Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogiskt uppdrag i förändring?
The mission of special educational needs coordinators in
transition?
Jessica Winberg
Sara Thynell
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-09
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Kristian Sjövik
2
Förord
Ett stort tack till alla informanter som gjort denna studie möjlig, utan er hade undersökningen inte kunnat genomföras. Det har varit en stor inspiration att få komma era verksamheter nära och att få ta del av era inre tankar. Era tankar och upplevelser bär vi nu med oss när vi träder in i vår nya yrkesroll. Vi är helt säkra på att era upplevelser hjälpt oss att förstå vårt specialpedagogiska uppdrag utifrån ett djupare perspektiv. Tack till dig som hjälpt oss att få kontakt med skolorna. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Kristian Sjövik som stöttat oss under hela vår arbetsprocess.
Vi vill speciellt tacka våra familjer, nära och kära för deras förståelse och medkänsla i denna ytterst utmanande och spännande arbetsprocess.
3
Sammanfattning/Abstract
Thynell, Sara, och Winberg, Jessica (2018). Specialpedagogiskt uppdrag i förändring?. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien avser att utveckla en kunskap om skolpersonals tolkningar och föreställningar om det specialpedagogiska uppdraget. Erhållen kännedom kan tillsammans med tidigare forskning och teoretiska perspektiv öka förståelsen av olika tolkningar av det specialpedagogiska uppdraget. Genom att studien belyser två olika verksamheter kan detta bidra till en ökad förståelse av hur respektive verksamhet skapar vissa ramar för det specialpedagogiska uppdraget. Vidare förväntas studien utveckla förståelsen för hur olika aktörers föreställningar av specialpedagogens uppdrag också leder till det uppdrag som specialpedagogen utför.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om skolpersonals tolkningar och föreställningar av det specialpedagogiska uppdraget. Utifrån specialpedagogens examensordning vill vi tolka vårt resultat. För att konkretisera syftet har vi valt att formulera följande frågeställningar:
• Hur beskriver skolpersonal inom två olika skolor specialpedagogens uppdrag? • På vilka sätt skapar organisationen ramar för det specialpedagogiska uppdraget? • På vilka sätt skapar normer och värderingar i skolan förutsättningar för det
specialpedagogiska uppdraget?
Teori
Studiens teoretiska utgångspunkt är systemteorin samt tre relevanta specialpedagogiska
perspektiv. De tre perspektiven som används är kompensatoriskt perspektiv, relationellt
4
Metod
I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod. Den metod som ligger till grund för studien har varit semistrukturerade intervjuer. Informanterna som deltagit i studien har blivit intervjuade av båda skribenter. Intervjuerna har spelats in via en inspelningsapp på mobiltelefon. Intervjuerna har sedan avlyssnats och transkriberats i sin helhet där pauser, skratt och andra uttryck har dokumenterats. Transkriberingen har sedan gemensamt analyserats genom markering av betydelsefulla ord och meningar. Dessa har sedan sammanstrålats i olika teman. Transkriberingarna har lästs flera gånger för att således upptäcka nya mönster och skapa ny förståelse för det studerade fenomenet. Studien tar på så vis inspiration från en hermeneutisk forskningsmetod.
Resultat
Studiens resultat visar på att specialpedagogens uppdrag upplevs av vissa aktörer som en specialpedagogisk verksamhet med ett primärt fokus på att stödja elever genom enskild och/eller gruppundervisning. Resultatet indikerar att det finns ett spänningsfält mellan politiska intentioner om en skola som inkluderar alla samt de lokala tolkningar som görs av läroplansmålen, vilka specialpedagogen får i sitt uppdrag. Det visar sig av resultatet att skolans tidigare traditioner av att se specialpedagogen som speciallärare påverkar specialpedagogens arbetssätt. Specialpedagogens uppdrag framkommer som ett mångfacetterat uppdrag med svårigheter att applicera de kunskaper och erfarenheter som specialpedagogen besitter utifrån examensmålen för yrkesrollen specialpedagog. Resultatet indikerar på att specialpedagoger som ges tillträde på organisationsnivå inom den verksamhet som hen är aktiv inom kan möjliggöra ett förebyggande och främjande skolutvecklingsarbete. Specialpedagoger som arbetar aktivt arbetar med elever tenderar att få svårigheter med att erhålla tillträde mellan skolans olika systemnivåer. Synsättet på specialpedagogen uppdrag visar sig ha ett samband med den roll som specialpedagogen ges inom respektive skolverksamhet.
Specialpedagogiska implikationer
Av vårt resultat framkommer samsynen i det specialpedagogiska uppdraget som en viktig faktor för specialpedagogens möjlighet till ett övergripande arbete. Specialpedagogiken kan inte pågå som ett parallellt system vid sidan om den vardagliga pedagogiken. Specialpedagogiken behöver förstås som en gemensam praktik där alla ansvarar i att organisera sig på ett sådant sätt
5
där verksamheten kan möta elevers olikheter. Studien visar på att elevhälsoteamets arbetssätt kan möjliggöra att specialpedagogiken förstås som ett gemensamt förhållningssätt. Specialpedagogen behöver få ett uttalat mandat av ledningen på organisationsnivå, för att lyckas med ett förebyggande och främjande arbete inom den aktuella verksamheten. I vår studie visar sig även specialpedagoger behöva vara tydliga i sitt uppdrag genom att kommunicera vad specialpedagogen kan bidra med genom de erfarenheter och kunskaper som hen besitter, för att kunna erhålla tillträde till skolans olika systemnivåer.
Nyckelord
6
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 6
INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
AVGRÄNSNINGAR ... 9
HISTORISK BAKGRUND ... 10
SPECIALPEDAGOGIK – ETT VIDGANDE PERSPEKTIV ... 11
SPECIALPEDAGOGISKA INTENTIONER ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 14
SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG I PRAKTIKEN ... 14
TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SYSTEMTEORI ... 17 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18 METOD ... 20 METODVAL ... 20 URVALSGRUPP ... 21 GENOMFÖRANDE ... 22
TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24
RESULTAT OCH ANALYS ... 26
SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ... 26
Specialpedagogens operativa samt strategiska roll ... 26
Sammanfattande analys – specialpedagogens uppdrag ... 28
SKOLLEDNINGENS SYNSÄTT ... 30
Elevhälsoteamets arbetssätt ... 31
Sammanfattande analys – skolledningens synsätt ... 32
SKOLVERKSAMHETERNAS NORMER OCH VÄRDERINGAR ... 33
Skolkulturens påverkan... 35
Implementering av nya arbetssätt – generationsskiftets betydelse ... 36
7 Sammanfattning av resultat ... 38 DISKUSSION ... 40 RESULTATDISKUSSION ... 40 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43 METODDISKUSSION ... 44
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45
REFERENSER ... 46
BILAGA A ... 51
BILAGA B ... 52
8
Inledning
Utbildningen till blivande specialpedagog har inneburit flertalet diskussioner rörande specialpedagogens uppdrag och vad som nu förväntas av oss när vi snart träder ut i praktiken. Diskussionerna har berört specialpedagogens funktion och hur olika skolverksamheter uppfattar det specialpedagogiska uppdraget. I informella samtal med ledare, pedagoger och specialpedagoger har vi under utbildningen uppmärksammat hur olika det specialpedagogiska uppdraget kan komma att beskrivas. Under utbildningens gång har vi som studenter uppmärksammat att arbetsuppgifter som att skriva kartläggningar, åtgärdsplaner samt aktivt kunna arbeta med eleven i svårigheter som återkommande uppfattningar av vår kommande yrkesroll. I examensmålen för specialpedagogen (SFS 2011:186) står det att specialpedagogen ska kunna identifiera, analysera och medverka i det förebyggande arbetet samt undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Vidare står att specialpedagogen ska kunna analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå samt leda och utveckla det pedagogiska arbetet med målet att möta behoven hos alla barn och elever. Utifrån examensmålen förefaller det som att en samsyn i det specialpedagogiska uppdraget är svårt att nå. Bladini (Eriksson, Göransson & Nilholm, 2011) beskriver att specialpedagogens uppdrag har historiskt sett präglats av elevfokuserade åtgärder. Olika politiska initiativ har dock haft som avsikt att vidga synen på den specialpedagogiska verksamheten (ibid). Trots politiska ansträngningar om förhoppningen att kunna vidga specialpedagogens roll till att innefatta exempelvis skolutvecklingsfrågor, professionell samtalspartner samt deltagande i verksamhetens övergripande arbetssätt i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, verkar detta bara få genomslagskraft i de skolor som utmanar den egna traditionen och det egna synsättet. Nilholm (2012) menar att detta får konsekvenser för hur arbetet med elevers svårigheter gestaltas. Skolor som menar att barn är bärare av rådande skolproblematik kommer med hög sannolikhet att utforma den specialpedagogiska verksamheten utifrån detta synsätt. Att studera olika aktörers perspektiv på specialpedagogens uppdrag blir således betydelsefullt, då uppdraget uttrycks genom olika lokala förhandlingar. Det råder inga tvivel om att den specialpedagogiska rollen i sig är komplex och därför blir det intressant för oss att med denna studie försöka nå en ökad förståelse i hur skolpersonalens tolkningar och föreställningar av det specialpedagogiska uppdraget står i relation till specialpedagogens arbete i praktiken.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om skolpersonals tolkningar och föreställningar av det specialpedagogiska uppdraget. Utifrån specialpedagogens examensordning vill vi tolka vårt resultat. För att konkretisera syftet har vi valt att formulera följande frågeställningar:
• Hur beskriver skolpersonal inom två olika skolor specialpedagogens uppdrag? • På vilka sätt skapar organisationen ramar för det specialpedagogiska uppdraget?
• På vilka sätt skapar normer och värderingar i skolan förutsättningar för det specialpedagogiska uppdraget?
Avgränsningar
Denna studie lyfter aktörers utsagor om det specialpedagogiska uppdraget. Avsikten är således inte att studien fokuserar på att jämföra de två skolor som medverkat. Studiens avsikt blir istället att undersöka hur olika verksamheter skapar vissa ramar för det specialpedagogiska uppdraget. Jämförelser mellan specialpedagogens och speciallärarens uppdrag kommer inte att betonas. Aktörernas berättelser från skolorna har istället som avsikt att på ett nyanserat vis förmedla de tolkningar och förståelser som finns ute på fältet rörande det specialpedagogiska uppdraget. Studien avgränsas till att handla om hur uppdraget upplevs och i relation till dessa tankar söker studien efter framträdande mönster som verkar ligga till grund för den form som det specialpedagogiska uppdraget får i praktiken. Aktörers tankar och upplevelser ställs i relation till examensmålen för specialpedagogen, relevanta teorier samt tidigare forskning inom aktuellt område. I LUK-utredningen (2001) beskrivs specialpedagogen ha en nyckelroll med att föra idéer om en skola för alla framåt. Vidare beskrivs specialpedagogiken behöva inpassas till det totala landskapet. För denna studie blir det därför intressant att undersöka om det specialpedagogiska uppdraget får ett erkännande i en strategisk ledningsroll.
10
Historisk bakgrund
Eriksson, Göransson och Nilholm (2011) menar att sedan införandet av folkskolan år 1842 har det funnits elever som av olika anledningar inte ansetts passat in eller kunnat delta i den aktuella undervisningen. Ahlberg (2013) betonar att i starten med folkskolan påbörjades även en utsortering av de barn som skolan inte kunde hantera inom ramen för den undervisning som bedrevs. Olika institutioner och specialskolor etablerades runt om i landet i förhoppningen om att kunna tillgodose alla barns speciella behov, (ibid). En skolkommission utsågs år 1946, cirka två år efter så uppkommer tanken om en enhetsskola. På detta sätt så skulle skolundervisningen tillgodose det individuella behovet för alla elever inom klassens ram. Integrering var något som blev allt vanligare att använda vid målet om en skola för alla.
År 1962 kom första läroplanen (Lgr 62) för grundskolan, där framkommer det att stor hänsyn ska tas till den enskilde eleven. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att skolans synsätt speglade ett medicinskt perspektiv där problematiken sågs som individens egna tillkortakommanden, detta togs i uttryck genom särskiljning från klassen genom observationsklasser, hjälpklasser och läsklasser. Eleverna integreras i skolan, men skolans utformning och organisering tog ingen hänsyn till elevers olikheter. Tanken med dessa olika grupperingar var att barn i behov av stöd skulle få specialundervisning, för att på så vis eftersträva en normativ elevsyn. Ahlberg (2013) lyfter i detta sammanhang, betydelsen av skolans SIA-utredning (SOU 1974:53), där det visar sig att trots satsningar på skolans specialklasser når denna undervisningsform inte önskade effekter, d.v.s. att eleverna blir mer lika sina klasskamrater. I utredningen går att skönja uppkomsten av ett vidgat perspektiv på individens skolsvårigheter, där elevers svårigheter istället ses utifrån skolans arbetssätt, arbetsmetoder och undervisningsformer.
Läroplanen (Lgr 80) blev betydelsefull för vändningen av synsättet från skolans krav på eleven till elevens krav på skolan. Således kom undervisningen till att bli mer inkluderande d.v.s. att skolan organiseras och förändras utifrån det faktum att barn är olika. Huvudtanken var att all pedagogisk verksamhet d.v.s. att all undervisning skulle organiseras på ett sätt som skulle förebygga problem och svårigheter. Eriksson (2011) menar att ett specialpedagogiskt synsätt därav kom att prägla all undervisning. Ahlberg (2013) lyfter kommunaliseringen av skolan som viktig i detta sammanhang, då skolorna i övergången från statlig till kommunal, fick större inflytande över utformningen av undervisningen, innehållet och organiseringen av verksamheten. Eriksson (2011) menar i enlighet med Ahlberg (2013) att kommunaliseringen
11
leder till att Svensk skola får en större frihet att utforma undervisningen i och med att skolan går från ett regelstyrt system till att målstyrt med hjälp av styrdokument. I samband med kommunaliseringen utses skolverket till att bli ansvarig myndighet i arbetet med att följa upp hur nationella riktlinjer och mål införlivas på kommunal nivå. Persson (1997) är samstämmig med ovanstående författare och uttrycker att pedagogiken genomgått ett perspektivskifte, vilket inneburit att specialpedagogiken med hjälp av Lpo 94 blir frågan om ett gemensamt förhållningssätt. I Lpo 94 uttrycks tydligt att alla elevers förutsättningar skall tas hänsyn till i utformandet av undervisningssituationen. “Undervisningen skall anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov “(Skolverket, Lpo 94, s. 6).
Specialpedagogen utbildades på 90-talet med förhoppningen om att implementera detta gemensamma förhållningssätt i strävan mot en inkluderande skola för alla elever, (ibid). Jakobsson och Nilsson (2011) skriver fram att specialpedagogens arbetsuppgifter övergick till handledning av lärare, samordning av insatser för elever i behov av särskilt stöd, arbete med åtgärdsplaner samt utveckling av hela skolans arbetsformer. I Lgr 11 (Skolverket, 2018) går i likhet med Lpo 94 (Skolverket, 1994) att utläsa strävan om ett gemensamt förhållningssätt, men i Lgr 11 blir det dock tydligt att alla som arbetar inom skolans verksamhet ska samverka för att utforma miljön på ett sådant sätt att alla elever ges möjlighet till utveckling och lärande. I läroplanen betonas att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov, det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen, därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2018). Ahlberg (2013) menar att med avstamp i Lgr 11 blir det tydligt att skolor behöver organiseras på ett sätt som kan möta elevers olikheter och även tillhandahålla med en undervisning som visar god förståelse för individens unika egenskaper.
Specialpedagogik – ett vidgande perspektiv
Ahlfeld Nisser (2014) tar upp att den svenska skolan inte alltid haft två specialpedagogiska yrkesroller. Fram till 1989 fanns enbart speciallärare, deras uppdrag var främst arbete på individ- och gruppnivå. Deras specialkompetens gjorde att de kunde ersätta hjälplärare och ta hand om elever som var avvikande. Nilholm (2012) skriver att år 1990 kom det en ny utbildningsplan för specialpedagoger som gjorde att deras uppdrag blev bredare. Utbildningens syfte vara att inkludering skulle bli ett sätt för att bemöta elevers lärandeproblematik på ett annat plan, än bara på individ- och gruppnivå. Ahlfeld Nisser (2014) refererar till högskoleverket (2012:11) där skillnaden mellan specialpedagogens och speciallärarens arbete
12
skulle kunna ses som att specialpedagogen arbetar för elever medan speciallärare arbetar med elever. Ahlberg (2007) menar dock att specialpedagogik ofta begränsas till att ses som specialundervisning med elever i behov av särskilt stöd. Vidare menar författaren att begränsa specialpedagogiken till att handla om åtgärder för barn i behov av särskilt stöd är att avgränsa specialpedagogiken till ett alltför snävt område. I Lärarutbildningskommitténs betänkande står skrivet att “specialpedagogik ska ses som ett självständigt kunskapsområde där
utbildningspolitiska mål utgör en väsentlig grund för specialpedagogikens normativa inslag”
(SOU 1999:63 s 163). Nilholm (2012) menar dock att skolans styrdokument öppnar upp för olika särlösningar inom verksamheten och kategorisering av elever uppfattas som nödvändigt för att kunna erhålla det stöd som behövs till exempel genom uttrycket “elev i behov av särskilt stöd”. Författaren menar att det på så vis förefaller vara svårt för skolan att kunna se olikheter som en tillgång i verksamheten. I Lärarutbildningskommitténs betänkande (SUO 1999:63) betonas att specialpedagogiken fyller en viktig funktion, dock inte som en speciell pedagogik för vissa elever, utan genom specialpedagogikens sätt att bidra till att variationen av elevers olikheter kan få mötas i skolan. Ahlberg (2007) menar att specialpedagogen därav behöver ses utifrån ett vidare perspektiv, vilket förutom ett individperspektiv även omfattar ett samhälls- och organisatoriskt perspektiv.
Specialpedagogiska intentioner
Nilholm (2012) lyfter inkluderingsbegreppet som centralt inom forskning av specialpedagogik. Salamancadeklarationen (2006) är ett internationellt policydokument där inkludering förespråkas. Ahlberg (2013) beskriver sambandet mellan Salamancadeklarationen och de ideologier som ligger till grund för specialpedagogiken. Där specialpedagogikens centrala innehåll tar avstamp från deklarationens grundtankar om jämlikhet och allas rätt till inkluderande undervisning. I deklarationen framgår att alla elever bör undervisas så långt som möjligt inom klassens ram. Samma författare betonar dock att detta inte innebär att elever inte ska få individuellt stöd, utan eleven får det stöd som behövs för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Haug (1998) belyser även inkluderingen som betydelsefull för barnets utveckling av gemenskap samt för att undvika att barnet stöts ut. Vidare förs av samma författare ett resonemang kring hur skolan behöver kritiskt granska den målrelaterade undervisningen och låta elevens prestationer underordnas elevens rätt till delaktighet i undervisningen. Nilholm (2012) belyser hur barn tidigare i svensk skolhistoria exkluderats genom olika särlösningar och lyfter SIA-utredningen (SUO 1974:53) som betydelsefull i arbetet
13
med en skola för alla. SIA-utredningen öppnade upp för kritisk granskning av skolans arbetssätt. Ahlberg (2015) menar därav att inkludering bör ses som system- och organisationsförändringar. En inkluderande skola innebär en process som inbegriper hela skolan och som syftar till att alla elever ges möjlighet till delaktighet och gemenskap. Haug (1998) menar att det fortfarande finns en relativt tydlig uppdelning mellan den vanliga undervisningen och specialpedagogiska insatser, vilket författaren riktar skarp kritik gentemot. Den historiska bakgrund som skrivits fram ovan visar att skolans tidigare traditioner präglats av ett medicinskt perspektiv. Exkludering av elever med svårigheter har inom skolan varit ett sätt att tillgodose barns speciella behov. I styrdokumenten för skolan har en perspektivförskjutning skett, då vi kan skönja en förändring av synsättet på barns skolproblematik. Specialpedagogens roll som tidigare speciallärare har inneburit ett arbete främst på individnivå genom specialundervisning, vilket har förändrats till att handla om ett bredare uppdrag. Detta innebär att specialpedagogens arbete inte längre enbart handlar om specifika åtgärder för vissa barn, utan specialpedagogiken fyller en betydligt viktigare funktion för hela organisationen. Exempelvis menas uppdraget ta avstamp från Salamancadeklarationens centrala tankar om jämlikhet och allas rätt till inkluderande undervisning (Svenska Unescorådet, 2006). Specialpedagogiken menas inte kunna ses som en avgränsad pedagogik för vissa, utan ett arbete och ett förhållningssätt som omfattar hela skolan.
14
Tidigare forskning
I denna del av arbetet lyfter vi rapporter och forskning som är aktuellt för att läsaren ska kunna erhålla en förförståelse samt få syn på bakgrunden till studiens syfte och frågeställningar. Så till vida är vår avsikt att främst belysa forskning som berör olika tolkningar av specialpedagogens uppdrag.
Specialpedagogens uppdrag i praktiken
Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) betonar en brist på forskning om specialpedagogens och speciallärarens yrkesroll. Flera studier inom området belyser enskilda aktörers uppfattningar av det specialpedagogiska uppdraget, men forskning som behandlar olika aktörers uppfattning och tolkning av det specialpedagogiska uppdraget uppfattas inte lika tydligt. Persson (1997) menar att det är av stor vikt att vi kritiskt granskar och försöker förstå den specialpedagogiska verksamheten utifrån den organisation den befinner sig i. Ska vi kunna förbättra den specialpedagogiska verksamheten och få denna att riktas till att omfamna alla barn, behöver verksamhetens förutsättningar studeras utifrån ett övergripande plan, (ibid). Klang, Gustavsson, Möllås, Nilholm och Göransson (2016) lyfter i sin studie fram olika roller som specialpedagogen får i relation till de olika verksamheter som de är aktiva inom. Vidare framkommer genom specialpedagogernas svar att deras arbete i praktiken skiljer sig från de examensmål som finns för specialpedagogutbildningen. Göransson et al. (2015) problematiserar detta och pekar mot det faktum att specialpedagogens uppdrag inte står framskriven i SFS (2010:800). Detta leder till att specialpedagogens arbetsuppgifter blir föremål för en förhandling, om vad som blir specialpedagogens roll i verksamheten (ibid).
Lansheim (2010) menar att den mångfasetterade utbildning som specialpedagogen besitter inte kommer till uttryck i praktiken. Som förklaring till detta lyfts ett spänningsfält fram mellan de politisk ideologiska intentionerna samt de lokala tolkningar som görs utifrån skolans styrdokument såsom skollag, läroplan och lokala policys. Persson (1997) bekräftar detta och visar med sin studie att den specialpedagogiska verksamheten främst landar på att arbeta med specialundervisning. Detta som ett resultat av de förväntningar som skolledare, klass- och ämneslärare har på den specialpedagogiska verksamheten. Där den specialpedagogiska verksamheten ses som ett medel för att befria klassen från störande inslag, (ibid). Ranagården, Lansheim och Tideman (2004) förtydligar detta med sin studie som visar på att det finns en förväntning om att det specialpedagogiska arbetet bedrivs som specialundervisning, vilket
15
specialpedagogerna även ser som sin centrala arbetsuppgift. Göransson et al. (2015) lyfter i sin studie fram att specialpedagogens arbete främst landar på ett individuellt arbete med elever, dokumentationer, utvärderingar samt arbete med individuella utvecklingsplaner (IUP). Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012:1) indikerar på liknande, nämligen att specialpedagoger sällan blir delaktiga eller får inflytande i skolans övergripande arbete i att nå ökad måluppfyllelse för alla barn. I examensmålen för specialpedagogutbildning (SFS 2011:186) går att utläsa att specialpedagogens arbete omfattar att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet, för att således kunna möta ett varierat behov hos barn och elever. I skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2014) står beskrivet att rektor har ansvaret för att se till att förutsättningar för alla elever ges, för att nå upp till de nationella målen. En sådan förutsättning innebär att arbetet organiseras utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå. I examensmålen för specialpedagogutbildning (SFS 2011:186) står vidare att specialpedagogen ska arbeta och medverka i ett förebyggande arbete med att identifiera och undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Ahlberg (2013) lyfter specialpedagogens potential till att stödja skolor i arbetssätt, struktur och organisering av det övergripande arbetet. Specialpedagogen kan ses som skolors outnyttjade kompetens framförallt i skolans övergripande arbete (ibid). Göransson et al. (2015) studie visar på att specialpedagoger själva anser att skolutvecklingsfrågor är det arbete som anses uppta minst tid av deras arbete.
I en internationell studie av Cole (2007) framkommer liknande resultat nämligen att specialpedagogens arbete sällan erhåller ett centralt erkännande i en strategisk ledningsroll. SENCO´s (special educational needs coordinators) beskriver att den specialpedagogiska verksamheten främst handlar om ett operativt arbete med administrativa uppgifter, konsultation till föräldrar, elever samt pedagoger. I studien menar SENCO´s att de behövde mer tid, status och mer utrymme för ledarskap för att kunna arbeta i enlighet med de politiska intentionerna (ibid). Nilholm (2012) menar att detta kan relateras till det dilemma som specialpedagogen står inför, då hen förväntas arbeta med skolproblematik på alla nivåer i skolsystemet, men möter en praktik där skolproblematik förstås som individuella brister som ägs av eleverna. I examensmålen för specialpedagogutbildningen (SFS 2011:186) står att specialpedagogen skall genomföra och analysera pedagogiska utredningar på individ - grupp-, och organisationsnivå. Göranssons et al. (2015) studie bekräftar detta genom att det framkommer en bild av hur specialpedagoger uppfattar skolproblematik utifrån ett relationellt perspektiv, vilket är olikt det sätt som skolledare ser på problematiken. Även Malmgren Hansen avhandling (2002) visar på att det råder avsaknad i samsyn kring frågor inom specialpedagogiken. Lansheim (2010) förtydligar detta och belyser den perspektivförskjutning som skett från rollen som speciallärare
16
till specialpedagog. Tidigare har uppdraget inneburit enskild undervisning av grupp och/eller individ, till att istället handla om ett mer handledande och utvecklande uppdrag för specialpedagogen, (ibid). Specialpedagogen ska i enlighet med examensmålen verka för och stödja barn och elever samt utveckla verksamhetens lärmiljöer (SFS 2011:186). Nilholm (2012) betonar att skolor som satsar på goda möjligheter för lärande får mindre antalet elever som behöver få extra stöd. Ahlberg (2013) betonar i likhet med ovanstående författare vikten av att specialpedagogen behöver vara en del av arbetet på organisationsnivå, för att således möjliggöra goda förutsättningar för alla elevers lärande. Forskning (Göransson et al, 2015; Klang et al, 2016) speglar dock en bild av specialpedagogen som inte ges fullt tillträde till att arbeta inom skolans organisationsnivå och dessutom framkommer att elevers skolproblematik ses på olika sätt av de olika aktörerna inom skolans verksamhet. Lansheim (2010) refererar till högskoleverkets rapport (2006) där specialpedagogens utbildning inom handledning och skolutveckling får problematik i mötet med praktiken, då pedagoger själva anser att de har för lite kunskap för att kunna möta och arbeta med barn i behov av särskilt stöd. I internationell forskning av Cowens (2005) framkommer en annan aspekt på specialpedagogens svårigheter i att erövra legitimitet inom skolans alla nivåer. I studien anser SENCO´s att undervisning av barn i behov av särskilt stöd som betydelsefullt, för att således behålla trovärdighet hos sina kollegor samt hålla sig ajour med elevernas behov, (ibid). Göransson et al. (2015) beskriver att detta kan förklaras genom avsaknaden av en framskriven roll i skolans styrdokument, vilket leder till att det görs olika lokala förhandlingar om rollen. Där Lansheim (2010) pekar mot att tidigare traditioner av specialpedagogen som speciallärare kan vara en förklaring på svårigheter i att nå en samsyn i den specialpedagogiska verksamheten.
17
Teoretisk förankring
Nedan följer en presentation av studiens teoretiska ramverk. Systemteoretiskt tänkande och centrala begrepp inom systemteori med relevans för studien behandlas. Denna del behandlar en systemteoretisk förståelse av hur relationer inom systemets olika nivåer är med och påverkar vår förståelse och sålunda även våra tolkningar av ett fenomen. Systemteorin används för att belysa skolpersonalens föreställningar och tankar av det specialpedagogiska uppdraget på olika nivåer inom systemet. För ytterligare teoretiskt ramverk med syfte om att fördjupa förståelsen för studiens resultat har specialpedagogiska perspektiv använts.
Systemteori
Systemteorin kan ses som en tvärvetenskaplig teori som täcker ett brett område. Nilholm (2016) lyfter en kroppsmetafor som kan användas för att erhålla förståelse av systemteorin. Där skolan i sin helhet kan ses som en kropp och där delarna av systemet kan ses som kroppens organ, på det sätt som organen är uppbyggda av viss struktur och fyller sin funktion för att upprätthålla kroppen, har delarna inom systemet sina strukturer och olika funktion, för att systemet ska fungera. Nilholm (2016) menar vidare att ska vi kunna förstå hur system fungerar behöver vi studera hur systemet samspelar med sin omgivning. Gjems (1997) beskriver att inom systemteorin talar man om sociala system. Vidare menas dessa sociala system bestå av mänskliga relationer som samverkar och påverkar varandra ömsesidigt. Relationer betonas som betydelsefulla för systemets bevarande. På så vis blir de handlingar som framkommer genom systemets rutiner och traditioner ett sätt för systemet att dels leva vidare samt ett sätt för systemet att upprätthållas. De bakomliggande strukturerna i systemet bildar ett ramverk, vilka ger förutsättningar för vissa skeenden samt beteenden inom systemet (Öquist, 2008). I studien blir det därav intressant att studera de strukturer som utgör själva ramverket i skolan. Informanterna för denna studie berättar och beskriver sina upplevelser av skolan som ett socialt system och hur detta system skapar riktlinjer och mönster för deras tankar samt handlande. Vidare menar Öquist (2008) att systemets ramverk kan ses som ett resultat av de traditioner och vanemönster som råder inom systemet. Det är ramverket som begränsar oss i att kunna bli medvetna om och kunna se det grundläggande problemet. De normer och värderingar som uttrycks i verksamheten har därför betonats i vår resultatdel. Skolproblematik behöver utifrån detta resonemang studeras i enlighet med systemteorin utifrån ett bredare perspektiv, där problematik inte studeras som ett avgränsat fenomen. Aktörers föreställningar och tankar om
18
specialpedagogens uppdrag i relation till systemets ramverk blir således betydelsefulla för vår studie.
En av systemteorin förgrundsgestalter är Gregory Bateson, (Öquist, 2008) som betonar att allt behöver betraktas i ett sammanhang oavsett vilken typ av organisation som studeras. Öquist (2008) förtydligar tanken om systemtänkandet där förståelsen av världen betraktas utifrån ett cirkulärt tänkande, där allt hänger samman i ett kretslopp och rör sig tillsammans. Systemteorin används i vår studie för att belysa hur olika aktörer inom systemet skola förstår och tolkar det specialpedagogiska uppdraget, vilket också i sin tur påverkar att uppdraget kommer att utformas på ett specifikt vis. Öquist (2008) lyfter det grundläggande begreppet nivåer inom systemteorin, där de olika nivåerna beskrivs som individ- grupp- och organisationsnivå. Där de högre nivåerna inom skolan kalibrerar, ställer in, de lägre nivåerna inom systemet. Förutom att studien studerar systemet (skola) utifrån ett helhetsperspektiv, där relationer inom de olika nivåerna påverkar varandra, behöver vi även se hur systemet förhåller sig i relation till sin omgivning. Gjems (1997) skriver om hur varje system står i relation till andra system. Externa faktorer såsom skollag, förordningar och andra lokala styrdokument påverkar systemet. Såsom skolledare tolkar och förstår skolans uppdrag i sin helhet kalibrerar också de lägre nivåerna inom skolan, likaså påverkar pedagogers synsätt på specialpedagogiken specialpedagogens uppdrag.
Senge (1995) lyfter den femte disciplinen vilken är systemtänkande. Systemtänkande är en disciplin som används för att kunna studera samband mellan olika företeelser, processer och mönster (ibid). Det blir således aktuellt för studiens frågeställningar och syfte att använda systemteorins cirkularitetsbegrepp, för att kunna sätta ljus på inte enbart skolledarens upplevelser och tankar, utan alla aktörers tankar och beskrivningar av det studerade fenomenet. Gjems (1997) betonar att cirkualitetsbegreppet är av stor vikt för att kunna nå förståelse av en mer komplex bild där människor påverkas samt påverkar själva vissa förhållanden. För denna studie analyseras informanternas utsagor genom systemteorins cirkularitetsbegrepp. Detta för att kunna nå ett helhetsperspektiv i hur specialpedagogens uppdrag kan relateras till hela verksamheten. Det är med avstamp från ovanstående systemteoretiska begrepp som studien bearbetar och analyserar resultatet från undersökningen.
Specialpedagogiska perspektiv
Jakobsson och Nilsson (2011) skriver att idag är specialpedagogik ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar teorier från olika discipliner. Det är svårt att definiera en enskild
19
teoretisk utgångspunkt för att tolka specialpedagogiken, detta beror på att teorierna hämtas från medicin, psykologi, pedagogik, filosofi och sociologi utifrån frågan som det handlar om. Nilholm (2007) skildrar det kompensatoriska perspektivet som har sitt ursprung från den medicinska och psykologiska forskningen. Inom det kompensatoriska perspektivet ses barnets skolsvårigheter som individens egna brister. Detta leder till att skolan kompenserar för elevens brister i stället för att söka lösningar i lärmiljön. Barnen blir således bärare av sina problem och orsaken till problemen förläggs utanför verksamhetens ramar. Inom detta perspektiv namnges bristerna i formen av olika diagnoser. Jakobsson och Nilsson (2011) förtydligar att inom detta perspektiv blir åtgärderna därav riktade mot individen. Nilholm (2012) förklarar detta som att det kompensatoriska perspektivet hämtar argumentation främst inom traditioner såsom psykologi och medicin. Vidare menar tidigare författare att skolan har en lång tradition av att individualisera skolproblem. Ahlberg (2015) lyfter i kontrast till det kompensatoriska perspektivet ett relationellt perspektiv.
Det relationella perspektivet innebär att skolsvårigheter studeras med fokus på interaktioner och relationer. På så vis söks också svårigheterna inom verksamheten samt i mötet mellan barnet och verksamheten. Jakobsson och Nilsson (2011) skriver att perspektivet studerar dels individen samt den omgivande miljön på individ-, grupp, och organisationsnivå. Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (Ahlberg, 2015) understryker att inom det relationella perspektivet förstås svårigheter som ett resultat av relationen mellan individen och omgivningens krav och problem. Elevens svårigheter blir en gemensam angelägenhet för hela arbetslaget och specialpedagogen. Specialpedagogiken riktas utifrån detta perspektiv till den vanliga undervisningen. Ahlberg (2015) betonar dock att inom det kompensatoriska perspektivet förväntas specialpedagogiken handla om att ge individuellt stöd och hjälp, för att kunna kompensera för individens tillkortakommanden. Vidare menar Ahlberg (2015) att det sätt som skolan förstår och tolkar elevens skolproblematik leder till att åtgärderna utformas på ett visst sätt. Nilholm (2007) lyfter dilemmaperspektivet och menar att moderna utbildningssystem ryms av inbyggda motsättningar. Motsättningarna handlar om att skolan som utbildningssystem ansvarar för att alla elever ska uppnå samma kunskaper och färdigheter samtidigt ska skolan se till det faktum att elever är olika. Jakobsson och Nilsson (2011) betonar att skolans oförmåga att kunna anpassa undervisningen efter elevers behov och förutsättningar leder till uppkomsten av kategoriserande och segregerande handlingar, vilket i sig genererar i att specialpedagogiken får en marginaliserad effekt. Å ena sidan ska skolan se till att alla elever uppnår samma mål, men å andra sidan ska skolan anpassas efter varje individs unika egenskaper och förutsättningar (Nilholm, 2007).
20
Metod
I detta avsnitt vill vi förtydliga vårt val av metod, tillvägagångssätt inför själva datainsamlingen samt vårt efterarbete. Likaså vill vi under denna del förmedla en tydlig bild av på vilka sätt tillförlitligheten och trovärdigheten för denna studie anses införlivas. De etiska aspekter som ligger till grund för vår studie kommer under denna del att redogöras för.
Metodval
Studien startade i att vi formulerade frågeställningar utifrån vårt övergripande syfte, som under vår arbetsprocess har bearbetats och preciserats i takt med vår egen förståelse av det studerade fenomenet. Fejes och Thornberg (2015) menar att ett abduktivt arbetssätt speglas genom att forskaren är sensitiv och öppen för förändring i ljuset av ny data. För studiens frågeställningar och syfte har det varit betydelsefullt att få ta del av informanternas egna upplevelser och tankar av det specifika fenomenet. För detta har vi tagit stöd av intervjuer. Med hjälp av intervjuerna vill vi upptäcka mönster och strukturer i informanternas utsagor. Bryman (2018) menar att inom kvalitativ forskningsmetod söker vi förståelse och tyngden bör ligga på informanternas egna uppfattningar av det fenomen vi studerar. Studien tar inspiration från en hermeneutisk forskningsmetod, där sökandet efter sammanhang och förståelse utgör grunden för arbetssättet. Westlund (Fejes och Thornberg, 2015) framhåller att den hermeneutiska ansatsen som lämplig, då syftet med studien är att ta del av informanternas egna upplevelser samt att informanterna får utrymme att själva ange riktningen för samtalet. Därför har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer för att få så fyllig information som möjligt. Kvale och Brinkman (2014) framhåller den kvalitativa forskningsintervjun som betydelsefull när forskaren försöker förstå världen utifrån den intervjuades perspektiv. För att kunna svara på våra frågeställningar var det viktigt att använda oss av en intervjuform som gav utrymme för informantens egna tankar och föreställningar om sin omvärld. Informanternas egna upplevelser av specialpedagogens uppdrag i verksamheten har på så vis tagits del av vilka vi sedan försökt tolka och analysera för att sedan kunna presenteras under vår resultatdel. Vi har under arbetsprocessen gått tillbaka till vårt insamlade material, för att pröva bärkraften i våra tolkningar, därför har också vår resultatdel varit under process genom hela vår arbetsgång. För vår studie har det varit betydelsefullt att ständigt söka efter mönster, för att således kunna lägga alla pusselbitarna på plats och erövra ett helhetsperspektiv på vårt resultat. På så vis har det inte varit aktuellt för oss att vår empiri skulle svara för det tidigare forskning indikerat, utan denna
21
studie har istället sökt efter förståelse för de utsagor som informanterna berättat. Detta generar i att studien också kan delge nya förklaringar och tolkningsmöjligheter för hur det specialpedagogiska uppdraget tar form i den aktuella verksamheten som studerats. Inom hermeneutiken betonas betydelsen av att forskaren har en öppen inställning till sin empiri och inte låter sig påverkas av att resultatet kanske avviker från det som tidigare forskning visat på, (Westlund 2015; Frejes och Thornberg, 2015). Resultatet av vår studie har sedan tolkats och analyserats i ljuset av specialpedagogens examensordning. Westlund (Frejes och Thornberg, 2015) skriver fram att forskare inom hermeneutiken använder texter, för att kunna analysera och belysa själva helheten av det studerade fenomenet. För att nå en ökad förståelse av specialpedagogens uppdrag har studien därför tagit stöttning av exempelvis styrdokument för skolan och specialpedagogens examensordning.
Urvalsgrupp
I denna studie har vi vänt oss till två olika skolor i en kommun i Sydsverige. På skola 1 arbetar skolledare 1 som haft sin tjänst på skolan i två och ett halvt år. På skola 2 arbetar skolledare 2 och har haft sin tjänst på skolan i sju år. Specialpedagog 1 har arbetat på skola 1 i fem år. Specialpedagog 2 har varit aktiv i sin tjänst i fyra år. Pedagog 1 har arbetat på skola 1 i tre år, pedagog 2 som arbetar på skola 1 har arbetat där i två år. Inför valet av informanter vände vi oss till en central pedagogisk grupp i kommunen, där vi fick kontakt med en person. Vår kontakt blev informerad om vår studie och de egenskaper vi var speciellt intresserade av att undersöka för att kunna besvara studiens frågeställningar, detta utgjorde själva grunden för de skolor som vi blev rekommenderade att vända oss till. Därför menar vi att studien har gjorts utifrån ett riktat urval, (Bryman, 2018).
Efter att ha kontaktat sju skolor via e-post, där vi genom ett missivbrev berättade om vår studie, svarade två skolor att de var intresserade och hade möjlighet till att delta i studien. På skola 1 intervjuades skolledare, specialpedagog samt två stycken pedagoger. På skola 2 intervjuades skolledare och specialpedagog. På båda skolan tillfrågades pedagoger om de ville delta i studien av skolledaren. De pedagoger som visade ett intresse av att delta i studien, vilka var två från den ena skolan, har också blivit intervjuade. I denna studien har inte hänsyn tagits till varken ålder eller genus. Studien har som avsikt att, i enlighet med frågeställningarna och syftet, att förstå olika tolkningar och föreställningar som ligger till grund för det specialpedagogiska uppdraget. För att kunna möjliggöra en djupare förståelse av hur specialpedagogens uppdrag upplevs, menar vi att två skolor skulle kunna bidra med ett ökat
22
djup av detta än om vi bara valt att undersöka en skola. Stukát (2011) betonar att det inom kvalitativt inriktad forskning är problematiskt att ange exakt antal personer som bör ingå i studien. Med studien vill vi upptäcka mönster och olika sätt att resonera kring det specialpedagogiska uppdraget. Därav valdes två skolor för att kunna lyssna in och upptäcka olika infallsvinklar på hur aktörer tolkar och förklarar specialpedagogens uppdrag. Avsikten har inför denna studie varit att gå på djupet snarare än på bredden, vilket också har vägts in under vårt val av mängden informanter. Målet för studien har inte varit att finna hur stor andel av populationen som har en viss uppfattning av det studerade fenomenet. Stukát (2011) betonar att kvalitativ forskning har som huvuduppgift att tolka och förstå att se helheten av resultatet och inte att generalisera, förklara eller förutsäga.
Genomförande
Inför studien skickades ett missivbrev ut till de olika aktörer inom de båda grundskolorna för att berätta om studien och dess syfte samt för att erhålla ett samtycke från informanterna. Inför intervjuerna bearbetades en intervjuguide med teman utifrån våra frågeställningar i studien, vilka har varit normer och värderingar, organisation samt specialpedagogens uppdrag, (se bilaga A). Vi har båda två varit delaktiga under intervjuerna, då vi sett vinsterna i att ha en som intervjuar och en som sköter anteckningar och teknisk utrustning. I studien valdes att utföra intervjuer utifrån den kvalitativa forskningsmetoden, vilket enligt Patel och Davidson (2011) innebär att intervjuerna har en låg grad av strukturering. En semistrukturerad intervjuform har använts, där specifika teman har valts för att samtalet ska kunna beröra de områden som har varit av intresse för vår studie. Bryman (2018) menar att för kvalitativ forskningsmetod där syftet är att ta reda på informantens egna ståndpunkter är en intervjuguide lämplig. Genom intervjuguiden har informanterna haft möjlighet att styra samtalet och utforma svaren på sitt sätt. Alla informanter har fått ta del av samma frågor med utgångspunkt från intervjuguiden. Men för att ta del av informanternas egna tankar och formuleringar har följdfrågor ställts under samtalets gång, vilka har formats utifrån det pågående samtalet. Patel och Davidson (2011) menar att intervjufrågorna formuleras där informanten uppmanas att förklara ett större sammanhängande fenomen. Därav betonas följdfrågornas betydelse för att på så vis kunna fungera som stödjande under samtalet, (ibid). För studiens intersubjektivitet vill vi betona att inför våra intervjuer gavs inte intervjuguiden ut i förväg, utan informanterna har fått information via e-post att intervjuerna skulle beröra olika områden med fokus på specialpedagogens uppdrag. På så vis har informanterna inte kunnat förbereda sina svar i förväg. Ahlberg (2009)
23
menar att hänsyn bör tas till den maktrelation som råder mellan forskare och informanter. Där informanter gärna i välmening vill svara så korrekt som möjligt på våra frågeställningar, men som kan undvikas genom att inte ge tillgång till frågeställningarna i förväg. Stukát (2011) förespråkar uppsökande intervjuer, för att möjliggöra en lugn och harmonisk miljö för informanterna. Intervjuer är genomförda på informanternas arbetsplatser i ostörda konferensrum. Intervjuerna har varit mellan 40-50 minuter långa. De två pedagoger som ingår i studien har intervjuats tillsammans medan skolledare och specialpedagoger har intervjuats enskilt. Pedagogerna valde att intervjuas tillsammans pga. tidsbrist.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Bryman (2018) lyfter begreppen validitet och reliabilitet, vilka främst används inom kvantitativ forskningsmetod. Inom kvalitativ forskning skrivs reliabilitet fram som studiens tillförlitlighet och validiteten som studiens trovärdighet, (se exempelvis Bryman, 2018; Kvale och Brinkman, 2014; Barajas, Forsman & Wengström, 2013). Intervjuguiden har i samråd med handledaren formulerats och bearbetats. De frågor som varit ospecificerade och otydliga har vi preciserat. Vi har även ändrat på ordningen av våra frågor för att samtalet ska kunna kännas så naturligt som möjligt. Bryman (2018) betonar att det är betydelsefullt för studiens tillförlitlighet att låta någon annan studera och/eller testa den innan man intervjuar. Kvale och Brinkman (2014) lyfter en annan aspekt att belysa kring problematik av intervjuer nämligen den maktrelation som råder mellan intervjuare och informanterna. Vår avsikt har varit att påverka intervjuerna så lite som möjligt genom att använda oss av en semistrukturerade intervjuer. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer fokuserar kring informantens egna upplevelser och det som hen upplever som viktigt vid förklaringar och förståelse av händelser, beteende och mönster. För studiens trovärdighet har informanter fått information om att det är deras upplevelser och tankar som har varit av intresse, därför har vi också betonat att avsikten för studien aldrig har varit att finna rätt eller fel på det studerade fenomenet. Intervjumaterialet har tolkats vilket också innebär att det finns risk för att materialet vid analysen har blivit färgat av studenternas egna förförståelse och erfarenheter av det studerade fenomenet. Vår egen utbildning till specialpedagoger med erfarenheter av olika specialpedagogiska perspektiv kan således ha påverkat tolkningen och analysen av vårt material. Det som är till studiens fördel är att vi varit två studenter som har kunnat diskutera och medvetandegöra våra olika uppfattningar och förståelse av det studerade. Tillförlitlighet innebär enligt Kvale och Brinkmann (2014) studiens förmåga till att reproduceras vid andra tidpunkter. De utförda intervjuerna är bundna till den
24
givna kontexten som råder i den specifika situationen som den är utförd i. Det blir således svårt att producera samma svar från andra informanter i en annan kontext än den studerade. Barajas mfl. (2013) betonar att den kvalitativa ansatsen huvudsyfte är att tolka och skapa mening och förståelse av människans upplevelse av sin omvärld i det specifika sammanhanget.
Analys och bearbetning
Under intervjuerna har inspelning av samtalen förts via en inspelningsapp på mobiltelefon. Detta för att underlätta bearbetningen av informanternas svar samt för att kunna behålla fokus på frågorna. Stukát (2011) skriver att denna typ av registrering är den mest förekommande vid intervjuer av ostrukturerat inslag. Intervjuerna har sedan lyssnats på och sedan transkriberats i sin helhet d.v.s. skratt, tvekande, pauser har registrerats. Transkriberingarna har utförts av oss båda studenter. Materialet har färgkodats där meningsfulla teman i relation till våra frågeställningar har markerats. Temana har sedan jämförts med frågeställningar och på vilket sätt som de kan svara på denna. Inspiration för analysmodellen vid bearbetning av vårt textmaterial är hämtat från Graneheim och Lundman (2004), (se bilaga C). Analysen av vår insamlade data har gjorts gemensamt, därefter har diskussioner förts, för att komma fram till en gemensam tolkning av materialet. Vi har utgått från det transkriberade materialet och sökt efter svar i texten med avstamp från våra frågeställningar. Materialet har vi studenter gått tillbaka till flertalet tillfällen och läst igen, för att upptäcka nya mönster och nå en djupare förståelse. Fejes och Thornberg (2015) framhåller att ett medvetet förhållningssätt till våra tidigare erfarenheter och föreställningar kan öppna upp för att nya mönster och strukturers gestaltas. Under analysen av vårt insamlade material framkommer några olika teman, vilka vi under resultatdelen presenterar och analyserar utifrån valda teorier och tidigare forskning.
Etiska överväganden
Vårt missivbrev informerade om de etiska principer som studien tagit hänsyn till. Bryman (2018) lyfter de fyra betydelsefulla etiska principerna vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Information- och samtyckeskravet har införlivats genom att studien och syftet med denna har getts via det missivbrev som skickades ut till studiens informanter, (se bilaga B). Vid våra intervjuer förmedlades informationen ytterligare en gång, för att tydliggöra våra intentioner samt för att möjliggöra för informanten att kunna ställa klargörande frågor. Ahlberg (2009) skriver att samtliga berörda av studien skall vara informerade om studiens syften och vad detta innebär för
25
de medverkande. Ett samtycke bifogades med missivbrevet där informanterna har fått skriva under och blivit informerade om vad samtycket innebär. Informanterna har fått kännedom om att samtycket kan avbrytas när som helst under studien samt att de samtycker till att informationen får lov att användas. Konfidentialitetskravet införlivades genom att de medverkande i studien skyddas genom att inga identiteter avslöjas och därför har fiktiva namn använts under hela studiens arbetsprocess, även i transkriptionerna har fiktiva namn använts, för att säkerställa informanternas anonymitet. Nyttjandekravet framhåller Bryman (2018) handlar om att de uppgifter som samlats in under studien också enbart skall användas för detta ändamål. Empirin för studien används enbart för studiens ändamål och våra intentioner med studien, vilket förmedlas dels via missivbrevet med även genom samtal till de medverkande. Det vetenskapliga rådet (2003) har fastställt de forskningsetiska principerna och utöver dessa har vi reflekterat över det faktum att vi tar del av andra människors inre tankar. Det insamlade materialet har hanterats utifrån respekt och ödmjukhet gentemot informanten. Patel och Davidsson (2011) betonar detta och skriver att en nödvändig balans mellan den allmänna nyttan av studien samt informanternas livsförhållanden bör beaktas.
26
Resultat och analys
Under denna del kommer resultatet av våra intervjuer att skrivas fram. Resultatet kommer att ställas i relation till arbetets tidigare del teoretisk förankring. Vidare har denna del som avsikt att besvara studiens frågeställningar. För att underlätta för läsaren används huvudrubriker och underrubriker för de teman som identifierats som betydelsefulla för att besvara frågeställningarna. En sammanfattande analys avslutar respektive huvudrubrik. Informanterna namnges utifrån deras yrkestitel på följande sätt, skolledare 1, skolledare 2, specialpedagog 1, specialpedagog 2 respektive pedagog 1 samt 2. Pedagogerna arbetar på samma skola tillsammans med skolledare 1 samt specialpedagog 1.
Specialpedagogens uppdrag
När det gäller specialpedagogens funktion i respektive verksamhet framkommer olika synsätt på vad som blir relevant för specialpedagogens uppdrag. Specialpedagogen ses inom den ena verksamheten som dels en samarbetspartner, men även som den person som tar hand om enskilda elever i och utanför klassrummet. Det framkommer att pedagoger på skola 1 ser specialpedagogen som en möjlighet till att kunna utföra de anpassningar som gjorts för eleven. Under intervju med specialpedagog 1 framstår arbete med elever både enskilt samt i grupp och som stöd i klassrummen, som en viktig del av hens uppdrag. Det blir således specialpedagogens uppdrag att arbeta på individnivå med elever, för att kunna stödja eleven i att nå de nationella målen.
Inom skola 2 ser specialpedagogen på sitt uppdrag främst som ett förebyggande arbetssätt, vilket leder till arbete främst på grupp- och organisationsnivå. Handledning och skolutveckling framstår som hens primära fokusområde i verksamheten. Likaså talar skolledare 2 om att specialpedagogens uppdrag behöver vara en stödjande funktion i skolans övergripande arbete.
Specialpedagogens operativa samt strategiska roll
Informanterna på skola 1 berättar att specialpedagogen har ett ”dubbelt uppdrag” där specialpedagogen dels ska stödja lärarna men även att ge specialundervisning till elever som är i behov av stöd.
Ett dubbelt uppdrag, specialpedagogen arbetar med det specialpedagogiska uppdraget. Det är att stimulera, att prata med vuxna, att rådgiva vid identifiering av problem samt att arbeta som speciallärare. Det vill säga att träffa elever vid specialundervisning. (Pedagog 1).
27
Det framkommer under samtal med pedagog 2 att specialpedagogen ses som en effektiv resurs inne i klassrummen. Där specialpedagogen aktivt arbetar med att stödja eleven med de anpassningar som finns för eleven.
[…] och även arbeta i klassrummet som resurs tillsammans med vissa elever. Stora bristen är återigen tiden, jag kan nästan tycka att det blir slöseri med tid då det inte finns några givna former för hur detta arbete med att stödja eleven i klassrummet skall fungera. Man har inte hunnit prata sig samman om detta. (pedagog 2).
Det framkommer att specialpedagogens arbete inne i klassrummet inte har några givna ramar, vilket leder till att pedagog 2 känner frustration. Det framstår som att samsynen i arbetet med elever i behov av särskilt stöd i klassrummen inte har kunnat etablerats. Således upplevs specialpedagogens riktade arbete inne i klassrummen som ett parallellt system. I samtal med skolledaren lyfts att det råder en viss problematik på skolan i frågan om att inkludera alla elever i klassrumsundervisningen. Elever plockas ut ur klassrummen och sitter i smågrupper med specialpedagogen. Det framkommer att eleverna arbetar till viss del med annat material än det klassen gör, vilket ledaren menar kan leda till försämrade möjligheter för eleven att nå de nationella målen.
[…] Vi behöver tänka nytt kring särskilt stöd. Det är lätt hänt att det blir slentrian och vi bara plockar ut och har vår lilla grupp. […] Specialpedagogerna har lilla gruppen. Man har samma grupp av elever i ettan, i tvåan samt i trean. Det är samma elever som år efter år inte når målen. Det blir stigmatiserat. (Skolledare 1).
Det framkommer på så vis att skolan upptäckt ett mönster av att den specialpedagogiska verksamheten inte når fram till eleverna på det sätt som önskas. Ledaren ser riskerna av att exkludera elever från den vanliga undervisningen, medan lärarna talar om ett bristande samarbete med specialpedagogen och det stöd som ges inne i klassrummet för eleven. Samtidigt finns ett uttalat behov av att specialpedagogen arbetar med eleverna på individnivå, då pedagogerna ser specialpedagogen som speciallärare.
I samtal med informanterna från skola 2 talar skolledaren om specialpedagogens betydelsefulla uppdrag för skolans möjlighet till att arbeta främjande och förebyggande, för att på så vis genom ett gemensamt förhållningssätt kunna nå alla elever. Specialpedagogens uppdrag kommer därav inte att innefatta individuellt arbete med elever på individnivå. I samtal med specialpedagog 2 betonas riskerna med att arbeta med eleverna. Hen menar att för mycket involvering ute i verksamheten leder till svårigheter med att kunna distansera sig och upptäcka nya möjligheter att förstå skolproblematiken på.
28
Man måste vara stabil om man ska kunna röra om i grytan, vara bollplank och då kan man inte vara för involverad i själva problematiken. Det blir ingen kvalité då om man ska springa på alla bollar, för det gör ju en specialpedagog många gånger på andra skolor. (Specialpedagog 2).
Det framträder en samstämmig bild av specialpedagogen som ett bollplank, då även skolledaren betonar att specialpedagogen är ett viktigt bollplank. Det talas även under intervjun om specialpedagogen som teamsamordnare för skolans elevhälsoteam där hen får rollen som spindeln i nätet.
Specialpedagogen här på skolan får rollen som teamsamordnare för EHT. Hen arbetar med handledning och skolutveckling, ett viktigt bollplank i detta. Vår specialpedagog har en jätteviktig roll och gör ett strålande arbete. […] hen samordnar mycket i teamen, spindeln i nätet. (Skolledare 2).
I samtal med informanterna framhålls att specialpedagogen inom den ena verksamheten arbetar utifrån de tre benen skolutveckling, handledning och stöttning vid kartläggning. Specialpedagogen uttrycker att hens uppdrag innebär att renodlat arbeta utifrån dessa tre ben samt att hen också arbetat aktivt med att renodla sitt uppdrag, för att höja kvalitén av den specialpedagogiska verksamheten.
Efter fem år så handlar mitt uppdrag om handledning, skolutveckling och nära arbete med lärare samt stöttning vid kartläggning och utredning av elever. Mitt uppdrag handlar jätte renodlat om dessa tre benen. Dessa tre benen fick jag med mig från min utbildning och dessa har jag landat i nu. (Specialpedagog 2).
Under intervju med specialpedagog 1 framhålls att arbetet med elever är något som ses som en självklarhet för hen. Det framkommer att uppdraget som specialpedagog på skola 1 inte är renodlat, utan innefattar att även arbeta som speciallärare.
Jag ville läsa till specialpedagog men jag ville ändå fortsätta att arbeta med elever. Jag kan säga att mitt uppdrag här innebär att arbeta som speciallärare och specialpedagog. Jag jobbar nära elever, i smågrupper samt i klassen med läraren. Jag arbetar även med handledning i grupp och individuellt med lärare samt i EHT. (Specialpedagog 1).
Sammanfattande analys – specialpedagogens uppdrag
Av resultatet framgår att specialpedagogen inom den ena verksamheten aktivt arbetat med att renodla sitt uppdrag. Där specialpedagog 2 menar att uppdraget bör avgränsas till att inbegripa specifika områden, för att således kunna vara den stödjande funktionen som verksamheten behöver. I samtal med pedagogerna framträder att specialpedagogens uppdrag bör få handla om
29
att ge specialundervisning till elever i behov av stöd. Pedagogerna ser specialpedagogen som speciallärare och vill att specialpedagogen ska komma med lösningar på de problem som uppstår i klassrummet. Ahlberg (2013) menar att detta har ett samband med hur skolan förstår skolproblematiken. Nilholm (2007) förtydligar detta och visar på att man inom det kompensatoriska perspektivet kompenserar individen för deras problem. Vilket visar sig genom att pedagogerna ser på specialpedagogiken som en åtgärd för att komma till rätta med elevers skolproblematik.
Det framkommer av resultatet att specialpedagogen på skola 1 ser det som sin uppgift att stödja lärarna genom att träna elever enskilt, för att på så vis möjliggöra att eleven kommer ikapp sina klasskamrater. Malmgren Hansen (2002) menar att detta är konsekvenserna av att inta ett uppifrån perspektiv där svårigheter ses enbart från pedagoghåll. Vidare menas att när pedagoger ser elevers skolproblematik utifrån individuella avvikelser ges eleven specialpedagogiskt stöd för att ”komma ikapp” klassen (ibid). Specialpedagogen kommer därav att arbeta med specialundervisning med elever, vilket Persson (1997) menar är ett resultat av skolans uppifrån perspektiv. Det framhålls av resultatet på så vis att inom skola 1 bör specialpedagogens kunskaper användas till att hjälpa elever som befinner sig i svårigheter. Vilket Nilholm (2012) menar kan relateras till tidigare tradition inom svensk skolhistoria där elever har exkluderats från undervisningen i klassrummet. Studien visar på skolledaren för skola 1 indikerat ett dilemma för de elever som går iväg på specialundervisning. Det menas föreligga en risk för att dessa elever inte ges samma möjlighet till att nå de nationella målen, då undervisningen i lilla gruppen tar avstamp i andra läromedelsböcker än resterande klasskamrater. Dilemmaperspektivet betonar komplexiteten och motsägelsefullheten, då skolan ska se till att eleverna når de nationella målen samtidigt som skolan behöver ta i beaktning att elever har olika behov och förutsättningar (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2012).
Det framkommer av resultatet att specialpedagogens uppdrag inte handlar om skolutvecklingsfrågor i första hand, däremot talar informanterna om specialpedagogens handledande funktion. Det framstår dock som att det primära för informanterna är att specialpedagogen ska arbeta nära eleverna. En av informanterna lyfter en problematik kring specialpedagogens arbete som resurs i klassrummet. Bristen på återkoppling och utvärdering leder till att pedagogen inte ser syftet med det arbete som specialpedagogen utför i klassrummet. Skolledare 1 lyfter att det blivit ett mönster i användandet av den specialpedagogiska verksamheten. Specialpedagogen ansvarar för den lilla gruppen som fortlöper trots att effekten inte når önskade resultat. Detta kan relateras till systemteorins tankar om hur feedback behöver ges tid och utrymme, för att således kunna bryta upp gamla mönster och strukturer inom hela
30
systemet (Öquist, 2014). Eftersom specialpedagogen anses ha en given roll som stöd inne i klassrummet är detta också ett mönster som upprepas utan någon reflektion av arbetet, på så vis blir pedagogerna ställda sidan om i det specialpedagogiska arbetet. Vilket ligger i linje med systemteorins förtydligande av hur organisationens struktur och ramverk kan verka som en bakåtsträvande kraft i hela systemets utveckling och lärande (Öquist, 2008). Verksamheten uppvisar således svårigheter i att bryta gamla strukturer, för att således öppna upp för nya ramar och på sikt nya möjligheter för den specialpedagogiska verksamheten. Specialpedagogens arbete förblir således per automatik ett operativt arbete. Dessutom betonas det av vissa informanter att den specialpedagogiska verksamheten är en avskild aktivitet inom verksamheten. Haug (1998) betonar att det är vanligt att den specialpedagogiska undervisningen ställs sidan om den pedagogiska verksamheten.
Skolledaren för skola 2 uppvisar ett behov av att ta tillvara på den kunskap som specialpedagogen besitter. Detta görs genom att specialpedagogen involveras i skolutvecklingsfrågor och genom stöttning till pedagoger i form av handledning. Specialpedagogen 2 beskrivs som spindeln i nätet, då hon arbetar i gränssnittet mellan grupp- och organisationsnivån. Specialpedagogens betonas vara ”bollplank” i verksamheten. Distansen för verksamheten betonas som viktig för att specialpedagogen ska kunna sammankoppla alla nivåer inom verksamheten. Detta ligger i linje med systemteorins tankar om kopplingar för att således utgöra en länk för systemets delar Öquist (2008). Vidare menar författaren att kopplingar inom systemet har stor betydelse för kunskap- och kompetensuppbyggnaden. Specialpedagogens roll som spindeln i nätet kopplar samman mål, normer, och uppgifter och blir därigenom mer effektivt som system (ibid). Genom att specialpedagogen får tillträde att verka inom systemets alla nivåer, ges pedagogerna djupare kunskap och därigenom mer kompetens för att kunna möta de elever som är i behov av stöd.
Skolledningens synsätt
Under intervjuerna framkommer att den struktur som organisationen ges också har ett samband med specialpedagogens förmåga att kunna verka inom de högre nivåerna av systemet. Specialpedagog 2 och skolledare 2 betonar vikten av att specialpedagogen görs delaktig i skolutvecklingsfrågor. Skolan ser det som en självklarhet att specialpedagogen är med i arbete med dessa frågor för att således ge ett specialpedagogiskt perspektiv på organisationsnivå och på sikt kunna höja kvalitén av verksamheten. Skolledare 2 berättar att specialpedagogen
31
behöver få ett tydligt mandat på organisationsnivå, då skolledaren ser vinsterna i att använda sig av den variation av kunskap som finns hos medarbetarna.
Vi är ju inte specialpedagoger i ledningen, därför behövs specialpedagogen där. Jag är skolledare, jag tycker om skolutveckling, men specialpedagogen har en annan kunskap som jag inte har. Det gäller att dra nytta av den kunskapen, tycker jag så att det kommer hela verksamheten tillgodo (Skolledare 2).
Under intervjuerna med aktörer från skola 1 beskrivs ett annat mönster i organisationen, där specialpedagogen inte har ett uttalat mandat på organisationsnivå. I samtal med specialpedagog 1 berättas att skolan har en skolutvecklingsgrupp där rektorerna, blivande speciallärare, lärare från låg- och mellanstadiet samt fritidshemmet ingår. Specialpedagogen berättar att för att undvika involvering i för många grupper har specialpedagogen tillsammans med sin kollega specialläraren valt att inte sitta i skolutvecklingsgruppen.
[…] jag är med i en annan grupp som heter MIO, med intensiv omtanke […] så jag är med där. Annars kommer jag att vara med i många grupper, och då kommer jag inte att hinna. Så då valde vi att jag stannade där och min kollega tar den andra. (Specialpedagog 1).
I samtal med specialpedagog 2 framkommer ett nära samspel med rektorerna, där specialpedagogens tankar ses som värdefulla för skolans utveckling av verksamheten.
Det är jag om det rör elever eller elever i behov av stöd, det kan i och för sig vara andra utvecklingsområden, skolutveckling och elevhälsa, det är samma sak egentligen, det kan man bunta ihop. Det handlar ibland mer om organisatoriska saker som inte gäller pedagogiken och då är jag inte med. […] rektorerna rådfrågar mig ofta. Det är ett samspel, ett nära sådant. (Specialpedagog 2).
Vidare uttrycker specialpedagog 2 ”de vet att jag bevakar alla elevers bästa”, vilket hen menar leder till att ledningen öppnar upp för specialpedagogen till att kunna få verka på organisationsnivå.
Elevhälsoteamets arbetssätt
I samtal med informanterna framhävs att elevhälsoteamet (EHT) används på olika sätt inom de två olika organisationerna. Specialpedagogen på skola 2 menar att elevhälsoteamets arbete är ett förebyggande och främjande arbete, vilket hen betonar vara ett skolutvecklande förhållningssätt. Skolan beskrivs ha gått från att ha ett elevhälsoteam där elevproblematik avrapporterats och lagts över till EHT. Specialpedagogen tydliggör att skolan nu gör pedagogerna delaktiga i hela arbetsprocessen och elevers skolproblematik ”lämnas” inte över längre. Under samtal med specialpedagog 2 beskrivs att ett förebyggande arbete har ersatt
