Skönlitteratur och skolans demokratiska uppdrag

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

Skönlitteratur och skolans demokratiska

uppdrag

Ett undervisningsprojekt i skolår 4 och 6

Fiction as part of Teaching to fullfill the Democratic Goals

within the Curriculum

Margaretha Bardby

Kerstin Lindskog

SvSv2Eng

Vårterminen 2006

Examinator: Katarina Lundin Åkesson

Sammanfattning

Syftet med undersökningen har varit att utforska i vilken utsträckning en undervisning som bygger på skönlitteratur kan öka barns kulturella medvetenhet och personliga förståelse för andra människors levnadsförhållanden. Vi har i aktuell forskning och i skolans styrdokument sökt belägg för ett undervisningsinnehåll med tolerans och mellanmänsklig förståelse som mål. I Lpo94, såväl som i de forskarrön vi tagit del av, har vi funnit underlag för en demokratifostrande undervisning och även för användning av skönlitteratur som ett medel i denna. Med denna bakgrund har vi i två olika skolor prövat ett skönlitteraturbaserat arbetssätt. För att få syn på elevernas egna tankar och reaktioner har vi efter avslutat temaarbete genomfört intervjuer med 12 barn. Vi fann att barnen med utgångspunkt i den skönlitterära boken mycket väl kunde förstå andra människors tankar och känslor, och likaledes känna empati för bokens persongalleri. Att härifrån göra kopplingar och dra egna slutsatser till förhållanden utanför bokens ramar visade sig vara svårare. I den utsträckning detta skedde, tänkte barnen i första hand på sin egen personliga situation och på sina närmaste kamrater. Endast ett fåtal tankar väcktes om den situation som råder i samhället i stort. I våra intervjuer har vi blivit varse den klyfta som ofta finns mellan den vuxnes intentioner och barnets egna funderingar.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

Sammanfattning... 3

1. Inledning och syfte... 7

1.1 Inledning... 7

1.2 Syfte... 7

1.3 Frågeställningar... 8

1.4 Uppsatsens disposition... 8

2. Teoretisk bakgrund... 10

2.1 Skolans sociala ansvar och undervisningens innehåll... 10

2.1.1 John Dewey enligt Mikael Alexandersson... 10

2.1.2 John Dewey enligt Hartman m.fl... 11

2.1.3 Objektiva kunskaper kontra etisk fostran... 12

2.1.4 Klokskap och livsvisdom eller formell lärdom?... 14

2.1.5. Skolan och det mångkulturella samhället... 16

2.1.6 Demokratisträvan i Lpo94... 17

2.2 Demokratifostran genom skönlitteratur... 18

2.2.1 Skönlitteratur i tematisk undervisning... 18

2.2.2 Skönlitteraturens roll i skolan enligt Gunilla Molloy... 20

2.2.3 Lärdomar från skönlitteraturen enligt Chambers och Norström... 22

2.2.4 Barnboken som inspirationskälla... 23

3. Metod... 25 3.1 Forskningsmetoden... 25 3.1.1 Klassrumsundervisning... 25 3.1.2 Intervjuer... 26 3.1.3 Etiska aspekter... 26 3.2 Urval... 27

3.2.1 Kerstins skola (Skola 1)... 28

3.2.2 Margarethas skola (Skola 2)... 28

3.3 Datainsamlingsmetod... 28

3.4 Procedur... 29

3.4.1 Beskrivning av undervisningen i skola 1... 29

3.4.2 Beskrivning av undervisningen i skola 2... 33

3.5 Databearbetningsmetoder... 38

3.6 Reliabilitet... 38

3.6.1 Intervjusituationen vid skola 1... 38

3.6.2 Intervjusituationen vid skola 2... 39

4. Resultat och analys... 40

4.1 Analys av undervisningens innehåll och skolans demokratiska uppdrag... 40

4.2 Analys av skönlitteraturens potential i en demokratifostrande undervisning... 42

4.3 Analys av undervisningens avtryck hos barnen... 43

5. Diskussion... 46

5.1 Diskussion i anslutning till frågeställning 1... 46

5.2 Diskussion i anslutning till frågeställning 2... 47

5.2.1 Den teoretiska bakgrunden... 47

5.2.2 Klassrumsarbete och intervjuer... 48

6. Avslutning... 52

Referenser... 53

1. Inledning och syfte

1.1 Inledning

Frågan vi ställer i vår undersökning är huruvida man med skönlitteraturens hjälp kan komma närmare och fördjupa medvetenheten om kärnan i läroplanens demokratiska mål. Den kulturella förändringen i vårt svenska samhälle kommer i framtiden att ställa höga krav på förmågan att förstå människor utifrån deras olika bakgrund och perspektiv. Andersson, Persson och Thavenius (1999) belyser hur det mångkulturella samhället sätter sin prägel på skolan. Vi kan inte längre utgå från endast ett gemensamt kulturarv. Christer Wallentin (2005) talar om en ”hållbar samhällsutveckling” som måste grundläggas i skolans undervisning och redan John Dewey (1897) påtalade skolans demokratiska ansvar (Dewey enligt Hartman m.fl. 2004). Gunilla Molloy (2003) ser i skönlitteraturen en möjlig bro mellan skolans sociala och kunskapsinriktade uppdrag. Skönlitteraturens roll i undervisningen behandlas också i examensarbetet Världen lever

i skönlitteraturen av Horn & Johansson (2005). Här fokuseras litteraturläsning inom den

samhällsorienterande undervisningen. Man nämner bland annat skönlitteraturens betydelse för elevers möjlighet att förstå levnadsvillkoren i olika länder och kulturer. Horn & Johansson lägger tyngdpunkten i sin studie vid kunskapsinhämtande, medan vi i vårt examensarbete har valt att fokusera de kulturella och mellanmänskliga aspekterna. Vi vill även hos forskare och i skolans styrdokument söka belägg för relevansen av ett sådant innehåll i undervisningen.

1.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att utforska i vilken utsträckning barn och ungdomar kan öka sin kulturella medvetenhet och personliga förståelse för andras levnadsförhållanden genom en undervisning som bygger på läsning och bearbetning av skönlitteratur. Vi vill

pröva en skönlitteraturbaserad arbetsmetod med fokus på att fördjupa och synliggöra de värderingar och förhållningssätt som kommer till uttryck i skolans värdegrund. Vi vill genom en sådan arbetsmetod öka barns förmåga att anamma olika kulturella perspektiv. Vi har frågat oss: Anser barn att man kan ha dubbla kulturtillhörigheter? Hur upplever barn kategoriseringen av människor i olika grupper? Vilken betydelse anser barn att vänskap har? Kan barn se situationer ur olika personers perspektiv och därigenom få förståelse för det främmande?

1.3 Frågeställningar

Våra två huvudfrågor är:

1. Finns det stöd i aktuell forskning och i skolans styrdokument för att förena skolans demokratiska uppdrag med undervisningsinnehållet?

2. Kan ett arbetssätt som bygger på skönlitteratur vara ett medel att ge barn nya perspektiv och därigenom öka deras medvetenhet om människors olika villkor?

Svaret på den andra frågställningen kommer vi att söka genom att ta del av aktuell forskning, men också genom att rent praktiskt pröva en skönlitteraturbaserad arbetsmetod.

1.4 Uppsatsens disposition

Efter uppsatsens inledning följer den teoretiska bakgrund som rapporten bygger på. Detta avsnitt är uppdelat i två huvudområden, nämligen ”Skolans sociala ansvar och undervisningens innehåll” samt ”Demokratifostran genom skönlitteratur”. Det första området utgör en genomgång av ett antal forskningsresultat i anslutning till undervisningsinnehållets konsekvenser för elevernas lärande och sociala utveckling, medan det andra huvudområdet behandlar skönlitteraturens potential i undervisningen. Därefter följer ett metodavsnitt. Här beskrivs en skönlitteraturbaserad undervisning i två skolklasser, samt de intervjuer som har gjorts med ett antal skolbarn i samband med

denna. Det därpå följande resultatavsnittet innehåller en analys av forskarnasresultat så som de framkommer i teoribakgrunden, samt av de tankar barnen gav prov på vid intervjuerna. I diskussionsavsnittet jämförs olika forskarrön, och en diskussion förs kring vår undervisningsmetod.

2. Teoretisk bakgrund

Jan Nilsson (1997) beskriver i sin bok Tematisk undervisning en ämnesöverskridande undervisning, som med utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter bygger på läsning och bearbetning av skönlitteratur. Nilsson framhåller skönlitteraturens potential när det gäller inhämtande av ämneskunskaper, men även som ett redskap att göra verkligheten och livet begripligt för eleverna. Med denna utgångspunkt vill vi se på ytterligare andra forskningsresultat med fokus på undervisningsinnehållet och skolans sociala ansvar, för att sedan koppla dessa teser till läsning av skönlitteratur.

2.1 Skolans sociala ansvar och undervisningens innehåll

I följande avsnitt ska vi ta del av några forskares rön angående undervisningens innehåll i förhållande till de demokratiska målen i Lpo94.

2.1.1 John Dewey enligt Mikael Alexandersson

John Dewey förde fram sina tankar om skola, pedagogik och samhälle redan i början av 1900-talet, men har även i vår egen tid fått betydande internationell uppmärksamhet. Flera av hans skrifter har givits ut i nytryck med kommentarer av nutida forskare. Mikael Alexandersson, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, behandlar i sin artikel i Pedagogiska magasinet (april 2000) ”John Dewey i vår tid” Deweys skrift

Democracy and Education (1916). Alexandersson frågar vilket värde läsandet av

Deweys texter kan ha för den svenska skolan idag. Hans svar blir:

Jag tror att när behovet av att diskutera och aktivt arbeta med frågor om demokrati och värden är som störst behöver vi få tillgång till olika analyser av utbildningens sociala dimension […] Utbildning innebär, enligt Dewey, att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetande. I detta perspektiv blir skolan i första hand en social institution i vilken det sociala livet är den främsta kunskapsenhet man ska utgå från (Alexandersson 2000).

Alexandersson menar att Deweys analyser av skolan som samhällets främsta styrdokument i socialiseringsprocessen och individens medborgarfostran ofta försummas.

2.1.2 John Dewey enligt Hartman m.fl.

Sven Hartman, Ulf P. Lundgren och Ros Mari Hartman gav år 2004 ut ett nytryck av sin bok John Dewey, Individ, skola och samhälle. I sin kommentar till Deweys M y

Pedagogic Creed (1897) skriver de: ”Denna korta text genomsyras av en brinnande

entusiasm och en stor tilltro till pedagogikens möjligheter att förändra världen” (Hartman m.fl. 2004). John Dewey skriver i den första artikeln i My Pedagogic Creed (enligt Hartman m.fl. 2004) att utbildningsprocessen har två likvärdiga sidor; en psykologisk och en social. Ingen av de två kan negligeras om en fullvärdig utveckling och utbildning ska uppnås. Pedagogen ska utgå från barnet självt och hans/hennes redan förvärvade intressen och insikter. Likaså måste barnets erfarenheter sättas in i sitt sociala sammanhang. Dewey menar, att eftersom vi inte exakt kan förutsäga hur samhället kommer att se ut i framtiden, måste pedagogerna hjälpa barnet förfoga över hela sin kapacitet och visa på vad hans/hennes kunskaper kan användas till i samhället. Dewey säger också att utbildning är en levnadsprocess och inte endast en förberedelse för ett kommande liv. Lärarens roll blir att ”välja vad som ska påverka barnen och hjälpa dem att på ett lämpligt sätt svara på denna påverkan” (Hartman m.fl. 2004:50). Dewey varnar för en strikt uppdelning i olika skolämnen, och påtalar vikten av en klar anknytning till barnens sociala liv i skolans alla aktiviteter. Om användandet av litteratur skriver han:

Jag tror att litteraturen är en återspegling och en tolkning av sociala erfarenheter. Därför måste den följa efter, och inte föregå, sådan erfarenhet. Därför kan den inte bli en grund att bygga på, men den kan användas som en sammanfattning (Hartman m.fl. 2004:51).

I den femte och sista artikeln i My Pedagogic Creed upphöjer Dewey utbildning till ”den grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer”. Lärarnas värv omfattar enligt Dewey inte endast utbildning av det uppväxande släktet, men också att forma ”ett lämpligt socialt liv” och ”en riktig samhällsutveckling” (Hartman m.fl. 2004:56).

2.1.3 Objektiva kunskaper kontra etisk fostran

Flera av skribenterna i antologin Didaktik – perspektiv och problem (Säfström & Svedner red. 2000) lutar sig mot Deweys filosofi. Så gör exempelvis Anders Wello Westlin när han i sin artikel ”Samhällsorienteringens didaktik”diskuterar innehåll och urvalstraditioner i skolans samhällsorienterande undervisning. Westlin skriver att ”Dewey påpekade att skolämnena […] alltid riskerade att göras tidlösa och absoluta, vilket förvandlar kunskap till något dött, reproducerbart, istället för en del i en process av socialt växande” (Säfström red. 2000:90). Westlin talar om en selektiv tradition gällande urvalet av kunskapsstoff i undervisningen, och menar att så länge läraren följer gängse traditioner blir han/hon inte ifrågasatt.

Vissa kunskaper om världen, men också vissa övergripande perspektiv på världen som kunskaperna kan vara inordnade i – världsbilder – kommer helt enkelt inte att betraktas som ett legitimt innehåll i samhällsorienterande undervisning […] De studerande i skolan erbjuds alltså ett visst urval av kunskaper. Men urvalet av innehåll i skolundervisningen handlar inte bara om stoff, eller om hur de studerande kommer att resonera om omvärlden, utan också om hur de erbjuds att betrakta sig själva i relation till andra människor och sociala grupper. (Säfström red. 2000:78)

Westlin påvisar att konsekvensen av att diskursen behandlar ett specifikt ämnesområde blir att något annat förtigs. Men han påtalar också att det finns möjligheter att förändra de diskurser som förekommer inom skolundervisningen - exempelvis till förmån för samernas historia framför den traditionella fördjupningen i andra världskrigets skeenden. Westlin talar även om förhållandet mellan baskunskaper och diskussioner om samhällets skilda värderingar, och han skriver:

I läroplanen finns en inbyggd spänning mellan betoningen på förmedlandet av vetenskapligt objektiva kunskaper och skolans roll i jämlikhetssträvanden och fostran i att aktivt delta i ett demokratiskt samhällsbygge (Säfström & Svedner red. 2000). Westlin visar att valet av faktakunskaper aldrig går att skilja från värderingar. Men läraren kan styra samtalen till att även innefatta elevernas egna argument, värderingar och avvikande meningar. Westlin framhåller att demokratifostran i undervisningen kräver en medveten målsättning från lärarens sida. Kompetenta lärare ska ”sätta kunskaperna och metoderna i relation till ett sammanhang” (Säfström & Svedner red. 2000).

Om diskurser betraktas som uttryck för olika världsbilder hos olika sociala grupper i samhället, kan valet mellan olika diskurser aktivt påverka den relativa styrkan hos dessa skilda världsbilder. (Säfström red. 2000:82)

Ulrika Tornbergs artikel i antologin har titeln ”Vad menas med ’innehåll’ i språkundervisningen?” (Säfström red. 2000:93). Tornberg lutar sig mot Deweys filosofi när hon ställer frågan om innehållet i undervisningen är sådant som texter och grammatik, eller om språkundervisningens innehåll möjligen kan utgöras av ”allt som eleven lär sig om sig själv och sin värld samtidigt som hon eller han lär sig ett språk?” (Säfström red. 2000:93). Tornberg diskuterar konsekvenserna av undervisningens innehåll, och hon menar att innehållet måste kopplas till de mål man vill uppnå. Hon skriver:

Om målet [ …] är kommunikativ kompetens och interkulturell förståelse, som ju gäller för dagens språkundervisning, borde undervisningen ske genom muntlig och skriftlig kommunikation och genom att man behandlar olika kulturaspekter på ett jämförande och medvetandegörande sätt (Säfström red. 2000:94).

Tomas Englund talar i kapitlet ”Kommunikation och meningsskapande i fokus” (Säfström red. 2000) om förhållandet mellan kunskap och makt, och menar att kunskapen alltid har en socialt igenkännande karaktär. Detta innebär att det är vissa grupper i samhället som gjort urvalet av kunskaper, och som därmed för vidare sin tolkning av världen. Han menar att ”insikterna om dynamiken i de kommunikativa processernas meningsskapande möjligheter […] kan möjligen också lägga grunden för en demokratigrundande undervisning”, och framhåller härmed den öppna kommunikationens stora värde i undervisningen.

Även Per Olov Svedner behandlar i sin artikel ”Metamorfoser i modersmålsämnet” (Säfström red. 2000) frågor som rör skolans sociala ansvar och undervisningens påverkan på eleverna. Svedner säger att samhällskraven under 1900-talet har fått större betydelse i våra styrdokument. Han menar att:

[…] undervisningen är det möte man som lärare organiserar mellan eleverna och ett visst innehåll i syfte att påverka dem på något sätt när det gäller kunskaper, attityder, beteenden och färdigheter. Därmed inte sagt att man vet vilka effekterna blir. De är resultatet av allt som händer i undervisningssituationen; där är lärarens påverkningshandlingar endast en del av en total kommunikativ interaktionssituation (Säfström red. 2000:107).

I anslutning till litteraturläsningens utveckling under 1900-talet skriver Svedner:

Läsningen blir inte bara en speciell färdighet utan ett medel att söka och ta ställning till kunskap i ett samhälleligt perspektiv, litteraturen blir inte bara något man får kunskap om, utan den ska hjälpa eleverna att orientera sig i samhället och tillvaron i stort för att de skall se sin individuella situation i dessa större sammanhang (Säfström red. 2000:126).

I inledningen till Didaktik – perspektiv och problem beskriver Carl Anders Säfström (2000) begreppet ”didaktik” som belysandet av undervisning och lärande med hänsyn till innehållet. Säfström skriver:

Med innehåll avses t.ex. det kunskapsinnehåll som skolan förmedlar men också de föreställningar om människan och hennes relation till sig själv och till sin omvärld som följer av ett bestämt kunskapsinnehåll (Säfström 2000:7).

Människan har olika val, skriver Säfström, och vårt handlande kräver ett ställningstagande. Dessutom kan vi aldrig vara säkra på att konsekvenserna av vårt handlande blir de vi hade avsett. En lärare, t.ex., måste alltid vara medveten om att eleven inte uppfattar undervisningen på samma sätt som läraren själv. Detta gap är en del av lärandeprocessen. Missförstånd i den sociala interaktionen är alltid möjliga, varför ständig kommunikation är nödvändig. Säfström menar att dessa samtal inte nödvändigtvis utmynnar i att deltagarna kommer till samma slutsats. ”Tvärtom”, skriver Säfström, ”tjänar samtalet, kommunikationen, till att utröna hur vi skiljer oss åt […]”. Säfström menar att undervisningens yttersta syfte är att vidareföra kulturen. Eftersom kulturen finns representerad i individernas handlingar, och eftersom dessa inte är på förhand fastlagda utan är möjliga att diskutera och inta olika förhållningssätt till, kan undervisningen sägas ha ett politiskt syfte.

2.1.4 Klokskap och livsvisdom eller formell lärdom?

Lärarförbundets tidning Pedagogiska magasinet nr 4/2005 har som tema ”Kan utbildning förändra världen”? En av artiklarna är skriven av Christer Wallentin, pedagog vid Högskolan i Kristianstad. Han pläderar för en helhetsinriktad skola som engagerar eleverna, som han uttrycker det, ”i mänsklighetens ödesfrågor” (Pedagogiska

magasinet 4/2005). Wallentin diskuterar begreppet ”hållbar utveckling”, och menar att

utbildningen för en hållbar samhällsutveckling helt enkelt tar avstamp i läroplanen. Wallentin varnar för alltför detaljerade kursplaner och betygskriterier i olika skolämnen, och menar att det är läroplanens övergripande mål vi ska ta på allvar. Per Wickenberg, docent i rättssociologi vid Lunds universitet, ställer i sin artikel frågan ”Vad skapar då utbildning […] för förutsättningar för samhälleliga förändringar och förändringsprocesser”? (Pedagogiska magasinet 4/2005). Han påtalar att det är samhällets och individernas normer som bestämmer våra handlingar. Endast ökade kunskaper räcker inte för att en förändring av normerna ska ske. Wickenberg betonar att ”känslorna – det emotionella, det moraliska, det affektiva – måste vara med” (Pedagogiska magasinet 4/2005).

I Pedagogiska magasinet nr 3/2005 med temat ”Demokrati och delaktighet” är professor Gunnar Sundgren, professor i pedagogik på Lärarhögskolan i Stockholm, en av artikelförfattarna. I artikeln ”Klokskap och livsvisdom istället för formell lärdom” kritiserar han skolans ambition att alltför mycket lägga tyngdpunkten vid läroplanens fasta mål och de nationella proven. Sundgren hävdar att man istället borde diskutera ”skolans innehåll och innehållets relation till olika elevers behov och intressen, till deras skilda erfarenheter, liv och framtid” (Pedagogiska magasinet 3/2005). Han framhåller Deweys pedagogiska filosofi med de grundläggande elementen tankefrihet, yttrandefrihet och frihet att handla. Sundgren hänvisar också till Ellen Key och hennes tankar om ”Framtidens skola” där tanke, känsla och handling är grundläggande begrepp. Även den tyske filosofen Habermas är omnämnd i artikeln:

I stället bör vi utveckla vårt praktisktsociala förnuft och vår kommunikativa förmåga. Kommunikation och ömsesidig förståelse snarare än strävan efter (natur) vetenskaplig kontroll är grunden för ett humanistiskt samhälle, menar Habermas (Sundgren, Pedagogiska magasinet 3/2005).

Sundgren menar att: ”det är nu hög tid att skapa en verklig skola för bildning – en skola på demokratins och erkännandets grund”. Han visar i sin artikel att synen på vad kunskap är har förändrats och vidgats under 1900-talet.

2.1.5. Skolan och det mångkulturella samhället

I sin bok Skolan och de kulturella förändringarna (1999) frågar Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius om man i ett samhälle med många olika kulturer bör finna nya sätt att möta kravet på demokrati, delaktighet och rättvisa. Författarna vill med denna fråga belysa hur dagens mångkulturella samhälle sätter sin prägel på skolans vardag. Den ökande kulturella mångfalden har lett till att ”nya grupper kräver att bli erkända inom utbildningsapparaten” (Andersson m.fl. 1999:33). Det ställs nya krav på skolan, som bl.a. ska ”fungera som en sammanbindande kraft, en stabiliserande faktor och en plats för möten” (Andersson m.fl. 1999:9). Författarna menar att även ”vårt sätt att tala om kultur och vår uppfattning om vad kultur är, har genomgått stora förändringar” (Andersson m.fl. 1999:17). Man hänvisar till den amerikanske medieforskaren Jim Cummins (1989), som hävdar att kultur inte längre är en ”enhetlig, fixerad kategori” (Cummins enligtAndersson m.fl. 1999). Kultur är idag en ”decentrerad, fragmentariserande blandning av motsägande röster och institutioner […] Vår påstådda gemensamma kultur håller på att försvinna” (Cummins enligt Andersson m.fl. 1999:55). Detta är en ny situation för skolan och dess lärare. Undervisningen måste bygga på en medveten kulturanalytisk grund, enligt författarna. Man menar att det därför är än mer viktigt för läraren att fråga sig varför ett visst undervisningsinnehåll blir valt. Författarna poängterar också nödvändigheten av att ”det i alla ämnen förs diskussioner om olika värderingar, normer, kunskapstraditioner, samhällsuppfattningar och världsbilder” (Giroux 1997 enligt Andersson m.fl. 1999:18). Viktigt är att studera motsättningar och följa motsatspar som förutsätter varandra. Man menar att ”vi behöver ha ett s.k. dubbelseende” (Andersson m.fl. 1999:27), och författarna säger att: ”En kulturanalytisk lärdom är att alltid försöka applicera båda perspektiven, och i det som ter sig gammalt spåra något nytt, liksom i det som ter sig nytt försöka hitta något gammalt” (Andersson m.fl. 1999:27). Andersson m.fl. framhåller läroplanens text om att ”främlingsfientlighet måste bemötas på olika sätt” och ”förmågan att leva med och inse värden som ligger i en kulturell mångfald måste stärkas”, liksom att skolan ska ”främja förståelsen att förstå andras villkor och värderingsgrunder” (Lpo94 enligt Andersson m.fl. 1999), och kritiserar en betoning av de kategoriska kursplanerna i Lpo94.

2.1.6 Demokratisträvan i Lpo94

Vi kommer här att visa på några mål i Lpo94 gällande skolans demokratifostrande uppdrag. Läroplanen är uppdelad i olika avsnitt, varav de två huvuddelarna utgörs av ”Skolans värdegrund och uppdrag” samt ”Mål och riktlinjer”. Det förstnämnda avsnittets innebörd kan utläsas av nyckelbegrepp som: ”Främja förståelse för andra människor”, ”Bemöta främlingsfientlighet med kunskap”, ”Öppen diskussion och aktiva insatser”, ”Inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”, ”Utveckla tolerans, generositet och solidaritet” och ”Utvecklas till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (Lpo94). Skolan ska enligt värdegrundstexten förbereda eleverna för att ”leva och verka i samhället”, och undervisning ska enligt samma text ge eleverna ”överblick och sammanhang” samt även ”främja förmågan att göra personliga ställningstaganden”. Avsnittet ”Mål och riktlinjer” beskriver ”en önskad kvalitetsutveckling i skolan” (Lpo94). Det är, säger man, skolans ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå de mål som ställs upp. Förutom de direkta kunskapsmålen, finns i läroplanens målbeskrivning återkommande beskrivningar av de sociala och demokratiska målen. Några av dessa sistnämnda mål innebär att eleverna ska lära sig att: ”Göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden”, ”Respektera andra människors egenvärde”, ”Leva sig in i och förstå andra människors situation”, ”Självständigt formulera ståndpunkter” och ”Utveckla förståelse för andra kulturer” (Lpo94). Nedan följer exempel på hur de demokratiska målen kan formuleras i kursplanerna:

Engelska: ”Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i engelsktalande länder utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens.” Hemkunskap: ”Genom att praktisera verksamheterna i hushållet, utvecklas medvetenhet om de egna värderingarna och förmåga att göra etiska ställningstaganden.” Idrott och hälsa: ”Fysiska aktiviteter utgör en gemensam nämnare för olika kulturer. Utbildningen i idrott och hälsa ger möjligheter till att stärka gemenskapen mellan barn och ungdomar i ett mångkulturellt och internationellt samhälle”. Matematik: ”[…] inser att matematiken har spelat och spelar en viktig roll i olika kulturer och verksamheter” Modersmål: ”Genom kunskaper om kulturbakgrunden och om den egna minoritetskulturen i Sverige kan ämnet modersmål bidra till att hjälpa eleverna att göra jämförelser mellan olika kulturer och därigenom bättre förstå sin situation. Ännu ett syfte med ämnet modersmål är således att verka för att öka förståelsen mellan olika folk och olika kulturer.” Musik: ”Musik är också ett gränsöverskridande språk som främjar förståelse och tolerans samt underlättar integration och samverkan i skola och

samhälle.” Naturorienterande ämnen: ”Utbildningen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och människor.” Samhällsorienterande ämnen: ”Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling.” Slöjd: ”I ett vidare perspektiv syftar slöjdämnet även till att skapa medvetenhet om olika kulturers hantverkstraditioner.” Svenska: ”Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund.” (Lpo94).

Vid en sådan granskning av läroplanens kursplaner för de olika skolämnena finner man således att det även här finns formuleringar som stödjer de mellanmänskliga ansatserna i Värdegrundstexten.

2.2 Demokratifostran genom skönlitteratur

I följande avsnitt ska vi fokusera på några forskningsresultat som belyser skönlitteraturens potential i förverkligandet av skolans demokratiska uppdrag.

2.2.1 Skönlitteratur i tematisk undervisning

Lars-Göran Malmgren (1996) behandlar i Svenskundervisning i grundskolan - med utgångspunkt i läroplanshistoriken och i ett antal forskningsresultat, så väl som i diskussioner förda av verksamma pedagoger - två olika undervisningsinriktningar. Dessa inriktningar kallas av Malmgren ”funktionalisering” respektive ”formalisering”. Malmgren återger en dialog, förd mellan två lärare:

[…] en grundläggande konflikt i undervisningen. Å ena sidan bestäms vår undervisning av den pedagogiska friheten att hjälpa eleverna i deras utveckling. Å andra är undervisningssituationen präglad av tvånget att kontrollera, bedöma och sortera elever i olika grupper (Malmgren 1996:7).

Malmgren menar att det måste finnas en balans mellan undervisningens innehåll och den rena färdighetsträningen. Han betonar vikten av att elevernas skolarbete fylls av en funktion, och likaledes att arbetet sätts in i ett för barnen meningsfullt sammanhang. Malmgren beskriver bland annat ett undervisningsförlopp där svenska och samhällsorienterande ämnen har slagits ihop. När skönlitteratur har använts som ett medel i en sådan tematisk undervisning, har barnen visat stor benägenhet att utifrån böckerna göra kopplingar till sitt eget liv, sina egna upplevelser och minnen. Malmgren

talar om att svenskämnet kan ses som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där man i undervisningen utgår från ”den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter” (Malmgren 1996:89), och där det finns ”en strävan efter att i undervisningen ta upp teman om mänskliga erfarenheter” (Malmgren 1996:89). Det finns i denna undervisning ”ett mål att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala humanistiska problem” (Malmgren 1996:89). Malmgren poängterar i detta sammanhang skönlitteraturens betydelse ”eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter” (Malmgren 1996:89). Han framhåller att språkfärdigheterna, och därmed tänkandet i stort, ”utvecklas då eleverna skriver, läser och talar för att skaffa sig kunskaper om sin egen inre värld och om världen runt omkring” (Malmgren 1996:62). Malmgren hävdar också, med hänvisning till psykologen Alvar Ellegård, att kommunikation och samtal är en rent neurofysiologisk förutsättning för den mänskliga hjärnans inlärning och minne. Förbindelser aktiveras mellan olika hjärnceller beroende på den erfarenhet som redan finns lagrad; ”förståelsen växer fram genom kommunikation” (Malmgren 1996:62). Dock påverkas, menar Malmgren, både inlärning och förståelse av sättet på vilket samtalet genomförs liksom av den rådande klassrumssituationen. Ett annat område Malmgren behandlar är det mediebrus som i framtiden kommer att omge oss alla, inte minst barnen. Han skriver att avståndet mellan människor ständigt kommer att krympa, dels på grund av Internetanvändning men också rent fysiskt i det nya mångkulturella samhället. Malmgren ser dock inte endast positiva möjligheter i det moderna samhällets kommunikationsmönster. Han påtalar att många elever i skolorna känner sig hotade av ”den nya intoleransen mot främlingar” (Malmgren 1996:150).

Detta yttre våld som främlingar och flyktingar i ett land kan utsättas för är lätt att se. Det är betydligt svårare att förstå och urskilja de problem som människor från en minoritetskultur kan ha i sina nya klassrum (ibid.).

Malmgren framhåller en konstruktivistisk ämnessyn som har beskrivits av den amerikanske forskaren Arthur Applebee. Inlärningen betonas här som ”elevens egen förståelseprocess” (Malmgren 1996:158). Malmgren menar att i sådant kunskapssökande bör omvärlden alltid ses ur olika perspektiv.

2.2.2 Skönlitteraturens roll i skolan enligt Gunilla Molloy

I sin doktorsavhandling Att läsa skönlitteratur med tonåringar uttrycker Gunilla Molloy (2003) sin uppfattning att det demokratifostrande uppdraget i läroplanen av tradition har fått stå tillbaka för den rena kunskapsundervisningen. Molloy ser läsandet av skönlitteratur, och i anslutning härtill skrivande och diskussioner, som en möjlig bro mellan läroplanens båda uppdrag.

Skolan har inte lyckats förena kunskapsförmedling med sitt demokratiska uppdrag […]Jag menar att ett gifte mellan demokratifrågor, samtal om de uttryck för kränkningar mot värdegrunden som dagligen sker i skolorna samt diskussioner om skönlitterära texter kan vara ett viktigt innehåll i arbetet med skolans demokratiska uppdrag (Molloy 2003: 305).

Molloy menar att frågan om alla människors lika värde är central i diskussionen om de demokratiska värderingarna som ska genomsyra skolan. Även i detta avseende framhåller hon litteraturläsningens fördelar:

Jag menar att horisonter kan vidgas, fantasin kan uppövas och inlevelseförmågan kan öka om man läser, skriver och talar om texter av olika slag… En möjlig väg till tolerans för andra människors livsvillkor och tänkesätt skulle kunna öppnas för läsare i olika åldrar genom mötet med skönlitteratur i skolan (Molloy 2003: 318).

Skolämnet svenska bör breddas och, enligt Molloy, i samverkan med framför allt SO-ämnena, förvandlas till ett ”socialhumanistiskt ämne” (Molloy 2003:306). Molloy undersöker svenskundervisningen i ett antal skolklasser. En lektion som innehöll en livlig diskussion i anslutning till en skönlitterär text beskrivs med orden: ”Denna lektion kunde varken kallas ’svenska’ eller ’samhällskunskap’ utan var både och.” (Molloy 2003:302). Molloys nya socialhumanistiska ämne blir inte endast en helhet av svenska och SO-ämnen. Vi får samtidigt en undervisning i demokratiska värderingar, i det att ”medan vi läser, skriver och samtalar bör skolans värdegrund samtidigt gestaltas i samspel mellan lärare och elever” (Molloy 2003:296). Eleverna tränas att se sin egen situation i ett större sammanhang. Enligt Molloy kommer detta större perspektiv klarast till uttryck i de samtal och diskussioner som bör följa på litteraturläsningen. Ett sådant tillvägagångssätt kan innebära att läsprocessen ”öppnar både för en förståelse av texten som helhet och för en personlig användning av den” (Malmgren 1986 enl. Molloy 2003). Molloy ser dock även faror och problem med sådana diskussioner i klassrummet,

och menar att det finns en risk att maktpositioner inom klassen påverkar samtalet. En av lärarna i hennes undersökning ville få till stånd ett givande samtal kring frågor om mönster i texten och i elevernas egna liv. Molloy belyser de svårigheter som uppstod; den dominerande gruppen gjorde sig hörd medan den övriga klassen förblev tigande. Konflikter, moraliska och etiska problem skulle kunna belysas genom att olika perspektiv kommer fram, menar Molloy. Hon hänvisar till Tomas Englund (2000) (se ovan), som säger att den egna vanemässiga synen kan utmanas inom ramen för det deliberativa samtalet, där alla elever lär sig både tala och lyssna, och där olika idéer kan göra sig hörda. En annan av lärarna i undersökningen lät sina elever skriva ner sina argument innan själva samtalet, vilket av Molloy också ses som en möjlig väg att gå för att undvika negativ påverkan mellan grupper eller individer i klassrummet. Molloy talar om trygghet, och menar att ”om eleverna ska våga yttra sig i frågor som är ömtåliga och känsliga - och därmed viktiga – måste klassrummet vara tryggt” (Molloy 2003:313). Molloy talar i detta sammanhang om skrivandet, och säger att ”ett sätt att få tysta elever att pröva sina åsikter i samspel med en text kan vara att gå vägen över skrivandet” (Molloy 2003:314). Molloy anser det vara av största vikt att elevernas skrivna alster också ses som en resurs i skolarbetet. Av sin undersökning drar hon slutsatsen att detta synsätt inte fanns bland lärarna, och hon skriver att ”… dess innehåll fördes inte tillbaka till eleverna och det gemensamma klassrummet” (Molloy 2003:314). Molloy menar att ”läraren skulle kunna använda elevernas texter som underlag för de ’ämnen’ och frågor som finns både i klassrummen och i samhället” (Molloy 2003:314). Molloy för en diskussion kring elevernas upplevelse av verkligheten i skönlitteraturen, och skriver att med utgångspunkt i en text som eleven känner igen sig i kommer samtalet ofta ”att handla om egna minnen och privata associationer” (Molloy 2003:316). Molloy ser här en risk att eleverna stannar vid sina egna upplevelser, och att de därmed hindras från att konfronteras med de värderingar i texten, ”som skulle kunna utmana deras eget tänkande” (Molloy 2003:316). Molloys undersökning visar att tonåringar helst väljer texter som ligger nära deras egen vardag. En diskussion som hon efterlyser i skolorna är huruvida ”litterära texter ger en bild av verkligheten eller om verkligheten” (Molloy 2003:316). Andra frågor som hon inte hörde diskuteras var de om klass, kön, etnicitet och generationer – ”[…] frågor som eleverna för med sig in i skolan” (Molloy 2003:295). Även i detta avseende påtalar Gunilla Molloy skönlitteraturens viktiga roll i skolarbetet:

Skönlitteratur och andra medier speglar och diskuterar konflikter. Att därför läsa skönlitteratur för att lära sig något om livet, om dess möjligheter och även om dess konflikter, skulle kunna förändra skolämnet svenska i riktning mot ett mer humanistiskt demokratiämne (Molloy 2003:295).

2.2.3 Lärdomar från skönlitteraturen enligt Chambers och Norström

Aidan Chambers (1995) skriver i förordet till sin Läsdagbok att varje bok man läser är en resa. Det kan vara en resa genom olika berättelser, en resa med de personer som figurerar i boken, en resa genom olika idéer och mängder av fakta men även en resa genom författarens egen tankevärld. Ju mer vi läser, desto fler världar öppnar sig för oss, även för vår egen färd genom livet, skriver Chambers:

Men den som läser gör inte bara en resa, den utforskar ett otal nya världar. Varje läsare är en upptäcktsresande (Chambers 1995:5).

Även Lars Norström (1995) påvisar i Svenskämnets röda tråd att skönlitteraturen spelar en stor roll i barns och ungdomars lärande och utveckling. Två viktiga hörnstenar i skolans undervisning är enligt Norström att arbeta med skönlitteratur samt med textsamtal. Den hörnsten som kommer härnäst är skrivträningen. Den sista och, enligt Norström, viktigaste stenen är helheten i skrivträningen där ”elevernas texter får leva vidare genom uppföljningssamtal och en egen skriftlig produktion som skapar en helhet av alla de intryck de har fått under arbetes gång” (Norström 1995:7). Resultatet blir för eleven en helhet i mänskligt lärande om sig själv som människa men även om sin omvärld. Lärarens syfte är att bearbeta aktuella frågor som kan komma upp i diskussioner, och här gäller det för både lärare och elev att ”tänka till”. Norström ser dock en nackdel i att eleven inte själv har valt texten när man använder gemensam litteratur. Han påpekar också att böckerna idag har fått hård konkurrens av andra medier. Norström påvisar att för mycket av det goda i TV- och videovärlden gör oss alla lite lata eller passiviserade. Böckernas värld gör oss mer aktiva, dels genom själva läsningen men även genom att man skapar inre bilder för sig själv. Norström anser dock ”att uppföljning och samtal om litteraturen i vissa fall är nödvändig för att alla elever skall nå fram till förståelse av texten” (Norström 1995:40). Författaren säger att för honom är det mest givande samtalet det som sker med en elev i taget, eftersom det blir ett personligare samtal. Det är av stor vikt att läraren kan läsa mellan raderna i samtalet

med eleven, och likaså att eleven tillåts ha en egen uppfattning. Norström talar om två olika frågenivåer i bearbetningen av en text; ytförståelse- och djupförståelsefrågor.

Djupförståelsefrågor är frågor som skall nå ner under textens ytskikt. Medan ytförståelsefrågor endast rör det synliga påtagliga planet i en text, är djupförståelsefrågorna tänkta att hjälpa eleverna att förstå det outtalade i en text, dvs. att träna eleverna att läsa mellan raderna eller att dra egna slutsatser (Norström 1995:49).

Med hjälp av djupfrågorna kan man, enligt författaren, förstå elevernas uppfattning om ”orsakerna till ett visst handlade, eller vilka konsekvenser de tror att ett visst beteende får” (Norström 1995:50). Lars Norström visar i sin bok, att man genom ett sådant innehåll i undervisningen lär eleverna ”att de kan dra allmänmänskliga slutsatser och

lärdomar ur skönlitteraturen” (Norström 1995:55).

2.2.4 Barnboken som inspirationskälla

Dorothea Rosenblad (1999) hänvisar i förordet till antologin Från Alfons till

Dostojevskij till Hjalmar Sundéns (1959) rollteori. Rosenblad skriver:

Genom ett rolldeltagande vid litteraturläsning växer människans inlevelseförmåga och förmåga till empati. Vid läsning ”ser” läsaren berättelsen i sitt inre. Hon/han tar ställning för den ena eller den andra gestalten i texten (Rosenblad 1999:6).

Artiklarna i antologin behandlar olika sätt att tolka FN: s Barnkonvention genom att arbeta med skönlitteratur. Barnen känner igen sig i händelser och personer som de har mött i böckerna, samtidigt som de genom litteraturen får en personlig distans till ämnet, menar man. Arbetssättet som beskrivs bygger på ett fritt val av skönlitteratur i anslutning till barnkonventionens 54 artiklar. Författarna påvisar att samtal och diskussioner är väsentliga utgångspunkter i arbetet. Man menar också att de existentiella frågorna, som anses väsentliga att diskutera med barn, ofta är lätt tillgängliga i barnlitteraturen. I sagornas värld finns något för alla att känna igen sig i, skriver Rosenblad. Ingemar Glemme, en av artikelförfattarna, framhåller berättelsens betydelse för att ”hjälpa barn att bli hemma i andras världar, hjälpa dem att vidga sin egen lilla värld till att se både skyldigheter och rättigheter samt att bli varse sin egen plats i den stora världen” (Rosenblad 1999:9). Rosenblad skriver också:

[…] att respektera sig själv för vad man är och andra för vad de är hör till det svåraste och samtidigt det viktigaste som finns (Rosenblad 1999:13).

Det väsentliga blir inte att tycka lika utan att förstå sina egna tankar och respektera andras. Rosenblad påpekar att det i de flesta genomtänkta barn- och ungdomsböcker alltid finns ett antal frågeställningar som rör den enskilde individens identitet och rättigheter.

När Alfons och andra litterära gestalter blir våra nära vänner hjälper de oss – barn och vuxna – att utveckla vår självkänsla och vår empati. Och detta måtte väl vara en mänsklig rättighet så god som någon (Rosenblad 1999:15).

I en annan artikel i Från Alfons till Dostojevskij skriver gymnasisten Elise Karlsson om sina upplevelser från Astrid Lindgrens (1973) Bröderna Lejonhjärta. Karlsson menar att de bästa barnböckerna, som exempelvis Bröderna Lejonhjärta, belyser verkligheten ur olika perspektiv och hjälper oss att förstå att andra människor kan leva under helt andra förhållanden än de vi själva är vana vid.

3. Metod

I detta avsnitt beskrivs hur vi på delvis olika sätt har arbetat för att söka svar på de inledande frågeställningarna.

3.1 Forskningsmetoden

Vårt arbete kan ses som en kombination av fallstudie och aktionsforskning. Undersökningen kan betraktas som en fallstudie eftersom den har omfattat eleverna i två specifika skolklasser och deras reaktioner på en speciell typ av undervisning. Också begreppet aktionsforskning är relevant, eftersom vi själva har tagit aktiv del som lärare i undervisningen. Enligt Gunilla Molloy (2003) härstammar begreppet aktionsforskning från Dewey:

Samtidigt delar jag John Deweys uppfattning att en forskare skall se sig själv som aktör och inte som åskådare och att forskningen skall kunna frambringa användbara redskap för förändring (Molloy 2003:17).

Även Johansson & Svedner (1998) skriver i anslutning till aktionsforskning att forskaren ”vill förändra någonting och deltar i förändringsprocessen” (Examensarbetet i

lärarutbildningen, 1998). Det har visat sig fruktsamt att kombinera de två

forskningsmetoderna. Genom detta förfaringssätt har vi kunnat förstå barnens tankar och reaktioner och samtidigt själva varit delaktiga i förändringsprocessen mot en större demokratisk medvetenhet i skolans undervisning.

3.1.1 Klassrumsundervisning

Vi har valt, genom att själva inta rollen som undervisande lärare, att rent praktiskt pröva en ämnesöverskridande undervisningsmetod med utgångspunkt i en skönlitterär bok. Undervisningen har skett i helklass, i två olika klasser. Den valda boken (bilaga 1),

åldersgruppen, samtidigt som rika möjligheter ges för belysande och jämförande av människors olika levnadsförhållanden och perspektiv.

3.1.2 Intervjuer

För att försöka förstå barnens reaktioner på boken och undervisningen, har vi efter avslutat temaarbete genomfört ett antal samtalsintervjuer. Vi har endast intervjuat barn i den klass vi själva undervisat. Som utgångspunkt för intervjuerna användes en gemensam intervjuguide (bilaga 2).

3.1.3 Etiska aspekter

6 barn i varje klass deltog i intervjuerna, och till deras föräldrar skickades information om undersökningen och syftet med densamma (bilaga 3). Samtliga föräldrar gav med namnunderskrift sitt godkännande för barnens deltagande i intervjuerna. Barnen informerades också om att deras identitet ska skyddas, och att vi som intervjuare har tystnadsplikt. Vi gjorde också klart för barnen att deltagandet i intervjun var helt frivilligt, och att samtalet när som helst kunde avbrytas om barnet ville det. I samband med klassrumsundervisningen var barnen införstådda med att undervisningen var en del i vår undersökning.

3.2 Urval

Fig. 1 Lektionsplanering skola 1

Fig. 2 Lektionsplanering skola 2

Vecka 6 Avslutning av temat med rollspel Vecka 5 L ä s n i n g o c h diskussioner utifrån boken Vecka 4 Samtal om den verklige pojken Louis Adolfo Diskussion Vecka 3 Nicaraguas historia Bildskapande Egen läsning i boken + skrivuppgifter Vecka 2 Högläsning Skrivande Redovisning Jämförelser FN:s hemsida Vecka 1 Introduktion Högläsning Jämförelser Grupparbete Faktablad Samtal Skola 1 26 elever År 6 2x80 min/v Vecka 6 Boken avslutas Musik FN: s hemsida Dramatisering Vecka 5 Samtal om den verklige pojken Louis Adolfo och bokens huvudperson

Tomi.

Högläsning Vecka 4

Samtal om paralleller mellan boken och verkliga livet

Eget skrivande

Vecka 3

Samtal om skillnader i levnadsförhållanden mellan Sverige och Nicaragua Högläsning Bildskapande Vecka 2 Resumé Högläsning/ Berättande

Samtal om boken och Nicaragua Vecka 1 Introduktion Syfte Högläsning/ Berättande Skola 2 24 elever År 4 2x40 min/v

Undersökningen har skett i två skolklasser på två olika skolor. Vi, Kerstin och Margaretha, har arbetat på var sin skola, och vi har inte besökt varandra vid något tillfälle. De frågeställningar som ligger till grund för undersökningen motiverade valet av just dessa två klasser; fördelningen av barnen tycktes lämpa sig väl för ett arbete med syfte att öka förståelsen för människors olika bakgrund och livssituation. Syftet var också att bland de intervjuade barnen få jämbördiga grupper; en ”helsvensk” grupp och en med barn till föräldrar födda i ett annat land än Sverige. Inom dessa grupper gjordes valet slumpvis, dock med hänsyn till att barnen själva var intresserade av att delta.

3.2.1 Kerstins skola (Skola 1)

Kerstins klass är en 6:e klass. Skolan ligger i huvudorten i en mellanstor, lantlig kommun. På orten bor ett relativt stort antal familjer med rötter i andra länder än Sverige. Den aktuella klassen består av 26 barn, varav 10 med föräldrar födda utanför Sverige. Klassen, såväl som skolan i stort, var okända för Kerstin innan undersökningen startade.

3.2.2 Margarethas skola (Skola 2)

Margarethas skola ligger i huvudorten i en annan kommun än Kerstins. Orten är belägen mellan två större städer. Under de senare åren har kommunen mer än fördubblat sin befolkning. På orten bor ett antal familjer med rötter i andra länder än Sverige. Den aktuella klassen tillhör år 4. Klassen består av 24 barn, varav 9 med föräldrar som har sina rötter utanför Sverige. Klassen var sedan tidigare känd av Margaretha.

3.3 Datainsamlingsmetod

Vi har valt att använda kvalitativa, delvis strukturerade samtalsintervjuer för att försöka förstå vilka tankar och känslor som väcktes hos eleverna i samband med arbetet kring boken Snöänglarnas land (Holm 2002) (bilaga 1). Det var genom elevernas eget

berättande snarare än genom svar på enkätfrågor eller strukturerade intervjufrågor som vi ville få syn på deras tankemönster.

3.4 Procedur

I det följande vill vi beskriva tillvägagångssättet vid undervisningen och intervjuerna. Vi, Margaretha och Kerstin, kommer att beskriva undervisningsarbetet i de båda klasserna var för sig.

3.4.1 Beskrivning av undervisningen i skola 1

Den övergripande planeringen för klassen, som går i skolår sex, är att arbeta med länderna i Amerika. Jag får möjlighet att inleda med Centralamerika, och då med särskilt fokus på Nicaragua. Min planering är att eleverna ska inhämta rena faktakunskaper om landet, dess miljö, historia och ekonomiska situation, parallellt med läsandet av Snöänglarnas land (Holm 2002). Jag ansvarar för två åttio minuters lektioner per vecka i sex veckors tid. Under dessa lektioner skiftar aktiviteterna mellan faktabladsläsning, grupparbeten, Internetanvändning, högläsning av Holms bok, samtal där kopplingar sker mellan bokens innehåll och verkliga livet i Nicaragua och Sverige, enskild reflektion samt eget läsande och skrivande. Fakta om landet fås via Internet, faktablad, korsord etc., men också direkt från den skönlitterära boken. Min tanke är att de rena faktakunskaperna om landet Nicaragua ska ge eleverna en bakgrund till bokens innehåll. Samtidigt ska inlevelsen i berättelsen ge en mer levande bild av landet och en djupare förståelse för hur livet där kan te sig Syftet är att denna ömsesidiga befruktning mellan bok och faktakunskaper med hjälp av samtal och reflektion ska bidra till en vidare förståelse för människors olika levnadsvillkor.

Måndag, vecka 1

Jag börjar med att visa boken (bilaga 1). Alla elever blir intresserade och är uppmärksamma. När jag ber dem berätta vad de ser på bokomslaget och vad de tror att boken handlar om, är det endast fem elever som yttrar sig. De tror att boken handlar om en flicka, de påpekar att det snöar och de talar om flygplanet på baksidan. En pojke

säger att boken nog handlar om att flickan sitter i planet, att det händer en olycka och planet störtar. Några andra pojkar spinner vidare på detta tema. Efter att jag läst första kapitlet frågar jag vad för slags land flickan kommer ifrån (det kan utläsas av texten även om Nicaragua inte nämns vid namn). Istället för att beskriva landet, så som jag hade tänkt, gissar eleverna på olika namngivna länder. I veckobrevet har klassläraren berättat att nästa tema är Centralamerika, så flera elever antar att det är det jag menar. I bokens första kapitel sitter flickan, Tomi, mycket riktigt i ett flygplan. Hon har just lämnat sin familj i staden Leon i Nicaragua, för att leva med sin nya familj i Sverige. Planet kan inte landa i Stockholm eftersom det är för mycket snö och is på landningsbanan. Tomi tror att det handlar om en isbil – något annat har hon aldrig upplevt vad det gäller is och snö. Vi samtalar om isbilen, och efter en stund kan någon i klassen koppla situationen i flickans land (det är varmt men det finns inga frysar i affärerna) med hur det är i Sverige (betydligt modernare och klimatet är kallare). Det är svårt att få eleverna att yttra sig – det är mest de som är talföra i början som fortsätter att prata sedan också. Övriga flickor är mycket tystlåtna och pojkarna är tröga att få igång. Alla lyssnar istället uppmärksamt när jag läser vidare. Vi talar sedan om familjens situation i Nicaragua. (Tomis upplevelser där beskrivs i boken som bakgrund till varför hon inte längre vill bo kvar). Vi talar om att det har varit ett inbördeskrig där, och om hur Tomi hjälper sin mamma att sälja mat på marknaden. En pojke undrar om Tomi finns på riktigt. Jag svarar att Annika Holm har skrivit boken och hittat på personerna, men att det finns många i Nicaragua som liknar Tomi och som lever som hon. Vi använder den stora världskartan för att placera in Centralamerika och Nicaragua. Sedan delas eleverna in i fyra grupper. Detta mottas inte särskilt positivt, och det visar sig att många har svårt att arbeta inom grupperna. Syftet med grupparbetet är att lära känna Nicaraguas karta – gränser, städer, sjöar, floder, topografi. Ett antal frågor ska diskuteras i grupperna och besvaras skriftligt, däribland:

1. Varför tror ni att Nicaragua är känt som ”sjöarnas och vulkanernas land”?

2. Varför tror ni att Nicaragua så ofta är utsatt för orkaner och tsunamis? 3. Berätta vad ni mer får veta om Nicaragua genom att se på kartan!

De frågor som bygger på ”Varför tror ni…” är svåra för eleverna – de vill veta exakt vad de ska skriva. De har svårt att dra egna slutsatser genom att studera kartan.

Tisdag, vecka 1

Jag inleder med att visa Nicaraguas karta på Over Head. På bilden finns också en flicka med en stor fruktkorg. I en pratbubbla säger hon sitt namn på spanska, och hon säger att hon kommer från Nicaragua. Det visar sig att en del av klassen redan har börjat med spanska, och en pojke läser och översätter. Vi samtalar om vilka frukter som finns i korgen och jämför med svenska förhållanden. Vi talar också om att Tomi och hennes mamma förmodligen säljer frukt på marknaden i Leon. Varje elev får ett faktablad om Nicaragua. Någon läser ett stycke, varpå jag ytterligare förklarar texten och visar på kartan. Jag försöker få igång ett resonemang runt gårdagens frågepapper utifrån det nya faktabladet. De som deltog i samtalet var i stort sett samma personer som var aktiva i det gemensamma samtalet igår. Därefter är det dags att färdigställa gårdagens grupparbeten. Små utklippta bilder med regnskog, kaffebönor och vulkaner ska klistras på en karta på de rätta ställena. Genomgången och den gemensamma läsningen av faktabladet visar sig inte vara till stor hjälp. De flesta är osäkra på hur de ska göra. Likaså undrar många fortfarande över de frågor som innehåller ”Varför tror ni…”. Efter en stund upptäcker jag att det försiggår även andra aktiviteter i klassrummet och i studiehallen, där några grupper är placerade. Klassen är med i en tävling visar det sig, och en av klassens ”extralärare” hjälper några elever att via datorn hitta svar på tävlingsfrågor. Detta intresserar flera stycken i klassen betydligt mer än själva grupparbetet. Efter en stund läser jag vidare i boken – och klassen lyssnar uppmärksamt. Vi talar om det första mötet mellan Tomi och den svenska familj som senare ska bli hennes egen. Vi samtalar om hur svenskarna ter sig i Tomis ögon. Jag frågar om detta stämmer in på alla svenskar – vitt hår, blå ögon, snabba rörelser… En pojke (med ursprung i ett land utanför Sverige) säger först att ”ja, så ser de ut…”. Det är tydligt att han inte räknar sig själv till ”svenskarna”. När vi pratar vidare (jag leder fortfarande samtalet) kommer vi fram till att alla faktiskt är olika. Tomi tycker att svenskarna pratar konstigt. Jag försöker spinna vidare kring detta. Samma pojke som yttrade sig tidigare tar upp tråden, och han och jag samtalar om att för mig låter arabiska konstigt för att jag inte kan språket, men för honom som kan det, är det helt naturligt. Vi talar också om att man inte lär barnen simma i Nicaragua, och om att, enligt boken, bara de rika går i skolor där man får lära sig engelska. Tomi vill lära sig båda sakerna… Så bra vi har det här i Sverige! Lektionen avslutas med en påminnelse om uppgifterna som ska vara klara till nästa måndag:

1. Gör kartan klar

2. Skriv en halv sida minst och jämför det ni vet om Nicaragua med förhållandena i Sverige.

3. Gör (på bildlektionen) ett försättsblad till ett häfte att samla material i. Titeln är ”Nicaragua möter Sverige”. De båda flaggorna ska finnas med.

Måndag och tisdag, vecka 2

En av flickorna sitter och läser en bok när jag kommer in i klassrummet måndag morgon. Hon håller upp framsidan när hon läser, kanske för att jag ska se den. Boken är

Törnrostaggarnas tid (Holm 2003), fortsättningen om Tomi. Uppenbarligen är hon

intresserad! Efter högläsning av mig skriver eleverna en halv sida var om sina tankar huruvida Tomi gör rätt eller fel när hon lämnar Nicaragua för Sverige (bilaga 4A och 4B). Sedan är det dags för grupperna att skriva upp sina jämförelser mellan Sverige och Nicaragua på blädderblockspapper, vilka sätts upp i klassrummet. Återigen har grupperna ganska svårt att samarbeta, dock går det något bättre denna gång. Även om varje grupp kanske inte jobbat på toppen av sin förmåga, så kommer från klassens sammanlagda resultat ändå tankar och idéer som vi kan reflektera över. Jag tar upp en tråd från varje grupp – exempelvis marknader kontra varuhus, vulkaner kontra fjäll, regnskog kontra ”vanliga” träd (som någon uttrycker sig). Inför nästa uppgift delas klassen i två delar. En halva läser angivna sidor i boken, och svarar skriftligt på 12 frågor i anslutning till detta. Andra klasshalvan använder datorerna i studiehallen. De får instruktioner muntligen och skriftligen (bilaga 5) att dels gå in på FN: s sida Cyberschoolbus (InfoNation), dels på en sida med vackra bilder från Nicaragua. På Cyberschoolbus ska eleverna söka fram stapeldiagram för Nicaragua respektive Sverige för att få en konkret jämförelse mellan vissa specifika förhållanden (fattigdom, spädbarnsdödlighet, skolväsendets ekonomi, telefonlinjer, landets yta). Stapeldiagrammen skrivs sedan ut, och klasshalvorna byter plats. Vissa problem uppkommer när den andra delen av klassen tar plats vid datorerna – någon går in på andra sidor än de angivna, någon uppträder negativt och vill hellre spela datorspel. Uppskattande tillrop hörs dock över sidan med bilderna, och några flickor säger att de vill åka till Nicaragua på klassresa. De svar som skrivs i anslutning till läsningen av boken är betydligt mer knapphändiga än jag förväntat mig. En del elever, dock inte alla, har svårt att reflektera på egen hand utöver den rena informationen texten ger. Frågorna som innehåller ”tror du” accepteras i alla fall lättare nu. Tyvärr har vi inte

klassuppsättning av boken, vilket gör att den egna läsningen inte blir helt individuell. De som inte är klara har frågorna i hemuppgift till nästa måndag.

Vecka 3-6

Mitt arbete i klassen fortsätter de följande veckorna. Vi studerar Nicaraguas historia och sätter upp en tidslinje med egna illustrationer på väggen. Jag presenterar en pojke, Luis Adolfo (bilaga 6), som verkligen finns och lever i Nicaragua (hans berättelse finns att läsa på Malforsskolans i Linköping hemsida). Vi jämför Luis berättelse med den om Tomi. Från elevernas tankar om huruvida Tomi gör rätt eller fel hämtar jag en mening per elev och visar dessa på ett O.H. - blad (bilaga 4B). Eleverna är märkbart intresserade av klassens egna tankar, och vi för ett litet samtal kring dem. Vi läser och talar om Tomis upplevelser under julen och varför hon tror att julmaten ska ruttna. Det är nu inte svårt för eleverna att räkna ut att hon inte är van vid kylskåp. Tomi börjar känna sig hemma i Sverige, men beskrivningen av hennes första tid här bjuder på rika diskussionsmöjligheter om hur det är att komma till ett främmande land. Sådana samtal för vi också. Tomi får nya kamrater i Sverige. En av dem är en pojke från Chile, vars hela familj håller på att lära sig svenska språket, trots att de egentligen inte vill. Det blir mycket tyst i rummet och uppmärksamheten är total när jag säger att så är det ju för många. Man talar sitt eget språk hemma och lär sig det andra utanför hemmet. Det är svårt. Men man har en fördel av att kunna två språk, jämfört med oss andra som bara kan ett. Fortfarande är det svårt att få till stånd ett riktigt öppet samtal i klassen. Även andra problem uppstår på vägen, exempelvis ett ryggskott som gör att klassläraren får ta över någon lektion, och ett OS-tema som raserar min planering och tar elevernas hela uppmärksamhet. Dessutom upplyser klassläraren efter flera veckor om att eleverna är ovana vid att ha läxa till måndagar – den glöms lätt bort över helgen, säger hon. Trots allt känner jag att det genom den skönlitterära boken blir naturligt att dra paralleller mellan elevernas egna erfarenheter och människors livssituation i ett avlägset land..

3.4.2 Beskrivning av undervisningen i skola 2

I mitt läsprojekt för år 4, har jag utgått från en skönlitterär bok, Snöänglarnas land (Holm 2002) (bilaga 1). Under en sexveckors period har jag ansvarat för två 40 minuters lektioner per vecka. Under dessa veckor har jag varierat mellan aktiviteter

såsom högläsning av Holms bok och samtal om olika kopplingar mellan bokens innehåll och det verkliga livet i Sverige och Nicaragua. Fakta om landet får eleverna genom den skönlitterära boken, faktablad, Internetanvändning samt berättelser från boken. Det skönlitterära arbetet avslutas med en dramatisering av höjdpunkterna i litteraturen, som elever och pedagog tillsammans valde ut. I mitt projekt har jag valt att styra val av medel för att sedan låta eleverna styra skutan mot oanade höjder. Jag borde dock ha tagit reda på om valet av texter och kunskapskällor stämde överens med elevernas mognad. Mitt syfte har varit att eleverna skulle få en ökad förståelse för hur barns levnadsvillkor är i andra länder, men också att ge dem en läsupplevelse som källa till nya kunskaper. Intressant är hur eleverna tolkar texter och kan sätta dem in i ett sammanhang i sin egen omvärld.

Tisdag, vecka 1

Läsprojektet om Snöänglarnas land startar med att jag visar upp bokens framsida (bilaga 1). Eleverna och jag samtalar om vad boken kan handla om, vilka personer som kan vara med osv. Olika förslag dyker upp såsom: snö - vad är det?, årstiden vinter och att leka i snön. Alla i klassen är överens om att boken handlar om figuren på bilden, men barnen är osäkra på om det är en kvinna eller en flicka. Alla elever verkar intresserade och är uppmärksamma. Ingen i klassen har läst boken tidigare. Därefter berättar jag kort om bokens första kapitel. Det handlar om en flicka som heter Tomi och bor i Nicaragua och som pratar spanska. Hon lämnar sin familj för att börja ett nytt liv med en ny familj i Sverige. På kartan visar jag var Nicaragua ligger, nämner världsdel samt visar var Sverige och Stockholm finns. Jordgloben tas fram och jag visar än en gång sträckan Nicaragua – Sverige. En elev berättar då att föräldrarna kommer från ett grannland till Nicaragua, men att de aldrig har varit där och hälsat på. Vi kommer in på samtal om att flyga. Har någon i klassen flugit långt? Ett av barnen har flugit till USA och det tog 8 timmar. Vi jämför med de 30 flygtimmar det tar att resa mellan Nicaragua och Sverige. Alla är överens om att det är långt mellan Sverige och Nicaragua, och att det tar väldigt många timmar. Vi diskuterar flygningens betydelse för gemene man. Därefter berättar jag om när Tomi var på väg till Stockholm med mellanlandning i Köpenhamn. Vi kommer in på huvudstäderna i Sverige och Danmark. Ett fåtal av eleverna har besökt Stockholm medan majoriteten har besökt Köpenhamn. Lektionen slutar med att jag berättar om syftet, varför jag har valt denna bok och varför vi genomför detta ”läsprojekt”. Eleverna känner till mig sedan tidigare och vet att jag går

på Lärarhögskolan och har ”läxor” därifrån. Jag berättar att jag denna gång ska arbeta med en skönlitterär bok i klassen samt knyta landet Nicaragua till vårt tema.

Torsdag vecka 1

”Jag ska flytta” - med de orden startar jag upp lektion 2. ”Ska du?” frågar en av eleverna. ”Jag ska flytta”, säger jag en gång till. ”Jag ska flytta, jag vill inte bo kvar utan jag måste bort från detta hemska.” Jag berättar om kapitlet ”Mitt i natten i Leon” (Holm 2002:8). Absolut tystnad rår i klassrummet. Huvudpersonens ”låtsaspappa” sliter upp det yngsta barnet från sin moder och hotar att döda henne med en stor machete. Vi samtalar om den hemska händelsen i kapitlet. Eleverna förstår efter ett tag att det inte är jag som ska flytta, utan huvudpersonen Tomi. Barnen blir skakade av de skrämmande händelserna och har svårt att samla sina tankar till ett samtal om våld och förnedring. Frågor som: ”Finns Tomi i verkligheten?” och ”Var bor hon?” dyker upp. Jag berättar att Tomi är en person som författaren Annika Holm har hittat på och skrivit om i sin bok Jag förtydligar att Tomi inte är en verklig person men påvisar också att det finns barn och ungdomar runt om i vår värld, som kan råka ut för liknande händelser. I denna situation inser jag att jag borde ha samlat in förhandsinformation från klassläraren om någon av eleverna har upplevt någonting liknande. En av eleverna avslutar lektionen med orden: ”Den boken, den är grym”.

Tisdag vecka 2

Glada barn möter mig i korridoren, och de längtar efter att höra fortsättning på Tomis historia. Jag börjar med att ge en kort resumé från föregående högläsning. Många av barnens inre frågor har landat, och de vill diskutera hemskheterna från föregående kapitel. Kan detta hända i vekligheten eller är det bara från skönlitteraturens värld? Ingen av eleverna kan ge personliga beskrivningar av liknande händelser. Därefter gör jag en kort berättande sammanfattning om nästa kapitel, ”Var finns Fernando Silva?” (Holm 2002:12). Där säger Tomi att hon ska flytta hem till sin riktiga pappa. Detta kapitel i boken handlar om oron över att inte ha något arbete eller få pengar till mat. Alla elever lyssnar uppmärksamt. Efter avslutat berättande öppnar sig några elever, och berättar att detta händer i deras värld också; ont om pengar, svårt att få det att gå ihop, föräldrar som får arbeta dubbla skift osv.

Torsdag vecka 2

Lektionen startar med att jag ritar upp Nicaraguakartan på whiteboardtavlan. (Ingen OH i sikte). Ritar även landets flagga. Jag berättar kortfattat om landet Nicaragua. Jag berättar bl.a. om att landet har drabbats av tsunami, vulkanutbrott, jordbävningar, samt om vad man odlar, t ex bananer och kaffe. Till detta har jag ett faktablad med tillhörande karta. Tyvärr är flera elever frånvarande, pga. test i matte. De fåtal elever som är närvarande visar sig intresserade, och deltar i samtal och diskussion kring jordbävningar och tsunami. Dessa händelser ligger inte så långt bort från elevernas ”vardag”. En av eleverna uttrycker sig med att säga: ”Det är skönt att bo Sverige för då slipper vi sånt här elände, som vulkanutbrott och sånt.” Jag avslutar lektionen med att berätta om kapitlet ”Växla pengar till en gringos” (Holm 2002:16). Eleverna får kapitlet ”Bleka blåögda frågvisa” (Holm 2002:19) i läsläxa till tisdag.

Tisdag vecka 3

Finns det någon skillnad på utseende mellan människor från Nicaragua och Sverige? Gemensamt skriver vi upp riktlinjer om vad skönlitteraturens huvudperson tycker och tänker. Skillnader finns givetvis, men eleverna påvisar att det finns ju var vi än befinner oss i världen. En av eleverna uttrycker: ”Det är klart att vi inte är lika i skinnet, vi tåler ju inte solen lika bra.” Det har ju hennes klasslärare berättat. Eleverna får läsa högt för varandra ur kapitlet de har i läsläxa. Jag avslutar lektionen med att läsa högt ur

Snöänglarnas land, kapitlet ”Samtal i Stilla havet” (Holm 2002:21).

Vecka 3-6

Arbetet med den skönlitterära boken fortsätter dels genom högläsning och dels genom berättande. Eleverna får vid några tillfällen läsläxa ur boken och vi samtalar om viktiga frågor kring de olika kapitlen. Tyvärr är det hög frånvaro i klassen pga. sjukdom och läsläxan ”glöms bort”. Flertalet av eleverna kan ändå följa med i samtalet om Tomi. ”Hur firar Tomi sin första jul i Sverige? Hur firar man jul i Nicaragua?” Eleverna är duktiga med att dra paralleller kring sin egen värld och huvudpersonens värld, Lång tid uppehåller vi oss vid julens firande och att Tomi tycker att vi svenskar har förfärligt mycket mat och likaså att man är tvungen att äta upp denna snabbt för att den inte skulle förfaras. Då kommer vi in på diskussioner om hur vi kan förvara mat här hos oss och hur man gör i varmare länder. Flertalet av eleverna tror att det finns både kyl och frys att tillgå överallt i världen, medan några få tror att man inte kan bevara maten mer än över