka om det fanns spår av målorienterat arbete samt därefter utföra en analys av de lektionspass vi

observerat utan att värdera innehållet. Vårt tolkningsunderlag är underbyggt av den litteratur vi tagit del av i ämnet. Vi vill betona att vår studie kommer att vara tolkande eftersom det inte är möjligt att generalisera med det begränsade underlag som vi har tillgång till.

Vi informerade våra informanter om de forskningsetiska principer som vi avsåg att följa. Detta innebär bl.a. att både lärarnas och elevernas identitet skyddas samt att skolorna inte skall kunna identifieras. Dessutom påtalade vi att allt material endast kommer att behandlas av oss och därefter förstöras.

Urval

Vi har intervjuat åtta elever och fyra lärare på fyra grundskolor i Skåne. Vårt urval grundar sig på det resultat som vår elevenkätundersökning gav. För att ge bakgrundsinformation om skolorna i vilka barnen och lärarna är verksamma i redogör vi för de karaktärsdrag som finns hos dem.

1. Skola 1 är en F-9 skola och ligger i en större kommun. Upptagningsområdet består av höghusbebyggelse. På skolan går cirka 700 elever. Endast en minoritet av skolans elever har svensk bakgrund.

2. Skola 2 är en F-5 skola och ligger i en större kommun. Upptagningsområdet består av både höghusbebyggelse och äldre villabebyggelse. På skolan går cirka 400 elever. Endast en minoritet av skolans elever har utländsk bakgrund.

3. Skola 3 är en F-6 skola och ligger i en större kommun. Upptagningsområdet består av höghusbebyggelse. På skolan går cirka 400 elever. Endast en minoritet av skolans elever har svensk bakgrund.

4. Skola 4 är en F-9 skola och ligger i en medelstor kommun. Upptagningsområdet består av äldre villabebyggelse. På skolan går cirka 700 elever. Endast en minoritet av

skolans elever har utländsk bakgrund.

Lärarna som vi har intervjuat är mellan 30 och 60 år och de har varit aktiva lärare mellan 5 och 30 år. För att underlätta arbetet med vår analys har vi valt att kalla lärarna vid fiktiva namn. Nedan följer en kort presentation av de fyra lärarna och deras klasser.

1. Astrid är i 30-års åldern och arbetar på Skola 1. Hon har varit verksam lärare i 8 år och är utbildad 1-7 lärare. Astrid är klassföreståndare i skolår 4. Klassen består av 8 flickor och 12 pojkar.

2. Bertil är i 45-års åldern och arbetar på Skola 2. Han har varit verksam lärare i 14 år och är utbildad 1-7 lärare. Bertil är klassföreståndare i skolår 4. Klassen består av 10 flickor och 11 pojkar.

3. Ceasar är i 40-års åldern och arbetar på Skola 3. Han har varit verksam lärare i 5 år och är utbildad 1-7 lärare. Ceasar är klassföreståndare i skolår 4. Klassen består av 11 flickor och 14 pojkar.

4. Dora är i 50-års åldern och arbetar på Skola 4. Hon har varit verksam lärare i 30 år och är utbildad småskollärare. Dora är klassföreståndare i skolår 3. Klassen består av 9 flickor och 14 pojkar.

Eleverna vi intervjuat är jämnt fördelade vad gäller kön. Vi har också en jämn fördelning mellan svenska som modersmål och svenska som andra språk. Vi har valt att analysera eleverna som en grupp därför ger vi dem inga fiktiva namn.

Procedur

Vi tog direktkontakt med sex lärare på skolor i två större kommuner och informerade om att vi gjorde en studie om hur lärare och elever jobbar med och mot målen i kursplanen i svenska. Vi berättade för dem att vi i vårt arbete kommer att använda oss av både kvantitativ och kvalitativ forskningsmetod och förklarade vad dessa metoder gick ut på. Därefter frågade vi lärarna om de ville vara delaktiga i studien vilket de var positiva till. Vi fick dela ut vår elevenkät i deras klasser och göra observationer av deras lektioner. De tillfrågades också om de var intresserade av att medverka i en intervju vilket de var välvilligt inställda till.

Under observationerna valde vi att endast använda oss av en observatör. Anledningen var att vi ansåg att en person lättare kunde smälta in i klassrummens miljö. Observatören satt längst bak i klassrummet och antecknade de moment som kunde kopplas till målorienterat arbete. Observationstillfällena var 40 minuter långa.

Med hjälp av det resultat (se bilaga 2) som elevenkäterna gav valde vi ut fyra klasser i vilka det var påtagligt att eleverna var medvetna om varför de läste svenska i skolan. Vi ansåg det också viktigt att de visste hur de skulle bli bättre i ämnet. I urvalet tog vi också hänsyn till hur eleverna svarade på fråga 9 och 10. Lärarna i dessa fyra klasser blev således informanter till vår studie. Två av lärarna har vi en tidigare relation med vilket betyder att forskningseffekt kan uppstå (Repstad 1999:32). Med forskningseffekt menas enligt Repstad att de studerade beter sig annorlunda på grund av de omständigheter som råder, vilket kan påverka deras svar under intervjuerna.

Vi tog kontakt med våra informanter via telefon. Vi bokade tid för intervjuer och frågade samtidigt dem om vi fick intervjua elever i deras klasser. Astrid och Dora avböjde vår förfrågan om elevintervjuer. Astrids ansåg att det fanns språkliga hinder för att intervjua hennes elever. Dora avrådde oss från att intervjua elever i hennes klass. Dora ansåg att de var alldeles för unga för att medverka i en intervju. Vi ansåg deras argument var skäliga och avstod därför från att intervjua deras elever. De berörda eleverna och deras föräldrar i Bertil och Ceasars klasser kontaktade vi via brev (se bilaga 3).

Inför intervjuerna utformade vi en intervjuguide (se bilaga 4). En intervjuguide innebär att man gör upp en lista över frågeområden som man vill ha svar på och lär sig dessa utantill. På så sätt behöver frågorna inte komma i samma ordning i varje intervju. Intervjupersonen får istället styra över ordningsföljden och intervjun blir därigenom mer naturlig (Trost 2005:50).

Innan vi inledde intervjuerna informerade vi på nytt informanterna om att vi kommer att följa de forskningsetiska principer som råder, dvs. att deras identiteter kommer att skyddas och att det som sägs under intervjuerna bara kommer att bearbetas av oss. Under intervjuerna med lärarna närvarade bara en intervjuare och en informant. Intervjuerna varade mellan 20 och 50 minuter. När vi intervjuade eleverna så valde vi att göra gruppintervjuer. Vi valde att använda frågorna i elevenkäten som underlag för elevintervjuerna. Vid båda intervjuerna närvarade en intervjuare och fyra elever. Gruppintervjuerna varade mellan 7 och 10 minuter. Vi använde oss således inte av någon observatör i intervjuerna. Anledningen var att vi ville undvika att informanten/informanterna skulle känna sig i minoritet. Av samma anledning valde vi att intervjua eleverna i grupp (Repstad 1999:85).

För att vi skulle kunna koncentrera oss på innehållet i intervjuerna och för att kunna följa upp svaren med lämpliga följdfrågor använde vi oss av en bandspelare. Bandspelaren gav oss också möjlighet till att notera den ickeverbala kommunikation som pågick under intervjuerna.

Fem av intervjuerna utfördes i skolmiljö och en intervju utfördes utanför skolan i offentlig miljö. Under intervjuerna följde vi vår intervjuguide, se ovan, och ställde de följdfrågor som informanternas svar gav upphov till. De bandade intervjuerna avlyssnades, transkriberades och lästes därefter av den av oss som utfört intervjun. Informanterna tillfrågades om de ville läsa genom sin intervju innan de gav sitt godkännande till den, vilket ingen ville. De

transkriberade intervjuerna omfattas av 2 till 9 sidor dataskriven text. Det totala datamaterialet omfattas av 29 sidor dataskriven text. Vi valde att läsa materialet enskilt för att först göra en individuell tolkning och analys av materialet. Därefter gick vi igenom transkriberingarna tillsammans och jämförde våra enskilda analyser och tolkningar. I en gemensam analys försökte vi hitta återkommande teman i materialet med vår litteratur och våra teorier som grund.

Tillförlitlighet

Resultatet i vår uppsats är beroende av de intervjuer och observationer vi gjort samt den enkät vi delat ut till eleverna. Vi har fått största respekt för vad intervjuteknik betyder under arbetets gång och känner själv att vi har en lång bit kvar på vägen mot fullfjädrade intervjuare.

Framförallt var intervjuerna med barnen svåra att genomföra på ett riktigt bra sätt. Den diskussion vi hade hoppats på uteblev delvis, trots öppna och autentiska frågor. Möjligen är ämnet för abstrakt för dem men vi tror att största anledningen till deras avsaknad av

diskussionslystnad ligger i våra frågor. Det hade med stor sannolikhet varit bra om vi haft möjlighet att påbörja detta arbete tidigare i utbildningen och avslutat det vid den tidpunkt vi gör nu. Det hade gett oss mer tid för våra observationer vilka vi tycker varit för få för att kunna presentera en helt rättvis bild av arbetet i klassrummet. Dessutom hade vi kunnat få mer träning i den svåra konsten att intervjua vilket gagnat både vårt resultat och de

lärarstudenter som avser att forska i ett vidare perspektiv. När det gäller enkätundersökningen är vi försiktiga med att dra några slutsatser av det resultat vi fick. Anledningen är eleverna

hade svårt att besvara några av frågorna. Det faktum att vi var närvarande för att förklara frågorna för eleverna när de fyllde i enkäten kan ha bidragit till att vi styrt eleverna.

Vi anser att materialet från de elevintervjuer, klassrumsobservationer och den elevenkät vi genomfört är av sådan art att det finns svårigheter med att utföra en djupare analys av

materialet. Därför har vi valt att lägga större fokus på det material som lärarintervjuerna gav.

Resultat, analys och teoretisk tolkning

Vi kommer nedan att presentera våra fyra frågeställningar. Vi behandlar en frågeställning i taget och därefter gör vi en efterföljande analys och teoretisk tolkning.

Hur kan lärare arbeta tillsammans med elever mot målen i

kursplanen?

Vi har valt att redovisa denna fråga utifrån vad lärarna säger om hur de arbetar mot målen i kursplanen, vad de anser är viktigt och vad de anser det finns för svårigheter med arbetssättet. Vi har också analyserat vad eleverna säger att de gör. Materialet nedan kommer från

intervjuerna med lärarna och eleverna.

Lärarna

Gemensamt för de intervjuade lärarna är att de på sina skolor varit med och utformat lokala arbetsplaner vilka uppdateras ungefär vartannat år. Lärarna berättar att det på skolorna finns en fortlöpande diskussion om målen i de olika kursplanerna. Enligt lärarna finns det

svårigheter med att få med eleverna i diskussionen runt målen.

Lärarna säger att eleverna ska bli medvetna om att det finns mål som de ska uppnå. Bertil menar att det måste finnas en diskussion om vad det är eleverna ska lära sig. Ibland rycker han ut vissa delar ur kursplanen för att få ett samtal runt det eleverna arbetar med.

För att eleverna ska nå en högre måluppfyllelse så menar majoriteten av de intervjuade lärarna att eleverna måste bli medvetna om sin egen inlärningsprocess genom att bli mer

reflekterande. Lärarna nämner olika verktyg som, loggbok, reflektionsbok, portfolio och veckoschema. Astrid säger:

[…] har vi såna här reflektionsböcker alla har böcker där de ska liksom kortskriva och reflektera i varje ämne utifrån vad de lär sig och vi utvärderar varje vecka vad de har lärt sig vad man kan vad som var bra vad som var dåligt och hur ska vi göra saker bättre och det är allt i den här andan att de ska bli mer medvetna om sitt eget lärande […]

Bertil säger:

Vad gäller mål har vi en pärm som är ett verktyg mot IUP, individuella utvecklingsplaner, som är lite personlig, varje elev har en egen. Den fungerar mer som en portfolio. Själva målen är tyvärr för abstrakt skrivna för att de ska förstå dem. Så det ligger mycket på skolan och oss att klargöra vilket innehållet är och vad det betyder.

Bertil anser vidare att det är viktigt att eleverna förstår målen i kursplaner och läroplaner.

Jag tror att om man översätter vuxensvenskan i kursplaner och läroplaner till ett språk där barnen känner igen sig når man en stor vinst.

Tre av lärarna menar att målsystemet är alldeles för omfattande för att de ska klara av att konkretisera alla mål. Ceasar säger följande i intervjun:

[…] jag hanterar inte att bryta ner alla mål, att sträva mot och att uppnå, i alla ämnen själv. Så mycket tid har jag inte även om jag vet om att det blivit bättre.[…]Det skadar nog inte med lite fortbildning på skolan så att alla lärarna kan ta ställning och förhoppningsvis arbeta ungefär lika. […]

Ceasar belyser ytterligare problem som målsystemet för med sig och nämner de risker han anser systemet utgör för elevernas lärande:

Det finns ju en risk att målen blir mer kvantitativa än kvalitativa. Att hinna si och så många sidor i boken har ju alltid, i många fall fört med sig en reproduktion utan förståelse.

Flera av lärarna nämner att de inte känner sig säkra med målsystemet. Bertil säger:

Tyvärr känner jag mig inte helt i harmoni med målformulering utan skulle behöva fortbildning i detta. Jag saknar det i min utbildning, kanske skulle det varit en 5-poängskurs. Det hade varit skönt om vi fått det för att då hade vi lärare kanske resonerat relativt lika i frågan och kunnat ta stöd hos varandra.

Eleverna

På frågan om hur eleverna i skola 2 jobbar med mål så svarade eleverna att de varje vecka använder skoldagbok där de skriver vad de ska ha uppnått när veckan är slut. Under intervjun nämnde eleverna att mål var något som man själv skulle arbeta med.

Analys

Lärarna säger att det är svårt att få in eleverna i diskussionen runt målen. Enligt Evenshaug & Hallen så är en bra klassrumsmiljö och inlärningsmiljö beroende av att det finns en

fungerande kommunikation mellan lärare och elever som tillsammans bestämmer vilka mål man ska arbeta mot. Bertil påtalar vikten av att konkretisera målen i kursplanerna. Därför försöker han så ofta han kan ta upp diskussioner runt målen för att tydliggöra dem för eleverna. Dahlgren säger att både lärare och elever måste förstå vad målen innebär för att de ska kunna arbeta mot dem (1995:5). Enligt Dahlgren så är det inte förrän målen är

konkretiserade som det kan uppstå en diskussion som innefattar lärare, elever och föräldrar om vad och hur man ska jobba i skolan och vad detta arbete ska leda till. Enligt vår

uppfattning är det viktigt att eleverna har information om vad som förväntas av dem för att de ska kunna bli delaktiga i arbetet mot målen.

Enligt lärarna är utveckling ett viktigt begrepp. Därför har tre av lärarna gett eleverna olika verktyg som ska hjälpa dem att få syn på sin egen utveckling. De använder sig av loggbok, reflektionsbok, portfolio och veckoschema i vilka olika mål är uppsatta. Enligt Molloy är det inte förrän eleverna får syn på sin egen utveckling som de får förståelse för sitt eget lärande (1996:195f) . Vi tolkar det som att när eleverna kan se sin egen utveckling så blir lärandet tydligare. Eleverna kan se vad de behärskar och vad de kan lära sig. Taube säger att då

eleverna har kontroll över sin inlärning blir de mer självständiga och mer ansvarstagande (2000: 126ff).

Tre av lärarna problematiserar målsystemet. Ceasar säger att målsystemet är för omfattande. Vidare menar Ceasar att det finns en fara för att målen blir mer kvantitativa än kvalitativa. Ceasars tankegångar stöds av den kritik mot målsystemet som framförs av Wallentin i

Pedagogiska Magazinet 01/2003. Wallentin nämner att kursplanerna i grundskolan består av

372 mål vilket enligt Wallentin påverkar undervisningen negativt.

Bertil säger att han vill ha fortbildning i målformulering eftersom han anser sig ha för lite kunskap om det. Bertils uttalande styrker det som Settergren säger i Pedagogiska Magazinet nr 04/2002. Settergren hävdar att lärarna inte fått den kompetensutveckling som krävs för att de ska kunna ta till sig målsystemet. Kroksmark säger också att lärarna saknar kompetens i att formulera mål samtidigt som han belyser att målen är diffust formulerade i kursplanerna (2002:52f).

Intervjun med eleverna visar att de jobbar med någon form av målorienterat arbete. Vi kan också se indikationer på att eleverna vet och känner till vad ett mål är för något. Vidare tolkar vi det som att eleverna förstår att målen är individuella och får dem till att bli ansvarstagande.

Vilka kunskaper har eleverna om kursplanen i svenska?

Vi har valt att redovisa denna fråga utifrån vad lärare anser att elever har fått för kännedom om kursplanen genom deras presentation och elevernas egna tankar kring vad kursplanen är. Materialet nedan kommer från intervjuerna med lärarna och eleverna, den elevenkät vi delat ut i klassrummen samt de observationer vi gjort.

Lärarna

Tre av lärarna menar i intervjuerna att de fortlöpande diskuterar målen i kursplanen med eleverna i olika situationer. De anser att de tydliggjort både målen i kursplanen samt vad kursplanen står för.

Bertil säger:

[…] man hoppas på att man synliggör målen och att de blir medvetna om att vi gör detta på grund av något. Och att det är någonting som regeringen och riksdagen bestämt. […] de blir nog mest förvånade över att det finns så mycket som de ska klara av.

Vidare menar Bertil att han ibland har svårt att säga att det är just kursplanen som tas upp. Skolan har olika dokument t.ex. lokala arbetsplaner och en pärm för varje elev som är ett verktyg mot IUP för att presentera målen men Bertil menar på att allting bygger på kursplanen och de olika läroplanerna.

Astrid som nyligen blivit klassföreståndare i en ny klass nämner hur hon gjorde i den klass hon tidigare varit verksam i, vilket var en klass med enbart arabisktalande elever:

[…] så tog vi också kursplanen i svenska och jämförde med kursplanen i svenska som andraspråk…ja det finns ett dokument för alla lärare precis som den här boken (visar bok om mål) och här står vad man skall kunna och vilka mål man skall uppnå i femte klass.

Dora presenterar kursplanen på liknande sätt som Bertil:

[…] man berättar för dem vad det är de skall kunna, vad det förväntas att de skall kunna i trean tex. så de vet det och varför man skall kunna det. Det är bra att de lär sig det här […]

Ceasar svarar helt enkelt att om hans elever känner till något om kursplanen så är det inte han som tagit upp den i klassen.

Eleverna

Fråga 9 i elevenkäten behandlade frågan om eleverna kände till att det finns en kursplan i svenska. På detta svarade cirka 25 % att de kände till den, cirka 65 % att de inte kände till den och cirka 10 % svarade inte alls på frågan. I intervjuerna svarade de flesta eleverna att de inte

kände till kursplanen. De som svarade ja fick följdfrågan hur de kände till den och det visade sig vara genom oss. Vi hade förklarat vad kursplanen innebär efter att vi samlat in enkäterna.

Trots att få elever känner till kursplanen visar resultatet av fråga 3 och 4 i enkäten att flertalet elever vet varför de läser svenska i skolan. Det framgår också av resultatet av fråga 6 att majoriteten av eleverna anser att deras lärare berättar för dem varför de ska arbeta med ett visst arbetsområde.

Observationer

Under våra observationer såg vi inte till något som visade på att kursplanen tas upp till diskussion. Vi noterade att en del av eleverna arbetade mot mål i sin veckoplanering men detta kopplades inte direkt till målen i kursplanen.

Analys

Tre av lärarna har visat kursplanen och de har haft en diskussion kring denna. Trots detta visar elevintervjuerna och elevenkäten att majoriteten av eleverna inte känner till att det finns en kursplan. Däremot känner de flesta eleverna till att det finns mål som de skall uppnå. Vår uppfattning är att kursplanen inte är förtydligad på ett sätt så att den blivit konkret för dem. Vi tolkar det som att lärarna inte anser att begreppet kursplan är det primära i sammanhanget utan det faktum att eleverna känner till målen i densamma och förstår dem. Dahlgren menar att om målen ska styra arbetet måste både lärare och elever ha en tydlig bild av målen. Vidare pekar han på vikten av att diskutera, bryta ner och konkretisera målen som ett steg på vägen för att göra målen lättillgängliga både för barn och för föräldrar. Han understryker också att det är av yttersta vikt att man påminner eleverna om målen under arbetets gång.

Sammanfattningsvis ser vi att tre av lärarna presenterat kursplanen och de mål att uppnå som finns men att majoriteten av eleverna har inte tagit till sig själva begreppet kursplan.

Kursplanen används inte återkommande i det dagliga arbetet men målen är kända, presenterade framförallt genom diskussioner i klassrummet. Däremot ser vi inte att de är förankrade och inlärda av eleverna vilket Railo menar är en förutsättning för att målorienterat arbete skall fungera fullt ut (1992:112 ff).

På vilket sätt kan målorienterat arbete skapa lust att lära enligt

lärarna?

Vi har valt att redovisa denna fråga utifrån vad lärarna säger om målorienterat arbete och elevernas motivation. Materialet nedan kommer från intervjuerna med lärarna och eleverna.

Lärarna

Alla de intervjuade lärarna ser en tydlig koppling mellan att arbeta mot mål och en ökad motivation hos eleverna. Så här berättar Dora om hur eleverna i hennes klass påverkas av att arbeta mot mål:

[…] barnen förstår på ett annat sätt…dom får en mera…alltså en helhetsbild på nåt sätt av skolan dom förstår vad det är för någon mening…varför ska vi göra det här…varför är det bra för mig…vad har jag för nytta av det här och att motivationen ökar[…]

Liksom Dora menar Bertil att en förutsättning för att eleverna ska känna sig motiverade är att de uppfattar skolarbetet som meningsfullt. Vidare säger Bertil att de elever som blir mer motiverade av att jobba mot mål är de som det redan går bra för. Dessa elever jobbar för att få bekräftelse från lärare och föräldrar. Bertil säger:

[…] det är de som ligger långt fram ändå och har det i sig det här med att vara driven och vill klara av det som läraren vill att de ska klara av, det finns en mening med det och jag skall klara av det här säger de även hemma.

Bertil nämner att han tror att elevernas motivation höjs då de blir medvetna om sin utveckling:

Jag tror de kan känna och se att om jag tränar så utvecklar jag min läsning. Detta i sig tycker jag höjer motivationen en aning. […] Det är detta jag ska kunna när jag lämnar detta ställe och att de kan se att jag faktiskt har klarat detta efterhand. Det blir ofta en aha-upplevelse och lycka vilket i sig absolut höjer motivationen.

Astrid nämner vikten av att vara tydlig mot eleverna. Hon anser att eleverna måste veta vad som förväntas av dem i skolan. Astrid säger att eleverna måste bli medvetna om att de jobbar

för sin egen skull. Dock menar Astrid liksom Bertil att det finns elever som jobbar för att få bekräftelse av läraren. Astrid berättar följande:

[…] den gamla klassen alltså de var väldigt arbetsmotiverade och jag tror att det handlade om just om den här tydligheten att de visste att det hängde på dem de visste att visst…och allting vissa pluggade för att visa mig och för att få den här bekräftelsen […]

Astrid som i grunden är positivt inställd till målorienterat arbete kan se risker med arbetssättet och nämner att vissa elever kan känna sig stressade av att arbeta mot mål:

[…] nu är denna klassen lite lugnare men min gamla klass då pratade vi om nationella proven hela fyran pratade om det hela tiden och det var ju jag som hade liksom hade hela tiden tryckt på att det måste vi kämpa mot det är liksom var en kollektiv…liksom kämpaanda i klassen att det var det vi jobbade mot att vi ska nå de här målen och att vi ska klara det men samtidigt kan det bli lite för mycket kände jag när de pratade om det hela tiden liksom […]man vill att de ska veta och man vill att de ska vara informerade men de ska inte vara stressade av det, det ska vara det här att vi kämpar mot det men…vissa blir nog träffade och stressade av det måste jag säga […]

Vidare menar Astrid att det finns risk för att vissa elever uppfattar målen som omöjliga att nå och som därför istället väljer att ge upp skolarbetet:

[…] samtidigt så måste jag ändå tänka på de här tre killarna då som redan hade gått om de kämpade på men jag tror att hela tiden visste att…det här kommer jag inte att nå upp till […] de här tre blev knäckta av det men jag tror inte att det ökade deras motivation för det fanns nog inom dem att det där kommer jag ändå aldrig att klara men den ökade ju motivationen på det stora hela och det fanns ett par här tre, fyra stycken som jag aldrig trodde skulle klara de prov som de gjorde och det var ju ett hårt arbete […] de är de som faktiskt fortfarande håller på liksom att kämpa vidare […]

Analys

Dora och Bertil menar att elevernas motivation är beroende av att de känner att det finns en mening med skolarbetet. Deras slutsatser stöds av det Dahlgren säger om hur eleverna kan känna motivation i skolan (2001:57). Enligt Dahlgren måste eleverna känna att de behöver stoffet de ska lära sig. Eleverna måste känna att innehållet i undervisningen är angeläget och att det har en betydelse för dem. Vi tolkar det som att när en elev känner att det finns en

mening med skolarbetet så får de en lust till att lära. Lust är en av de känslomässiga

belöningar som Hassmén nämner att inre motivation ger (2003:102f). Hassmén säger att inre motivation är det en individ upplever då denne känner nöje i arbetet. Vi tolkar det som Hassmén säger, för att lusten ska öka hos eleverna så måste de känna en inre motivation.

Bertil och Astrid nämner att det finns elever som arbetar för att få bekräftelse av lärare och föräldrar. Vi uppfattar det som att dessa elever drivs av vad Hassmén kallar för yttre motivation. Enligt Hassmén handlar yttre motivation om att individen endast arbetar för att uppnå potentiella fördelar som t.ex. beröm (aa:102f). Astrid säger att eleverna måste bli medvetna om att de jobbar för sin egen skull. Vi håller med Astrid i det hon säger och tolkar det som att Astrid medvetet jobbar för att eleverna ska skapa inre motivation. Astrid menar vidare att överdriven fokusering på måluppfyllelse kan leda till att vissa elever känner sig stressade. Hassmén nämner att stress kan vara en produkt som orsakas av yttre motivation (aa:102f). Astrid nämner tre elever som gav upp arbetet i skolan. Enligt Hassmén är amotivation oftast en följd av att individen upplever arbetet som för svårt att klara av

(aa:102f). Vidare säger Hassmén att amotivation kan uppstå när en individ upplever saknad av kontroll. Även Railo menar att om målen är för höga så finns det risk för att individen drabbas av prestationsångest och mentala blockeringar (1992:114). Railo säger att det finns

svårigheter med att sätta upp realistiska mål för varje enskild individ. Enligt Railo så måste ett mål vara förankrat i en individs självförtroende och menar att om målen är för höga så

kommer individens självförtroende att sjunka.

Bertil tycker att han kan se hur elevernas motivation ökar då de blir medvetna om sin egen utveckling. Molloy säger att det är viktigt att eleverna får syn på sin egen utveckling (1996:195f). Enligt Molloy måste eleverna bli medvetna om att vägen från att inte kunna något till att kunna något innebär någon form av stegvis förändring. Molloy menar att de på så sätt ser att det finns en mening med lärandet. Dahlgren säger att allt lärande startar i ett

känslomässigt tillstånd då eleverna känner sig motiverade till att lära (1996:195f). Enligt Dahlgren är motivation ett tillstånd i fem dimensioner (aa:195f). Varje dimension kräver att eleven utvecklar sin medvetenhet om sitt lärande. Vi tolkar Molloy och Dahlgren som att det råder ett samspel mellan mening, motivation och utveckling.

I Astrids klass fanns det tre elever som kämpade vidare trots att målen var höga och lyckades att ta sig vidare. Csikszentmihalyi teori flow (2006) säger att optimala upplevelser inträffar då

vi utsätts för utmaningar. Enligt Csikszentmihalyi är det då vi känner sann lycka. Vi tolkar det som att för att eleverna måste utsättas för utmaningar för att de ska bli motiverade och få lust att lära.

Anser eleverna att det är viktigt att vara delaktiga i att formulera mål

och i så fall varför?

Vi har valt att redovisa frågan utifrån vad elever anser om deltagande målstyrning. Materialet nedan kommer från intervjuerna med eleverna samt de klassrumsobservationer vi gjort.

Eleverna

För att få ett så korrekt svar som möjligt började vi med en diskussion med eleverna om vad ett mål kan vara. Eleverna från skola 3 hade svårt att förklara innebörden av ett mål. Efter en stunds diskussion förstod de vad ett mål kan vara men kände inte igen det i sitt sätt att arbeta. Däremot kunde de mycket väl tänka sig att det kunde vara ett roligt arbetssätt som skulle kunna göra det lättare att arbeta. De hade inga synpunkter på om det var viktigt för dem att vara delaktiga eller inte.

Eleverna från skola 2 svarade på frågan om vad mål kan vara:

[…] det är något man skriver när man går i ettan och så ska man kunna det när man går i femman.

De är delaktiga i en veckoplanering som de skriver ner i sin personliga skoldagbok. Vi frågade om de fick vara med och bestämma vad som skulle stå i boken.

[…] vi gör det…vi gör det…vi skriver in massor…vi har en egen ruta där vi skriver in vad vi skall lyckas med.[…]

Vi enades om att det var en sorts mål de skrev ner och de tyckte det var bättre att de själv fick skriva ner målen än att läraren gjorde det. Det kändes tryggt och de var säkra på att de skulle klara arbetet eftersom de själva skrivit dem, det var lättare att förstå.

Observationer

Under vår observation i Bertils klass såg vi att eleverna arbetade självständigt med sin planering i skoldagboken. Veckans mål i svenska var att hinna läsa ett visst kapitel i den bok som var aktuell för tillfället. De bockade av efter hand som de klarade målen och arbetade enligt vår uppfattning energiskt. Vi kunde dock inte se några tecken på att de varit delaktiga i formuleringen av de mål de arbetade mot.

Analys

De elever som deltar i formuleringen kring veckans mål är mycket tillfreds med detta. Känslan av att det är tryggt och säkerheten på att klara av målen visar enligt vår uppfattning på att målen fungerar enligt Railos definition av hur mål bör vara (1992:112f). Elevernas delaktighet i målformuleringen visar att målen blivit konkreta, medvetandegjorda, accepterade och förankrade i elevernas självförtroende. Tryggheten bidrar även, enligt vår mening, till ett positivt klassrumsklimat där eleverna har lättare att finna de kognitiva operatorer som minska avståndet till slutmålet.

Eleverna från skola 2 menar att de själva får bestämma målen och skriva ner dem i sin dagbok. Detta är en sanning med modifikation för läraren är naturligtvis med i besluten om vad som är rimligt och inte. Att eleverna har känslan av att det är de själva som sätter upp målen är i sig positivt enligt vår mening. Taube menar att elever, framförallt de med läs- och skrivproblem måste fås att ta ett större ansvar genom att själva sätta upp mål, planera,

genomföra och utvärdera sitt arbete (2000:126ff). Enligt Taube ska läraren vara delaktig så att målen och uppgifternas svårighetsgrad inte blir för höga och därmed skapa misslyckanden.

Under vårt observationstillfälle arbetade eleverna mot målen i skoldagboken. Vi tittade även på målen i övriga ämnen och enligt vår uppfattning var samtliga mål mer av kvantitativ art än kvalitativ. Orsaken till att eleverna från skola 3 hade svårare att förklara vad ett mål är kan

diskuteras. En stor del av förklaringen till detta anser vi står att finna i det faktum att deras lärare till skillnad från elevernas från skola 2 uppgett att han inte arbetar målorienterat tillsammans med eleverna.

En sammanfattning ger vid handen att de elever som är delaktiga i målformuleringen finner detta tillfredsställande. De anser sig ha lättare att förstå målen och det blir mer stimulerande att arbeta mot dem än om läraren ensidigt bestämt dem.

Slutsats och diskussion

Lärarna i vår undersökning är överrens om fördelarna med att arbeta mot mål. De kan se att eleverna blir motiverade och känner en större mening inför och under sitt arbete. Det finns en klar problematik att få eleverna att aktivt delta i diskussionen. Lärarna menar därför att det är viktigt att konkretisera målen för att göra dem tydliga. Både lärare och elever som har viss vana vid att arbeta mot mål, anser det viktigt att lärare och elever formulerar målen

tillsammans. Målen blir då konkreta och medvetandegjorda.

Under våra observationer tittade vi på de mål i ämnet svenska som eleverna skrivit ner i sina olika planeringsböcker. Då vi observerade Bertils lektion var veckans mål i svenska att hinna läsa ett visst kapitel i en skönlitterär bok. De mål i svenska som vi såg i elevernas

planeringsböcker beskrev oftast det antal sidor i läseboken de skulle läsa eller i det antal uppgifter i övningsboken eleverna skulle lösa. Vi anser att denna typ av mål är av mer

kvantitativ slag än kvalitativ. Vi fann inga mål där reflektionen kring texternas innehåll stod i fokus. Fördelarna med kvantitativa mål kan alltså vara att eleverna arbetar energiskt för att klara av dem, Nackdelarna kan vara t.ex. att tävlingssituationer uppstår eller att

undervisningen blir till en produktionsprocess vilken kan medföra att eleverna känner olust inför skolarbetet.

Vi anser att är det viktigt att eleverna får vara med och sätta upp rimliga mål för hur långt de skall hinna i arbetet men deras delaktighet i att även sätta upp rimliga färdighetsmål ser vi som långt mer nödvändig.

Enligt lärarna sker arbetet med målen tillsammans med eleverna framförallt i form av

diskussioner. Vi har i vårt material inte kunnat finna något som tyder på att lärare och elever gör upprepade återkopplingar och utvärderingar tillsammans. Med stöd utifrån våra teorier så menar vi att detta är viktigt för att skapa konstruktiv diskussion kring lärandet och arbetet mot mål i olika former. Eleverna måste bli påminda om målen vid flera tillfällen under arbetets gång. Vi har svårt att se hur målen skall bli förankrade och medvetandegjorda hos eleven utan sådana påminnelser.

Elevernas kunskaper om kursplanen tycks inskränka sig till en kännedom om att det finns mål som de ska uppnå. Vi tolkar det så att lärarna ser kursplanen som den är skriven som ett dokument för deras egen planering. Den används som mall när lärarna och eleverna diskuterar de mål mot vilka eleverna ska arbeta.

Vår slutsats är att både elever och lärare anser att målorienterat arbete är positivt. De anser vidare att målen ska vara konkreta, medvetandegjorda och utformade tillsammans. Vi ser att lärarna strävar efter ett bra sätt att arbeta mot mål men har enligt oss, i jämförelse med de teorier vi redovisat en bit kvar i praktiken. Processen mot slutmålet måste, enligt vårt sätt att se på saken innehålla fler tillfällen till reflektion genom utmanande mål med kvalitativt innehåll. Två av lärarna i vår undersökning menar att utbildning i målorienterat arbete bör vara en del av lärarutbildningen. Vi delar denna uppfattning.

Vi ser själva att vi efter detta arbete fått en insikt i hur vi skulle vilja arbeta mot mål i vår framtida lärargärning. I takt med att samhället förändras med ökade krav på individens självständighet måste skolan förändras för att kunna spegla samhället. Vi ser redan fragment av detta i de individuella utvecklingsplaner lärare ska upprätta där målorienterat arbete ställs i fokus.

Vi anser att vi har fått svar på våra frågeställningar. Vi använt oss av både kvantitativ och kvalitativ undersökningsmetod vilket, enligt vår mening, har bidragit till att vår studie fått en större bredd.

Referenser

Csikszentmihalyi, Mihaly, [1990] 2006: Flow: den optimala upplevelsens psykologi. Andra upplagan. Natur och kultur, Stockholm.

Dahlgren, Hans, 1989:Undervisa i grundskolan. Ekelund, Solna.

Dahlgren, Hans, 1995: Mål och medel undervisa i grundskolan enligt Lpo 94. Ekelund, Solna.

Dahlgren, Hans, 2001: Lärprocessen. Om målmedvetet lärande. Ekelund, Solna.

Evenshaug, Oddbjørn, Hallen, Dag,2001: Barn och ungdomspsykologi. Andra upplagan.

Studentlitteratur, Lund.

Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2000: Skolverket 2000. Fritzes, Västerås.

Hassmén Peter, Hassmén Nathalie, Plate Johan, 2003: Idrottspsykologi. Elanders Gummessons, Falköping.

Hedenquist Jan-Anders, Håkansson Jan, 2001: Formulera och utvärdera mål. J. Håkansson, Älmhult.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsförlaget, Uppsala.

Kroksmark, Tomas, 2002: En tankes fall i praktiken. Bedöma eller döma. Skolverket.

Molloy, Gunilla, 1996: Reflekterande läsning och skrivning Årskurs 7-9. Studentlitteratur.

Railo, Willi, 1992: Nya Bäst när det gäller. Skogs grafiska AB.

Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Tredje upplagan. Studentlitteraur, Lund.

Settergren, Per, 2002: Det nya styrsystemet fick aldrig en chans. Pedagogiska Magazinet 4/2002 s.77.

Taube, Karin, 2000: Läsinlärning och självförtroende : psykologiska teorier, empiriska

undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Prisma, Stockholm.

Trost, Jan, [1993]2005: Kvalitativa intervjuer. Tredje upplagan. Studentlitteratur, Lund.

Utbildning för kunskap och jämlikhet 2001/02:188, Regeringens skrivelse.

Wallentin, Christer, 2003: Målstyrningen i skolan är av ondo. Pedagogiska Magazinet 1/2003 s. 75.

Elektroniska källor

Nationalencyklopedin, Metakognition[www] Hämtat från

http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=254982&i_word=metak ognition 18/11 2006

Intervjuer

Transkriberad intervju med Astrid Transkriberad intervju med Bertil Transkriberad intervju med Ceasar Transkriberad intervju med Dora

Transkriberad intervju med elever från skola 2 Transkriberad intervju med elever från skola 3

Bilaga 1

Elevenkät

1. Ålder:

2. Pojke Flicka

3. Vet du varför du läser svenska i skolan? Ja Nej

4. Berättar din lärare varför du har svenska i skolan? Ja Nej

5. Vad arbetade ni med i svenska senast?

6. Berättade din lärare varför ni arbetade med just detta? Ja Nej

7. Vet du hur du ska kunna bli bättre i svenska? Ja Nej

9. Känner du till att det finns att det finns en kursplan i svenska? Ja Nej

Bilaga 2

Resultat

Fråga 3 Fråga 4 Fråga 6 Fråga 7 Fråga 8 Fråga 9

Ja

Inget svar Nej

Bilaga 3

Brev

Hej!

Vi är två elever på lärarhögskolan som arbetar med vårt examensarbete. Det handlar i stort om att arbeta målorienterat i skolan och riktar sig mot elever i årskurs 4.

Vi har intervjuat lärare och gjort observationer i klassrummen för att kunna förstå hur lärarna tänker i frågan och vi vill gärna intervjua några elever för att försöka se det ur deras

perspektiv.

Av etiska skäl är alla anonyma och skolans namn kommer inte att nämnas. Efter arbetet kommer allt material att förstöras.

Intervjuerna sker i grupp för att de inte ska känna obehag och tidsåtgången är ca 20 minuter och sker på skoltid.

Om du/ni har någonting emot att vi intervjuar ditt barn, vänligen hör av er senast måndagen den 27/11 till er klassföreståndare.

Med vänliga hälsningar

Anders Opitz Telnr xxxx xxxxxx Niklas Axgart

Bilaga 4

Intervjuguide

1. Hur arbetar ni tillsammans med elever mot målen i kursplanen? 2. Hur håller ni diskussionen runt målen vid liv och utvecklar dessa?

3. På vilket sätt tydliggör ni målen så att de kan förstås av elever och deras föräldrar? 4. Kan du se en koppling mellan målorienterat arbete och en ökad motivation hos