1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängMatematiklärande i förskolans utemiljö
Mathematics learning in preschool outdoor environments
Miaad Al-bazaz
Lärarexamen 210hp Matematik och lärande 2009-01-14
Examinator: Per Jönsson Handledare: Annica Andersson
3
Sammanfattning
I utemiljö finns det mängder av tillfällen att utöva matematik på ett varierat och lekfullt sätt. Dessutom lämpar utemiljön sig mycket bra för kommunikation och argumentation, något som är viktigt för barnens utveckling av sin matematiska begreppsförståelse.
Studiens syfte är att synliggöra hur några pedagoger på förskola använder utomhusmiljö för att utveckla barnen förståelse av olika matematiska begrepp.
Litteraturen innefattar matematiklärande i förskola, utveckling och lärande, lek och lärande, pedagogernas roll och vad erbjuder utemiljö?
Till den empiriska delen av studien valdes två kvalitativa metoder, som innefattar kvalitativa intervjuer med fem förskolepedagoger och kvalitativa observationer av förskolebarn respektive pedagoger i utemiljö.
I resultatdelen framkommer att pedagogerna är överens om att det i utemiljö finns många möjligheter som stimulerar barns matematiska lärande. Det har också visat sig att pedagogerna anser att matematiklärande är något som kommer omedvetet och den ingår i alla vardagssituationer. Detta synsätt på matematiklärande gjorde att pedagogerna inte ansåg att det nödvändigt att planera till några särskilda aktiviteter i syftet till
matematiklärande i utemiljö.
4
5
Förord
Jag vill tacka alla som hjälpt mig, gett mig stöd och stimulans under arbetet. Jag vill tacka min handledare Annica Andersson för det tålamod, stöd och hjälp som jag fått av henne under tiden. Jag vill också tacka personalen i språkverkstaden.
Speciellt vill jag tacka alla de förskolepedagoger som tog sin tid och ställde upp på mina intervjuer. Jag vill slutligen rikta ett varmt tack till min familj som gav mig det stöd jag behövde under arbetet. Speciellt till min son Hassan som ställde upp och tog hand om det som var felaktigt i mitt språk.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9 1.1 Syfte ... 10 1.2 Problemställning ... 10 2. Litteratur ... 11 2.1 Litteraturöversikt ... 11 2.1.1 Matematiklärande i förskola ... 11 2.1.2 Utveckling och lärande ... 11 2.1.3 Lek och lärande ... 11 2.1.4 Pedagogernas roll ... 11 2.1.5 Vad erbjuder utomhusmiljö ... 127 2.2 Matematiklärande i förskola ... 12 2.3 Utveckling och lärande ... 14 2.4 Lek och lärande ... 15 2.5 Pedagogernas roll ... 17 2.6 Vad erbjuder utemiljö? ... 19 3. Metod ... 20 3.1 Kvalitativa intervjuer ... 21 3.2 Kvalitativa observationer ... 22 3.3 Urval ... 23 3.3.1 Beskrivning och principer för urval av den förskolan som ingår i studien ... 23 3.3.2 Presentation av de utvalda respondenterna ... 23 4. Resultat ... 24 4.1 Analysbeskrivning ... 25 4.2 Vad anser förskolepedagoger om matematiklärande i utemiljö? ... 25 4.2.1 Omedveten matematik ... 25 4.2.2 Matematiklärande i temaplanering ... 27 4.3 Hur används förskolas utemiljö för att utveckla barnens lärande i matematik? ... 29 4.3.1 Matematiklärande i utomhusmiljö ... 29 4.4 Hur arbetar förskolepedagoger och vilka material använder de för att fånga barnen intresse för matematiklärande i utemiljö? ... 31
8 4.4.1 Utomhus konkreta material ... 31 4.4.2 Observationshändelse ... 32 6. Diskussion ... 34 6.1 Tillförlitlighet ... 38 7. Referenser ... 39 Bilagor Bilaga 1 Intervju frågor ... 41 Bilaga 2 Observationsguide ... 42 Bilaga 3 Intervjuguide ... 43
9
1. Inledning
Mitt examensarbete behandlar matematiklärande i förskolans utemiljö. Just detta ämne intressera mig dels för att min utbildning riktar sig mot förskolebarn, dels för att jag under min utbildning i matematik och lärande har tillägnat mig kunskap om och intresse för utomhusdidaktik.
Under mina sidoämnesstudier har jag läst femton poäng NO från början, vilket gjorde mig ännu mer intresserade av ämnet: utemiljö och lärande. Tidigare trodde jag, som många andra, att i förskolans utemiljö kan barnen bara ha rast och ha tid till frilek. I dag vet jag att i utemiljön finns det mängder av tillfällen att utöva matematik på ett varierat och lekfullt sätt. Dessutom lämpar utemiljön sig mycket bra för kommunikation och
argumentation, något som är viktigt för barns utveckling av sin matematiska förståelse.
Enligt mina erfarenheter från utbildningens verksamhetsförlagda tid, äger utestunder oftast rum båda på förmiddag och eftermiddag. Stunder är olika långa och kan vara från en timme till några flera timmar. Under utestunderna stod ofta pedagogerna och barnen på helt olika ställen. Pedagogerna samlades och pratade med varandra medan barnen var på en annan plats och lekte. Jag såg även att barnen blev mer intresserade av en lek när en eller flera av pedagogerna engagerade sig och tog del av leken. Pedagogerna närmade sig barnen, deras tankar och intresse, genom att vara aktiva deltagande i deras fria lek. Det blev därför intresseväckande för mig att undersöka pedagogernas roll i utvecklingen av barnens matematiska lärande i utomhusmiljö.
10
1.1. Syfte
Föreliggande arbete syftar till att framställa principer och förslag för matematiklärande i förskolans utemiljö. Studien vill synliggöra hur pedagoger på förskolan använder utomhusmiljö för att utveckla barnens förståelse av olika matematiska begrepp.
Förskolepedagogernas förhållningssätt till ämnet matematiklärande i utomhusmiljö är en utgångspunkt i mitt arbete. Vidare syftar arbetet till att ge förslag på hur pedagoger kan använda förskolans utomhusmiljö för att utveckla barnens matematiska begrepp förståelse.
1.2. Problemställning
För att komma åt mitt syfte har jag formulerat följande övergripande frågeställningar:
Hur används förskolas utemiljö för att utveckla barnens lärande i matematik? Vad anser förskolepedagoger om matematiklärande i utemiljö?
Hur arbetar förskolepedagoger och vilka material använder de för att fånga barnens intresse för matematiklärande i utemiljö?
11
2. Litteratur
2.1. Litteraturöversikt
Litteraturen som behandlas under studiens gång har valts utifrån kurslitteratur från min utbildning, genom att söka på biblioteksnät och utifrån tidigare examensarbeten. Den har delats upp i de fem följande avsnitten:
2.1.1. Matematiklärande i förskola: eftersom min studie behandlar matematiklärande i förskolan, innehåller det här avsnittet beskrivning av olika författares syn på
matematiklärande i förskolan och de matematiska erfarenheter som förskolebarn skaffar sig under vardagsverksamheten.
2.1.2. Utveckling och lärande: med tanke på att barnen lär sig på olika sätt och har olika
intresse innehåller detta avsnitt en genomgång av tre olika lärandeteorier där lärandet sker på olika sätt. Eftersom min studie behandlar matematiklärande i utomhusmiljö där barnen är mer fria och har fler möjligheter till den sociala samspel och kommunikation, så tänkte jag ta upp Vygotskijs perspektiv på lärande. Vygotskij ansåg att socialt samspel och kommunikation spelar stor roll i barnens utveckling och lärande.
2.1.3. Lek och lärande: med utgång från studiens syfte och frågeställningar lyfts i detta
avsnitt lekens betydelse för lärande fram. Leken äger stort rum i utomhusmiljö samt spelar den stor roll i barnens utveckling och lärande. Detta avsnitt innehåller en översikt på författarnas syn till leken och dess påverkan i barnens utveckling och lärande.
2.1.4. Pedagogernas roll: Detta avsnitt behandlar pedagogernas roll i barnens utveckling
12
barnen att utveckla sin matematiska förståelse och på vilket sätt de kan fånga barnens intresse till matematiklärande i förskolan.
2.1.5. Vad erbjuder utomhusmiljö? I detta avsnitt synliggörs vilka möjligheter
utomhusmiljö ger för att utveckla barnens kreativitet i lek och lärande. Det innehåller också en översikt av vilka matematiska erfarenheter barnen tillägnar sig i utomhusmiljö.
2.2. Matematiklärande i förskola
I förskolans läroplan för barn som är under 6 år (Lpfö 98) anges det att:
”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang” (Utbildningsdepartementet, 1998).
Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) sammanfattar målet för matematik i förskola dels med att barn ska tycka att det är lustfyllt så att de utvecklar en positiv uppfattning om och föreställning av matematik, dels med att de har börjat lära känna grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning, form samt tid och rum. I förskolan ska grunder läggas till matematikkunskaper som innefattar förståelse, fakta och färdigheter.
Enligt skolverkets rapport 221 ”Lusten att lära med fokus på matematik”handlar matematiken i förskola om mycket mer än tal och siffror och lärande av matematiska begrepp skall ingå som en röd tråd i förskolans vardagsverksamhet. Matematiska begrepps lärandet skall ta upp räkning, klassificering, mätning, etc. I rapporten anses att
matematiken finns överallt och i alla vardagssituationer och den skall fångas in i olika arbetssätt och strategier (Skolverket 2003).
13
Ahlberg m.fl. (1994) tydliggör två olika sätt att arbeta med matematik i förskolan:
1-Att vissa förskolepedagoger fångar matematiken i alla vardagssituationer och lägger inte koncentration på ett särskilt planerat innehåll. De här pedagogerna menar att de får in matematiska begrepp i dagliga verksamheter t.ex. när barnen dukar, spelar och delar upp frukt. Ahlberg anser att svårigheten med detta arbetssätt är att alla barn inte är intresserade av sådana aktiviteter. Vidare anser hon att det är ofta barn som är intresserade och har goda erfarenheter som deltar i de aktiviteterna, medan de andra lätt kan glömmas bort.
2- Ett annat arbetssätt är att förskolepedagoger målmedvetet tematiserar, problematiserar vardagssituationer och ställer frågor inom temaarbetets ram. Ahlberg anser att i detta arbetssätt får barnen rika tillfällen att träna matematiska begrepp, och lösa problem som får plats inom det dagliga arbetet i förskolan. Vidare menar hon att i sådana verksamheter spelar lek, fantasi och skapande en stor roll för barnens lärande. Ahlberg hävdar att när förskolepedagoger synliggör matematiken i planmässiga sammanhang, ges alla barn goda möjligheter att vara med och lära sig.
Enligt Heiberg(2004) ger vardagen i förskolan barnen många matematiska
erfarenheter. När barnen dukar till lunchen använder de sammanparning mellan namn och tallrik. När de firar sin födelsedag, hur gamla de är och hur gamla de blir. Räkneramsor där barnen beskriver antal och leker med orden i talserien på ett roligt sätt. Heiberg anser att barnen utvecklar sina geometriska kunskaper genom att bygga med klossar, göra kojor, lägga pussel, vika papper och forma olika material.
14
2.3. utveckling och lärande
I skolverkets rapport, ”Lusten att lära med fokus på matematik”, står det en presentation av tre lärandeteorier som präglar de nationella läroplanerna. De tre lärandeteorierna är:
Socialkontruktiv teori, Metakognitiv teori och Symbolisk interaktionism teori (Skolverket, 2003).
Enligt denna rapport är socialkontruktivism en lärandeteori där kunskap utvecklas
genom möte mellan den som lär sig och den som lär ut. Båda parter ses som viktiga medverkande krafter i lärandet. Både den som skapar utgångspunkter för lärande och den som lär sig ska visa engagemang och vara aktivt deltagande i lärandesituationer.
Den andra lärandeteorin är metakognitiv teori. I den här lärandeteorin ingår det kognitiv teori också. Kognitiv teori handlar om de tankefunktioner som hjälper oss att hantera de mottagna förklaringarna. De yngre barnen lär sig genom att först undersöka, sedan veta och slutligen förstå vad och hur de har lärt sig. Metakognitiv teori handlar om att bli medveten om sitt eget och andras lärande. Det innebär att bestämma och bedöma sitt lärande, samt kunna erhålla den kunskap som leder till att förstå vad man lär sig och
varför. I den här lärandeteorin kan man hålla sig till mål och målsättningar. Det ingår också diskussioner och dialoger som inte bara är mellan lärare och elev, utan mellan elev och elev också. Eleverna kan uttrycka sig och samtala kring arbetets utgångspunkt,
lärandeprocess och kunskapsprodukt.
Symbolisk interaktionism är den tredje lärandeteorin, där talas om symbolisk
interaktionism som innebär att använda olika språkliga uttryck, som tal, skrift, kroppsspråk och bild. I den här lärandeteorin använder man sig av olika kommunikationssystem liksom konst, musik, rörelse, drama, spel och lek, vilket framkallar elevernas lust och engagemang för lärandet (skolverket, 2003).
15
Vygotskij ansåg att barnen kom till den här världen med ett antal grundläggande mentala funktioner. Dessa funktioner utvecklas till nya och mer avancerade kognitiva talanger genom samspel och samarbete med andra. Vygotskij menade att det
socialkulturella sammanhanget spelar stor roll och har stor betydelse för barnens mentala utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).
Vidare hävdade Vygotskij att utvecklingen går från det sociala till det individuella, barnen kan bara utföra en handling om den har ägt rum i samarbete med andra individer. Denna samverkan kallar Vygotskij ”närmaste utvecklingszonen”. Det betecknar de uppgifterna som barnen har svårt för att klara ensamma, utan behöver hjälp och råd från andra. I detta sammanhang blir det en viktig pedagogisk uppgift: att stimulera barnen till ett aktivt samarbete med andra, samt ge de stöd och hjälp till att klara av och behärska nya uppgifter anser Vygotskij (Evenshaug & Hallen, 2001).
Enlig Dysthe (2001) anser Vygotskij att utveckling och lärande inte är två
sammanfallande processer utan är sammanvävda på ett komplex sätt ända från födseln. Vidare hävdar han att barnen har redan en lång historia även inom det matematiska området innan de har fått skolundervisning i att räkna.
2.4. Lek och lärande
I förskolans läroplan står det att: ” Ett medvetet bruk av leken för att främja barnens utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I leken och de lustfyllda lärandens olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation, och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (SOU 1997:157).
Enligt Fagerli m.fl. (2000) är leken en total aktivitet för barn och den är människans första verksamhet som styrs av människan själv. Barnen leker för att de själva vill och har lust till att leka. I leken vågar barnen mycket mer eftersom barnen får bestämma själva och de kritiseras inte av andra i sin omgivning. Han anser att ett bra kännetecken på förskolans höga kvalitet, är att leken äger det största utrymme i verksamheten med tillräcklig
16
utrustning och bra lekredskap. De vuxna tar ansvar och har definitivt en roll för att leda leken och utveckla den vid behov. Vidare anser Fagerli att det är rätt att den vuxne blandar sig i för att väcka intresse och engagemang, eller att styra leken i ett bättre spår. Men det är också rätt att sedan dra sig tillbaka igen. Han hävdar att en växling mellan lek och lärande kan leda till att barn skapar sina egna utmaningar samt vågar mer i lärandesituationen.
I rapporten ”Att erövra omvärlden” står det att leken är en viktig dimension i barnens lärande, när barnen ägnar sig åt rollek utvecklar de tankar och hypoteser som de prövar själva eller ihop med andra (Utbildningsdepartementet, 1997). Leken motiveras av Evenshaug & Hallen (2001) som en typisk aktivitet för barn. Det är en aktivitet som engagerar barn och den styrs mest av den inre motivationen, även om det finns några yttre faktorer som stimulerar eller hindrar leken. Vidare beskriver de leken som ett betecknande drag i barnens beteende och som ett sätt att vara.
Enligt Piaget uppfattas leken som ett handlingsmönster, vilket barnen genomför enbart för den trivsel som ligger i att behärska något utifrån tidigare erfarenheter . Vidare anser han att genom leken startar barnen ett samspel med omvärlden samt det ordnar en omgivning i enlighet med sina kunskaper och sina förutsättningar. Piaget presenterar leken med imitation som en grundläggande faktor för den kognitiva utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001).
Till skillnad från Piaget framhåller Vygotskij leken som ett viktigt mentalt
stödsystem, vilket ger barnet möjlighet att tänka och handla på ett mer sammansatt sätt. Vidare betraktar Vygotskij leken som en social process, där språket och samspel med andra spelar stor roll. Han anser att leken ger barnen hjälp och ett liknande stöd som de får av de vuxna i sin omgivning (den närmaste utvecklingszonen) (Evenshaug & Hallen, 2001).
Enligt Lindqvist (1996) har Olofsson utvecklat en pedagogisk idé om lek. Hon har utvecklat sina pedagogiska idéer till den fria lekens pedagogik, där den vuxne medräknas i barnens lek och sociala utveckling.
17
2.5. Pedagogernas roll
”Erövrandet av matematikens värld är en ständigt pågående interaktion mellan lyhörda pedagoger och barn som är intresserade eller som blivit intresserade när de väl upptäckt denna värld”
(Doverborg & Samuelsson, 1999 in Heiberg Solem, 2004) .
Enligt Doverborg (1987) för att barnen ska kunna erövra matematikens värld, måste pedagogerna hjälpa till att se och förstå dennes språk. Matematik i förskolan handlar om att leva i och lära känna den med hela kroppen, men samtidigt måste det finnas engagerade människor som bryr sig och är aktiva i barnens lärande anser hon vidare. Det räcker inte med att läraren ser på barnens lärande och matematiska begreppens förståelse, utan läraren måste också vara medveten om hur barnens föreställningar och erfarenheter om de grundläggande matematiska begreppen ser ut.
Pedagogernas roll handlar inte bara om att svara på barnens frågor och utspel. Det handlar inte heller om att ge barnen en mängd av argument för att övertyga dem att något är viktigt att lära sig. Utan det handlar om vad man vill lära barn och på vilket sätt . Det räcker inte med att vi säger att matematik finns överallt i barnens vardag. Vi måste hjälpa barnen att utveckla sin matematiska förståelse genom kommunikation och reflektion till deras förutsättningar (Samuelsson & Mårdsjö, 1997).
Enligt Sterner (1998) bör pedagogerna medvetet lyfta fram matematiska ord och begrepp som är användbara under vardagskommunikation och låta barnen fördjupa sin förståelse för ordens innebörd . För att barnet ska utveckla en förståelse behövs det en pedagog som guidar det, men utan barnets intresse leder guidandet ingenstans anser Doverborg & Samuelsson(1999). De menar att samspelet mellan pedagog och barn är mycket viktigt i förskolans vardagsaktivitet och i detta samspel är båda parter lika betydelsefulla.
18
Enligt Heiberg m.fl. (2004) är idealet att barnen själva får prova de situationer de möter under vardagen, men vi vet att det inte alltid är så lätt och de måste göra många försök i förhållande till den föreliggande situationen . Om vi alltid väljer det som är den ”enklaste” utvägen för vuxna, kommer barnet att gå miste om många möjligheter att
utforska sin omgivning. Hon anser vidare att vissa aktiviteter kan barnen klara själv, medan andra måste utföras med hjälp av en vuxen.
I förskolan ska matematiken presenteras som en didaktisk aspekt som har med allt lärande att göra, inte som ett specifikt innehåll. Vuxna ska hjälpa barnen att erövra begreppen och sätta ord på erfarenheterna genom att låta dem uppleva olika aspekter av matematik (Malmer, 1990).
Enligt Magne (2002) kan pedagogerna i förskolan ge barnen lust och intresse för matematik genom att erbjuda dem utrustning och material som gör att de upptäcker och jämför former. Sedan sortera saker och utveckla en tankegång om likheter och olikheter.
Pramling Samuelsson & Mårdsjö (1997) påpekar att varje pedagog är övertygad att han/hon vet vad som är bra för barn och hur barn kan lära och utveckla sig på det bästa sättet. Författarna menar att varje pedagog ser och samtalar sina egna tankar och åsikter ur sitt eget perspektiv. Vidare anser de att det är viktigt att varje pedagog då och då stannar upp och funderar över sin egen roll som pedagog och sin egen syn på barnens utveckling och lärande. På det sättet kan man formulera om sina tankar och sina kunskaper vid behov.
Fagerli m.fl. (2000) anser att ett av barnens viktigaste behov är att bestämma själva vad de vill undersöka och vad de vill lära sig. Förskolan måste ha
barninriktade vuxna som ser barnen och deras behov. För att kunna skapa en
barncentrerad förskola bör barnen vara de som syns mest, anser Fagerli. En förskola som präglas av vuxna i centrum är ingen bra förskola hävdar han vidare.
19
2.6. Vad erbjuder utomhusmiljö?
”Barn skall kunna växla mellan aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelse bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö”( skolverket 2001, s.11)
Enligt Molander (2006) kan man under en friluftsdag tillföra mycket, även i matematikämnet. Det ger barnen tillräckligt med tid för att ta till sig viss matematik kunskaper som man inte hinner behandla på ett fördjupat sätt. Hon anser att utevistelsen stimulerar till rörelse och att man kan använda gruppen för att skapa en arena, både för social kommunikation och för matematikundervisning. Vidare skriver hon att i utemiljö kan barnen utveckla sin taluppfattning genom att fånga spindlar, insekter, lägga dem i en burk och sen räkna efter hur många huvuden respektive ben det finns i burken. Doverborg (1999) skriver att i utomhusmiljö är det vissa saker som det alltid finns tillgång till, oavsett var förskolan är belägen. Hon ger några exemplar på de mest tillängliga utomhusmaterialen som barnen kan lätt få tag i:
1-Stenar som barn kan sortera, jämföra, känna tyngden av och använda som pengar till sin affärslek .
2-Vatten är ett element som barnen kan hålla på med utan att tröttna. Genom att ösa vatten mellan olika kärl får barnen känsla av att vissa kärl har större volym och andra mindre.
3-Pinnar är också ett utomhusmaterial som barnen lätt får tillgång till. Barnen kan sortera, jämföra längden på, serieordna och mäta saker med pinnar.
4-Snö är ett utmärkt byggmaterial som barnen kan leka med och därmed utveckla sin känsla för form och rum.
20
5-Sand i sandlådan är också ett mycket bra byggmaterial. Småbarn roar sig i sandlådan genom att baka kakor, ösa sand och fylla kärl av olika storlekar och former. Barnen kan uppmärksamma att man får en stor kaka av den större hinken respektive mindre kaka av den mindre hinken.
6-Cyklar finns på alla förskolor i olika storlekar som barnen kan jämföra och sätta ord på, lika stora, större och mindre. Doverborg skriver att det är nästan aldrig så att cyklarna räcker till alla på förskolor, därför måste man ordna ett kösystem så att alla barn får en chans att cykla. Detta ger barnen en känsla av ordningsföljd. Dessutom kan man bestämma en viss utmätt tidslängd t.ex. vartenda barn får cykla ett antal varv runt huset. De vuxna ger barnen ett antal minuter till att cykla, och barnen räknar hur många varv de kan cykla runt huset under den tiden.
Vidare skriver Doverborg att det finns fler utmaningar i förskolans utemiljö liksom träd, hus, bilar och djur. Exempelvis kan barnen jämföra husen med varandra och sätta ord på som stora, små, högre eller lägre. Träden ser olika ut, de är olika höga och har många grenar. De flesta tappar sina löv under hösten. Barnen kan samla och sortera dem efter form, färg och storlek.
Hundar kan man stöta på när man är ute och promenerar. Man kan prata om hur många hundar man möter o.s.v. (Doverborg, 1999).
3. Metod
Till den empiriska delen av studien har jag använt mig av två kvalitativa metoder, som innefattar kvalitativa intervjuer med fem förskolepedagoger och kvalitativa
observationer av förskolebarn respektive pedagoger i utemiljö. Det här kapitlet innehåller en presentation av de två utvalda metoderna, presentation av de förskolepedagoger som jag har intervjuat och en beskrivning av den utvalda förskolan. Här finns även en beskrivning av hur studien genomförs.
21
3.1. kvalitativa intervjuer
Till min undersökning har jag valt att genomföra fem kvalitativa intervjuar med förskolepedagoger. Trost (1993) anser att vid användning av kvalitativa intervjuer bör man begränsa sig till ett fåantal personer. Han påstår att vid många intervjuer blir det besvärligt att hantera materialet och det bli svårt att bearbeta detta.
Enligt Johansson & Svedner (2006) kan forskningsintervjuer delas in i två olika typer, strukturerade intervjuer och kvalitativa intervjuer. Den strukturerade intervjuerna bygger på fasta frågor, där frågorna bestäms i förväg. Svaren blir vanligen öppna men det kan förekomma frågor med fasta svarsalternativ. Den andra typen är de kvalitativa intervjuer, i den här typen av intervju är frågeområdena bestämda medan frågorna kan varieras enligt de intervjuades svar. Författarna anser att kvalitativa intervjuer ger intressanta och lärorika resultat och kunskaper som är användbara i läraryrket.
Inför mina intervjuer har jag sammanställt några öppna frågor som jag ville ha svar på (se bilaga 1). Under intervjuerna har jag inte ställt fråga efter fråga utan jag hade dem som en mall att återgå till under tiden, så att inte missa någon fråga. Intervjuerna blev mer som ett öppet och flexibelt samtal mellan mig och de intervjuade personerna. I intervjuerna kunde jag ställa följdfrågor, utifrån vilka svar jag fick på mina frågeställningar. Detta ledde till att samtalet utvecklades under intervjuerna och jag fick djupare svar på mina
frågeställningar. Jag har använt mig av denna intervjumetod med öppna frågor för att kunna få så uttömmande svar som möjligt av de intervjuade personerna (Johansson & Svedner, 2006).
Respondenterna informeras i förväg om anonymitetsskydd, undersökningsmetoder och undersöknings syfte (se bilaga 3). Under intervjuerna har jag använt mig av en mobil- telefon för att spela in samtalet. Detta gjorde att jag blev mer delaktig samt uppmärksamma
22
på vad som sades under intervjuerna. Om jag hade valt att anteckna i stället kunde jag inte lyssna tillräckligt noga på samtalet och hade därför missat viktiga informationer.
Jag valde att genomföra en pilotstudie med en pedagog från den förskolan som ingår i studien, för att testa mina intervjufrågor. Efter att jag har analyserat svaren ändrade jag på en av frågorna för att undvika ja och nej frågor. Frågan var såhär: ”Arbetar du med matematiklärande i förskola?”. den ändrades till ”Hur arbetar du med matematiklärande i förskola?”
3.2. Kvalitativa observationer
Jag har använt mig av kvalitativa observationer som en kompletterande metod, för att kunna se specifikt vad som verkligen sker i utomhusmiljö under ett naturligt sammanhang. Med hjälp av kvalitativa observationer vill jag få en djupare insyn i förskolepedagogernas arbetssätt, som de har talat om under intervjuerna. Johansson & Svedner (2006) anser att observationsmetoden är lätt att använda och att den är en givande metod som ger ett intressant resultat. Vidare anser de att kvalitativa observationer, kompletterade med kvalitativa intervjuer ger ett relevant underlag vid examensarbeten.
Det finns ett stort antal observationsmetoder, exempelvis strukturerade och
ostrukturerade . En strukturerad observation är mycket planerad vilket innebär att allt är bestämt i förväg, vilka beteende som skall observeras, i vilken ordning, hur länge och hur observationerna ska bokföras (Johansson & svedner, 2006; Løkken & Søbstad, 1995).
En ostrukturerad observation är mer tillfälligt. Till denna metod
23
observationspass (Johansson & Svedner, 2006). I denna typ av observation använder man ingen typ av checklistor eller kategorischeman utan man följer viktiga händelser och beteenden och skriver ner dem (Bell, 1993/ 1995).
Johansson & Svedner (2006) anser att ostrukturerade observationer är en löpande metod vid observation av händelseförlopp i barngruppen. Vidare hävdar de att löpande protokoll är en annan relativt ostrukturerad metod, där man sammanhängande observerar och beskriver tydligt vad som hänt. Vid de löpande protokollen skall man vara passiv för att kunna skriva ner så mycket som möjligt av det man ser med hjälp av papper och penna (Løkken & Søbstad, 1995).
Efter som jag inte vet i förväg vad som kommer att ske under observationerna, tänkte jag använda mig av ostrukturerade observationer där antecknar jag ner vad som jag
kommer ihåg efter varje observationspass (Johansson & Svedner, 2006). Observationerna innefattar barnens matematiska beteende och föreställningar i förskolans utomhusmiljö samt pedagogernas reaktion på detta (se bilaga 2).
3.3. Urval
3.3.1 Beskrivning av förskolan som ingår i studien
Förskolan jag har valt ligger i en storstad i södra Sverige. Förskolan är i en byggnad med tre avdelningar i anslutning till en skola. Det finns en liten lekplats med en liten sandlåda och ett cykelförråd, med lite grönska runtom. Två av avdelningarna är till för barn som är mellan ett och tre år gamla, den tredje avdelningen är till för barn som är mellan tre och fem år gamla. Inom varje avdelning arbetar tre pedagoger. Förskolan har en
strukturerad verksamhet som varje vecka består av temaarbete, gymnastik, språklek, drama, gemensamma sångstund och empatiövningar. Dessutom finns matematiken som en röd tråd
24
i deras pedagogik. Alla barn vistas utomhus varje dag oavsett väder och de gör utflykt varje vecka.
3.3.2. presentation av de utvalda respondenterna
De utvalda respondenterna är fem förskolepedagoger. Två jobbar på småbarnavdelningen som är till för barn mellan ett och tre år gamla. De resterande tre förskolepedagoger jobbar på avdelningen som är till för barn mellan tre och fem år. Enligt Johansson & Svedner (2006) är det viktigt att man klargör om man har valt sina respondenter slumpmässigt eller om man utnyttjat sina tidigare kontakter. I mitt fall gäller det nog tidigare kontakter eftersom jag känner de fem förskolepedagogerna från min senast verksamhetsförlagda tid. Jag tror att det är viktigt att man redan har skapat en relation med sina utvalda respondenter respektive barn så att alla känna sig trygga under intervjuarna och observationerna.
För att respondenterna skall vara anonyma, har namnen på personerna ändrats till påhittade namn.
1. Linnea har utbildat sig till lärare för årskurs ett till sex men arbetar för tillfället som förskolelärare. Hon har jobbat som förskolelärare i ett och ett halvt år.
2. Angelica har jobbat som vårdbiträde i sju år, under tiden utbildade hon sig till förskolelärare. Nu har hon arbetat i elva år som förskolelärare.
3. Bengt är egentligen historielärare på mellanstadiet, men valde att arbeta som förskolelärare istället. Han har arbetat som förskolelärare i tre och ett halvt år på småbarnsavdelning.
4. Frida har utbildat sig till förskolelärare och har arbetat som det i 18 år. Hon har arbetat på många olika ställen. Frida har arbetat med små barn, mellan ett och tre år gamla respektive större barn, mellan tre och fem år gamla.
5. Gabriel har utbildat sig till samhällskunskapslärare för grundskolans tidigare år. Efter gymnasiet arbetade han som outbildad fritidspedagog i ett och ett halvt år. Han har
25
aldrig arbetat som grundskolelärare, utan han har arbetat som förskolelärare i ca fyra år.
4. Resultat
Till redovisningen av resultat har jag valt några rubriker som relateras till mina frågeställningar. Varje rubrik följs med en analys som synliggör de likheter respektive olikheter som uppenbarar sig i resultatet. Analysen är även kopplad till den utvalda litteraturen. Därefter presenterar jag de slutsatser som kan dras utifrån min studie
4.1. Analysbeskrivning
Jag genomförde en intervju per dag samt observerade vardagliga utevistelser under en femdagarsperiod. Efter varje intervju respektive observation skedde en transkribering. När jag var klar med min datainsamling, började jag med att klassificera materialet. På detta sätt blev det lätt att se om det fanns några likheter samt olikheter som var återkommande i det samlade materialet. De kategorier som framkom sorterades och placerades var för sig.
För att läsaren ska kunna systematisk följa min studie, följde jag en ordning där varje frågeställning hade sin grund i rubrikerna i resultatet. Därefter gjorde jag en analys och diskussionsavsnitt där mitt resultat relaterades till annan forskning.
26
4.2.
Vad anser förskolepedagoger om matematiklärande i
utemiljö?
4.2.1Omedvetet matematiklärande
Som utgångspunkt har jag valt att få kunskap om pedagogernas föreställningar om matematiklärande i förskola och sedan undersöka matematiklärandet i utemiljö.
Pedagoger som ingick i min studie ansåg att matematiklärande är något som sätter sin prägel på hela vardagsverksamheten. Linnea som arbetar i småbarnsavdelning betraktar matematiklärande som några enkla övningar som förekommer under vardagsverksamheten. Hon säger att:
”Jobbar man med småbarn så är det bara enkla övningar liksom, hur många fruktbitar vill du ha, hur många barn är närvarande idag. Men däremot blir det mer avancerat när man jobbar med stora barn. Det beror på var barnen ligger i sin utveckling ”
Bengt påstår att matematiklärande sker ganska mycket i vardagsverksamheten. Man räknar nästan allt, tår, fingrar, ögon, öron osv. Han säger att:
”Den kommer naturlig och omedvetet. Jag har inte jobbat med matematik speciellt . Jag har aldrig tänkt mig att jag ska köra matematik nu”.
Frida arbetar i avdelningen för större barn, mellan tre och fem år gamla. Hon pekar på den konkreta matematik de tar upp under vardagsverksamheten och ger några exempel: under samling delas pojkar och flickor upp, hur många pojkar respektive flickor som är närvarande i gruppen räknas och sedan jämförs resultatet. När barnen står i kö, brukar de jämföra sig med sina kamrater och använder orden, längre, kortare och lika stor. Barnen använder även orden framför, bakom och bredvid. Frida säger: ”jag jobbar med matematik hela tiden. Den har varit så viktig som att äta för mig”
27
Alla pedagoger har berättat om matematiklärandet som förekommer i barnens dagliga rutiner vid samling, bordsdukning, fruktutdelning osv.
Sammanfattning
När det gäller föreställningarna om matematiklärande i förskola, visar det sig att alla pedagogerna anser att matematiklärandet är något som kommer naturligt och omedvetet. Denna syn sträcker sig över alla avdelningarna samt mellan pedagoger som har olika lång erfarenhet. Det är fler i undersökningsgrupp som anser att det inte är nödvändigt att man tänker sig ”nu ska vi arbeta med matematik” . De anser att matematik ingår i alla
vardagsverksamheter och att det inte behövs speciella aktiviteter för att utveckla barnens matematiska förståelse. Alla pedagogerna utnyttjade vardagssituationer för att lyfta fram matematiklärande i förskola. Vardagssituationer där matematik lyfts fram är på samling, på gymnastik, under måltider m.m. De anser att det är viktigt att man utgår från barnens erfarenheter dvs. det som är redan bekant för dem.
Till och med Frida, som påstår att matematik har varit till henne så viktigt som att äta, har inte berört ett särskilt lärandesätt eller en särskild aktivitet där man fokuserar mest på matematik.
Denna syn på matematiklärande kan man relatera till Ahlberg m.fl. (1994) som påpekar att vissa förskolepedagoger fångar matematiken i alla vardagssituationer och lägger inte koncentration på ett särskilt planerat innehåll. De här pedagogerna menar att de får in matematiska begrepp i dagliga verksamheter t.ex. när barnen dukar, spelar och delar upp frukt. Ahlberg anser att svårigheten med detta arbetssätt är att alla barn inte är
intresserade av sådana aktiviteter. Vidare anser hon att det är ofta barn som är intresserade och har goda erfarenheter som deltar i de aktiviteterna, medan de andra lätt kan glömmas bort.
28
4.2.2 Matematiklärande i temaplanering
På frågan” hur involverar du matematiklärande i din temaplanering” svarade Linnea: vi planerar inte till matematik för sig själv. Samtidigt kan vi inte säga att vi inte har matematik i vår temaplanering, eftersom den finns omkring och ingår i alla
temaplaneringar. Även Frida är inne av samma åsikt som Linnea. Hon påstår att hon tänker på matematik när hon planerar temaarbete, men hon tycker inte att man måste kalla det för matematik. Frida anser om man vill arbeta enligt läroplanen, Lpfö måste man få in
matematik i sin temaplanering. Vidare säger hon ” man behöver inte säga nu ska vi göra utan vi måste tänka hur vi ska göra”
Gabriel svarade på frågan så här:
”nej inte direkt planering för utan den kommer ju med liksom att räkna, lägga till och så där. Inte liksom prata direkt den här delen är matte delen, men det kommer att utgå själv klart”
Han säger när man arbetar med tema djur t.ex. spindel, så ställer vi frågor ”Hur många ben har en spindel respektive två spindlar?” ”Hur många ögon?” osv.
Däremot påstår Angelica: ”som grund i vårt tema arbete tänker vi alltid även in matematik ex. hur många våningar har Turning Torso . Är byggnaden lätt eller tung, hur mycket kan få plats i huset osv.”
På samma sätt resonerar Bengt kring hur han involverar matematik i temaplaneringen. Han menar att han medför matematik som syfte att öka barnens matematiska erfarenheter och som ett delmål under temaplanering. Bengt säger att de arbetar med temalängd nu. De mäter barnens längd och jämför de med varandra.
29
Sammanfattning
Tre av pedagogerna i undersökningen har ungefär samma syn på vad de anser angående matematiklärande i temaplanering. De säger alla att de på något sätt tänker på
matematiklärande i sin temaplanering. Alla tre är medvetna om att matematik kommer med som en röd tråd under temaplaneringen och att det inte är viktigt att man planerar direkt till den.
Två av pedagogerna påstår att de medför matematiklärande i sitt temaarbete med syftet till att öka barnens matematiska erfarenheter. Bengt betraktar matematiklärande som ett delmål i temaarbete. Angelica utpekar matematiklärande som en grund i tema arbete. Båda Bengt och Angelica anger några konkreta exemplar som synliggör hur de involverar matematiklärande i sitt tema arbete.
Detta överensstämmer med Ahlberg m.fl.(1994) syn på matematiklärande. De anser att det är viktigt att förskolepedagoger målmedvetet tematiserar, problematiserar
vardagssituationer och ställer frågor inom temaarbetets ram. Vidare anser de att i detta arbetssätt får barnen rika tillfällen att träna matematiska begrepp och lösa problem som får plats inom det dagliga arbetet i förskolan. När förskolepedagoger synliggör matematiken i planmässiga sammanhang, ges alla barn goda möjligheter att vara med och lära sig.
4.3. Hur används förskolas utemiljö för att utveckla barnens
lärande i matematik?
4.3.1 Matematiklärande i utomhusmiljö
Jag frågade respondenterna hur de som pedagoger tänker på matematiklärande i
utomhusmiljö. De är i princip helt överens om att ” matematiklärande uppträder naturligt i barnens fria lek” Alla förklarade hur matematiklärandet kommer omedvetet under barnens
30
fria lek i utomhusmiljö. På frågan: ”arbetar du med matematiklärande i utomhusmiljö?” svarade Linnea, jag hade säkert gjort detta om jag hade tänkt på matematiklärande i utomhusmiljö. Hon har utbildat sig till lärare för grundskola tidigare år och hon säger att: ” hade jag haft förskollärare utbildning hade jag tänkt mer på matematiklärande i utomhusmiljö” . Bengt arbetat inte heller med särskilt matematiklärande i utomhusmiljö, eftersom han tror att den kommer omedvetet under barnens fria lek.
Frida säger:
”vi hade ju kunnat göra mer genom att planera till aktiviteter i utomhus”. Däremot anser hon att barnen upplever matematik när de klättrar upp på träd, cyklar, leker i sandlåda m.m. Gabriel säger att det inte är hans starkaste område och att han inte har tänkt på
matematiklärande i utomhusmiljö. Frida anser att det finns fler möjligheter att arbeta med matematiklärande när man är ute i skogen. Där kan man använda sig av kastanjer, stenar, pinnar, smådjur för att räkna, jämföra och sortera dem. Angelica anser också att barnen upplever matematik när de leker i sandlåda, när de cyklar räknar hur många varv har de cyklat runt huset, när de leker med vatten och öser ner det från olika kärl osv.
Sammanfattning
När pedagogerna berättade om matematiklärande i utomhusmiljö fokuserade de mycket på barnens olika upplevelser. De menar att matematiken finns över allt i utomhusmiljö. Den befinner sig på olika platser samt på olika händelser i utomhusmiljö. Heiberg (2004) påstår också att utomhusmiljö utvecklar barnens rumsförståelse när de klättrar, springer fortare och långsammare, gräver djupa hål och bygger slott i sandlådan. Hon skriver vidare att utomhusmiljö ger barnen geometriska erfarenheter, genom att till exempel undersöka träd, blad, blommor, svampar och frön.
31
Ingen av dessa fem pedagoger har berättat om en särskild utomhusaktivitet eller särskild planering till matematiklärande i utomhusmiljö. De definierar utomhus
matematiklärande utifrån barnens fria lek och vardagliga upplevelser. Definieringarna som uppkom under analysen är, sortering, räkning, klassificering, att jämföra och se samband samt skillnaden mellan olika utomhusmaterial.
Pedagogerna anser att barnen upplever och använder matematik omedvetet, då de inte brukar planera för matematiklärande i utemiljö. Detta kan vi jämföra med vad det står i förskolans uppdrag när det gäller utevistelse, Utomhusvistelse bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö.( skolverket 2001, s.11)
I svaren förekommer några hinder för matematiklärande i utemiljö. Linnea anser orsaken bakom att hon inte tänkt på matematiklärande i utemiljö är att hon saknar
förskolelärarutbildning. Hon anser att hon inte har tillräklig kunskap inom detta ämne för att kunna planera och arbeta med det. Gabriel påstår att orsaken till att han inte tänkt på
matematiklärande kan vara att matematiken inte är hans starkaste område. Det kan vara negativa erfarenheter från skolmatematik som har landat i hjärnan och inte vänts till positiva erfarenheter. I och med detta blir det svårare att tänka på matematiklärande och dessutom planera matematiska aktiviteter. Dessa pedagoger har bara nämnt sina egna personliga hinder, då det visar sig att det inte finns några andra hinder att arbeta med matematiklärande.
4.4. Hur arbetar förskolepedagoger och vilka material använder
de för att fånga barnens intresse för matematiklärande i
utemiljö?
4.4.1 Utomhus konkreta material
När jag bad pedagogerna berätta om hur de använder något särskilt material för att arbeta med matematiklärande i utemiljö, svarade de flesta att man inte bör ha något material för att arbeta med matematik i utemiljö. Bengt tycker att man kan fånga barnens intresse utan att
32
ha vissa saker. Samtidigt anser han att det kan underlätta arbetet om man använder några saker liksom olika sandformer, kulor, färger, vattenkärl med olika storlekar osv. Linnea anser att det finns mycket material i naturen som man kan använda sig av för att lära ut matematik och NO. På min följdfråga” Behövs det särskilt utomhusmaterial för att arbeta med matematiklärande i utemiljö?” nej! Svarade hon: ”det har jag inte gjort, men man måste tänka på detta”
Frida anser att om man ska berika barnens fantasi och kreativitet bör man begränsa sig till ett få antal leksaker och färdiga material. Hon menar att ju mer man begränsar antal leksaker och konstgjorda material desto mer koncentrerar barnen sig på naturmaterial liksom pinnar, smådjur, kottar osv. Däremot påstår Angelica, hade man planerat till några aktiviteter i utemiljö hade man säkert tänkt på några särskilda material.
Sammanfattning
Alla pedagoger är överens om att det finns tillräkligt med material i naturen som man lätt kan få tag i och utnyttja i sitt matematiklärande liksom pinnar, kottar, smådjur osv. Detta stämmer överens med vad Doverborg(1999) skriver i sin bok att i utomhusmiljö är det vissa saker som det alltid finns tillgång till, oavsett var förskolan är belägen. Hon ger några exempel på de mest tillängliga utomhusmaterialen som barnen kan få tag i, stenar, pinnar, sand i sandlådan, vatten osv. En pedagog hävdar att man begränsar leksaker och
konstgjorda material för att kunna lägga mer koncentration på naturens material.
I detta avsnitt kommer en variation fram av åsikter när det gäller utomhusmaterial. En av de fem pedagogerna varierar sina åsikter vad det gäller utomhus material. Samtidigt
33
som han anser att det är möjligt att fånga barnens intresse för matematiklärande i utemiljö utan att använda sig något särskilt material, påstår han att det kan under lätta arbetet om man använder några material i utemiljö.
Däremot anser några pedagoger att man bör begränsa sig till några få material för att kunna berika barnens fantasi och kreativitet. I så fall kan man använda sin kropp för att utforska sin omgivning. Heiberg (2004) anser att i utomhusmiljö utvecklar barnen sin rumsförståelse genom att använd hela kroppen, när de klättrar, springer fortare och långsammare.
4.4.2 Observationshändelse
Vem har mer vatten i sin hink?
Det var eftermiddag och det var dags för utevistelse. Det regnade när de var ute och lekte, en vattenpöl hade bildats på lekplatsen. Sandra frågade Linda om hon ville leka med vattnet. Linda svarade ja och båda tjejerna skuttade fram till vattenpölen. Sandra var 4 och Linda var 3 år gammal. Plötsligt fick Sandra en idé, hon föreslog att de skulle fylla sina hinkar med vatten för att mata fåglarna. Så sprang tjejerna iväg och hämtade två hinkar för att fylla dem med regnvatten och sedan ”mata fåglarna”. Tjejerna började fylla sina hinkar tills båda två var klara och nöjda. Linda tittade på Sandras hink och tyckte att hon hade lite mer vatten i sin hink än vad Sandra hade, men Sandra höll inte med. Hon tyckte att hon hade mer vatten i sin. Medan tjejerna tjafsade om vem som hade mest vatten i sin hink, passerade Hampus cyklande och fick syn på tjejerna. Hampus var 5 år gammal och han var rätt så storbyggd för sin ålder. Han gick fram till tjejerna och skulle blanda sig i situationen och bestämma vem av tjejerna hade mest vatten i sin hink, han tog båda hinkarna från tjejerna och vägde dem med sina händer. Hampus började jämföra tjejernas hinkar med varandra genom att lyfta upp den ena och sänka den andra. Till slut kände han att Sandras hink var tyngre, så sa han att Sandras innehöll mer vatten än Lindas och cyklade iväg.
34
Sandra tittade funderande på Hampus medan han cyklade iväg, samtidigt fortsatte Linda tjafsa om att hon hade mer vatten i sin hink. Detta gjorde att tjejerna glömde varför de skulle hämta vatten från första början, efter allt tjafs och bråk om vem som hade mer vatten i sin hink.
sammanfattning
För att få en djupare inblick i pedagogernas arbetssätt som har visat sig under intervjuerna, valde jag att observera både barnen och pedagogerna i förskolans utemiljö. Under
observationerna upplevde jag att matematik finns överallt i utomhusmiljön. Barnen upplevde matematik omedvetet på alla platser och i olika sammanhang. Det har blivit många små och avbrutna anteckningar om händelser, där barnen upplevde och
kommunicerade matematik. Observationshändelsen ovan är mycket bra och tydligt exempel på detta. Den visar att matematik i förskola inte handlar bara om räkning och
taluppfattning. Den visar också att vissa barn redan har mycket erfarenheter och kunskaper i bagaget, som måste utvecklas genom möte mellan den som lär sig och de som lär ut (skolverket, 2003).
Den lille Hampus har redan upptäckt att det finns ett samband mellan volym och vikt, den hink som innehåller mer vatten är tyngre. Men hur kom Hampus på att när man lyfter upp den ena hinken och samtidigt sänker den andra så får man reda på vilken av hinkarna väger mest? Den frågan dykte upp under analysen av observationshändelsen. Det hade varit mycket intressant att fråga hur Hampus tänkte och sen låta han berätta om sina tankar. Kan han ha sett en gammaldags våg, i så fall på riktigt eller på tv? Hampus var mycket självsäker och betedde sig naturligt. Han tänkte inte stanna kvar på stället och lyssna på tjejernas kommentar till hans lösning. Men en av tjejerna trodde inte på Hampus lösning eftersom Linda fotsatte med sitt påstående, att hon har mer vatten i sin hink. Medan Sandra tittade på Hampus och såg funderande ut. Hon försökte lista ut hur Hampus kom fram till
35
sin slutsats. Samtidigt funderade hur hon kan förklara att hon har mer vatten i sin hink till Linda.
Under denna händelse såg jag inte någon vuxen som kunde vägleda diskussionen, det jag såg var bara att leken förstördes. Olofsson(1987,1993) anser att genom att vuxna är närvarande i barnens lek kan de få kunskap om barnen och deras utvecklingsnivå. Det kan vara ett bra tillfälle för pedagoger att framkalla något gemensamt, stimulera och leda det vidare. Detta anser Vygotskij också i sin ”närmaste utvecklingszonen” som betecknar de uppgifterna som barnen har svårt för att klara ensamma, utan behöver hjälp och råd från andra. I detta sammanhang blir det en viktig pedagogisk uppgift: att stimulera barnen till ett aktivt samarbete med andra, samt ge de stöd och hjälp till att klara av och behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001).
Under observationstiden har jag upplevt många tillfällen där man kan samtala om matematik med barn. När de samlar pinnar, stenar, kottar etc. Samuelsson & Mårdsjö (1997) anser att det inte räcker med att vi säger att matematik finns överallt i barnens vardag. Vi måste hjälpa barnen att utveckla sin matematiska förståelse genom
kommunikation och reflektion utifrån deras förutsättningar.
6. Diskussion
Syftet med undersökningen var att få kunskaper om hur förskolepedagoger använder utomhusmiljö för att utveckla barnens matematiska lärande och begrepp förståelse. Jag tycker att det är mycket viktigt och spännande att studera matematiklärande i utomhusmiljö och förmedla den till andra. Genom min undersökning skulle jag vilja presentera förskolans utemiljö som en lämplig miljö till matematiklärande, där kan pedagogerna involvera
36
fantasi . Utifrån vad det står i litteraturen och Lpfö 98 är matematiklärande genom lek ett viktigt inslag i förskolan. Hur man använder barnens lek för att arbeta med
matematiklärande är en utmaning. Fagerli m.fl. (2000) betraktar leken som inlärning, där vuxna är ansvariga och har en roll för att leda leken och utveckla den vid behov. En växling mellan lek och lärande kan leda till att barnen skapar sina egna utmaningar samt vågar mer i lärandesituationen.
Som utgångspunkt har jag valt att få kunskap om pedagogernas föreställningar till matematiklärande i förskola och sedan undersöka matematiklärandet i utemiljö. Genom intervjustudie och observationer ville jag få en inblick i pedagogernas syn på ämnet samt deras arbetssätt. I resultatdelen har det visat sig att när pedagogerna ville berätta om matematiklärande i förskola fokuserade de mycket på den vardagliga matematiken. De ansåg att matematiklärande är något som kommer omedvetet och den ingår i alla vardagssituationer. De flesta av mina respondenter ansåg att de ofta arbetade omedvetet med matematik. Detta synsätt på matematiklärande gjorde att pedagogerna ansåg att det inte var nödvändigt att planera några särskilda aktiviteter i syftet till matematiklärande. Enligt Ahlberg m.fl.(1994) bör förskolepedagoger målmedvetet tematisera, problematisera vardagssituationer och ställa frågor inom temaarbetets ram. Ahlberg anser att i detta arbetssätt får barnen rika tillfällen att träna matematiska begrepp, och lösa problem som får plats inom det dagliga arbetet i förskolan. Ahlberg hävdar att när pedagogerna i förskola synliggör matematiken i planmässiga sammanhang, ges alla barn goda möjligheter att vara med och lära sig.
Enlig min uppfattning bör lärande vara lustfyllt och intressant för att kunna påverka barnen på ett positivt sätt. Att varje barn skall utveckla sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang är ett av de grundläggande målen i förskolans läroplan (Lpfö 98) som förskolan skall sträva efter. Förskolans uppgift är att skapa möjligheter som gör att varje barn utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum (Utbildningsdepartementet, 1998).
37
Genom medvetet arbete och aktiviteter som stimulerar barnens matematiska tänkande,
går det att underlätta matematiklärande i förskola. Att göra barnen medvetna om att det är matematik ökar deras kunskap, intresse och självtillit. Att göra barnen medvetna menar jag är att sätta ord på begrepp samt fenomen till exempel cirkel, kvadrat, vikt, volym osv. Enligt Sterner (1998) bör pedagogerna medvetet lyfta fram matematiska ord och begrepp som är användbara under vardagskommunikation och låta barnen fördjupa sin förståelse för ordens innebörd. De yngre barnen lär sig genom att först undersöka, sedan veta och slutligen förstå vad och hur de har lärt sig (skolverket, 2003).
Pedagogerna bör utgå från barnens erfarenheter, intresse och kunskapsnivå, för att kunna utveckla barnens förståelse för matematik på bästa möjliga sätt.Fagerli m.fl. (2000) anser att ett av barnens viktigaste behov är att bestämma själva vad de vill undersöka och vad de vill lära sig. Han hävdar att förskolan måste ha barninriktade vuxna som ser barnen och deras behov. För att kunna skapa en barncentrerad förskola bör barnen vara de som syns mest.
Som pedagog är det viktigt att fundera över miljön man erbjuder barnen. Är miljön tillfredställande som berikar barnens matematiska kunskaper och erfarenheter?
Pedagogerna i förskola bör diskutera med varandra och se över vad de kan ändra i miljön för att utveckla matematiska kunskaper hos barn. Enligt Magne (2002) kan pedagogerna i förskolan ge barnen lust och intresse för matematik genom att erbjuda dem utrustning och material som gör att de upptäcker och jämför former, sedan sorterar saker och utvecklar en tankegång om likheter och olikheter. Det är viktigt att varje pedagog stannar upp då och då och funderar över sin egen roll som pedagog och sin egen syn på barnens utveckling och lärande. På det sättet kan man formulera om sina tankar och sina kunskaper vid behov (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997).
I mina intervjuer framkommer att pedagogerna tycks vara överens om att i utemiljö finns det många möjligheter som stimulerar barnens matematiska lärande. De anser att matematiklärande kommer omedvetet under barnens fria lek i utomhusmiljö. Detta stämmer överens med Heiberg(2004) som anser att utomhus vistelse ger barnet fler
38
möjligheter att utveckla sin rumsförståelse när de klättrar, springer fortare och
långsammare, gräver djupa hål och bygger slott i sandlådan. Utomhusmiljö ger barnen geometriska erfarenheter, genom att till exempel undersöka träd, blad, blommor, svampar och frön. Heiberg påstår att utomhusmiljö ger barnen fler möjligheter att använda hela sin kropp för att utforska sin omgivning. Hon anser att rumsförståelse är ett exempel på matematik som inte kan utvecklas med papper och penna utan hela kroppen måste användas.
Under praktikdelen av min utbildning och den empiriska delen av min studie har jag mött förskolepedagoger som anser att matematik handlar om att räkna, de tränar barnen att räkna vid samling, borddukning, fruktutdelning osv. Samtidigt har jag mött barn som är mycket duktiga på att upptäcka sambandet mellan olika matematiska begrepp. Hampus är ett levande exempel på detta. Han vet redan att det finns samband mellan volym och vikt (den hink som innehåller mest vatten är tyngre). Jag tror att förskolepedagoger bör vara mer medvetna om matematiklärande i förskola och tro mer på barnens förmåga inom detta område. Det är viktigt att utveckla matematiklärande i förskola. För att göra ämnet mer intressant och meningsfullt bör man tillfoga utomhusmatematik. På det sättet kan man lägga grund för barnens fortsatta matematiska lärande. Enligt skolverket (2003) handlar matematiken i förskola om mycket mer än tal och siffror och matematiska begreppens lärande ingår som en röd tråd i förskolans vardagsverksamhet. Den tar upp räkning, klassificering, mätning, etc.
Det är många som anser att matematik är något som är svårt samt handlar om räkning och tal. För mig och vissa av respondenterna är matematik så mycket annat. Matematik är att jämföra, sortera, se skillnader, klassificera, logiskt tänkande, att se samband och sammanhang, rums- och tid uppfattning.
39
6.1. Tillförlitlighet
När jag började med min studie valde jag att göra en intervju per dag och observera barn och pedagoger under en femdagarsperiod. Detta för att observationerna sedan skulle vara en kompletterande process till mina intervjuer. Jag hade också valt att inte vara aktiv under observationerna, vilket visade sig vara mycket svårt. Att hela tiden hålla distans från barn och pedagoger som jag observerade gick inte. Detta eftersom jag redan hade skapat en relation till den undersökningsgruppen som jag arbetade med. Det förde med sig samtal och uppmärksamhet från både barnen och pedagogerna som i sin tur gjorde att jag tappade mitt fokus på observationen. Men samtidigt kunde jag inte ta ett steg tillbaka och hålla mig på avstånd. Det ledde till att jag var aktiv: lekte med barnen, torkade deras näsor, följde dem till toa och klädde på dem m.m. Jag kunde inte tacka nej till de småbarn som kom fram och bad om att jag skulle delta i leken eller hjälpa dem vid vissa tillfällen. Det jag i detta sammanhang skulle ha gjort, var att innan observationerna informera pedagogerna om mina tankar att icke vara aktiv under observationerna. Då hade det möjligtvis fungerat bättre. Följderna till detta blev att jag inte kunde observera mer än ett tillfälle om hur barnen upplever mattematik i utomhusmiljö samt hur pedagogerna arbetar.
40
Referenser
Bell, Judith (1993/ 1995). Introduktion till forskningsmetodik (översättning Björn Nilsson). Lund: Studentlitteratur.
Doverberg Elisabet (2005). Närmaren Tema Matematik från början. Göteborgsuniversitet.
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2004). Förskolebarn i matematikens
värld. Stockholm: Liber AB.
Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug Oddbjörn, Hallen Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. : Studentlitteratur AB.
Fagerli Oddvar, Lillemyr Ole Fredrik, Söbstad Frobe(2001). Vad är förskolepedagogik? Lund: Studentlitteratur AB
Furness, Anthony (1998). Vägar till matematiken att arbeta med barn 5-7 år. Värnamo:
Anthony Furness Ekelunds förlag AB.
Heiberg Solem, Ida & Lie Reikerås, Elin Kirsti (2004). Det matematiska barnet. Stockholm: Natur och Kultur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lindqvist Gunilla (1996). Lekens möjligheter, om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: studentlitteratur AB.
41
Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan.
(översättning, Björn Nilsson). Lund: Studentlitteratur.
Magne, Olof (2002). Barn upptäcker matematik, Umeå: Specialpedagogiska
institutet
Naturskoleföreningen (2006) Att lära in matematik ute.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann-Charlotte (1997). Grundläggande
färdigheter – och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur.
Sterner, Görel (2006). Språk, kommunikation och representationer. Doverborg, Elisabeth och Emanuelsson, Göran. Små barns matematik. NCM. Göteborgs universitet.
Trost, Jan (1993) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1997). Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Stockholm: Fritzes
Skolverket (2003). Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002. Lusten att lära - med
fokus på matematik. Stockholm: Fritzes.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan - Lpfö 98 Stockholm: Skolverket/Fritzes.
42
Bilaga 1
Intervjufrågor
Hur länge har du arbetet som förskolepedagog? Hur arbetar du med matematiklärande i förskola?
Hur involverar du matematiklärandet i din temaplanering?
Hur arbetar du med matematik i förskolans utomhusmiljö? Kan du ge exempel. Berätta om du använder något skärskilt material för att arbeta med
43
Bilaga 2
Observationsguide
Pedagogerna informeras om syftet till denna observation.
Pedagogerna informeras att observationerna ska ske under fem dagar. Både pedagogerna och barnen observeras i utomhusmiljö.
Observationerna fokuserar samtidigt på både barn och pedagoger, vilka matematiska beteende dyker upp i utomhusmiljö och vilket sätt använder Pedagogerna sig för att utveckla barnens matematiska lärande.
Efter varje observationspass antecknas händelser som innefattar matematik och matematiklärande i utomhusmiljö.
44
Bilaga 3
Intervjuguide
Först och främst informeras de utvalda respondenterna om undersökningsområdet samt om utvalda forskningsfrågor.
Respondenterna tillfrågas om godkännande till inspelning av intervjuerna. De får ett löfte om att det som sägs inte kommer att användas till något annat än det aktuella examensarbetet.
Intervjuarnas tid bestäms med respondenterna enligt deras schema och det anges ungefär hur lång tid varje intervjun tar.
Det bestäms med respondenterna att intervjuerna ska ske i enrum, så intervjun inte störs.
Innan de ”riktiga” intervjuarna genomförs utförs en pilotintervju. Genom denna pilotintervju undersöks det om de valda intervjufrågorna täcker mina
undersökningsfrågor.
Ett exemplar av de utvalda intervjufrågorna visas upp för respondenterna. Med tanke på att de ska vara medvetna i förväg vad frågorna kommer att handla om. Intervjuerna delas i fem delar. Under fem arbetsdagar intervjuas en person om
dagen.
