Han kan inte ha kjol för han är pojke

Examensarbete i fördjupningsämnet

”Han kan inte ha kjol för han är pojke”

-

Om

skillnader och likheter mellan nyexaminerade förskollärare

och förskollärare som arbetat i förskolan under en längre tid.

“He cannot wear a skirt because he is boy

”

- About the differences and similarities between the newly graduate’s

preschool teachers

and preschool teachers who worked in the preschool

for a longer time

Cendresa Begu

Nikki Öyen

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Despina Tzimoula Slutseminarium: 2016-06-03 Handledare: Julia Rönnbäck

Barn-unga-samhälle

Förord

Vi vill tacka alla respondenter som ställde upp och gjorde det möjligt för oss att slutföra vår studie. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Julia Rönnbäck för tips och stöd under arbetets gång. Utan er hade vi inte kunnat skriva denna uppsats.

Abstract

Syftet med denna studie är att jämföra hur nyexaminerade förskollärare och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonerar kring genus samt hur dessa uppfattar läroplanens direktiv kring genus. Studien baseras på semistrukturerade intervjuer med fyra nyexaminerade förskollärare och fyra förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid. Teorin som användes var Hirdmans begrepp dikotomi och hierarki. Vår empiri visar på att förskollärare resonerar lika kring genus alla menar på att barn ska ses utifrån deras personligheter och inte utifrån deras kön. Förskollärarna menar att de oavsett barnets kön bemöts barnet på lika villkor. Det framkommer också i vår empiri att förskollärarna aktivt arbetar med styrdokumenten i förskolan men att de inte alltid arbetar med det som de önskar på grund av arbetslaget. De skillnader som vi kunnat i hitta i vår empiri kring de olika gruppernas resonemang kring genus är att de nyexaminerade förskollärarna inte har lika bred kunskap kring genus än vad förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid har, detta genom att de nyexaminerade förskollärarna antingen inte haft genus i sin utbildning eller att det endast varit i en kurs. De förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid har allt mer kunskap kring genus detta för att de haft kompetensutbildning genom sin arbetsplats.

Ämnesord: genus, traditionella könsroller, medvetenhet, förskola

Innehållsförteckning

2.3UPPSATSENS BIDRAG ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. 3.ANALYS BEGREPP ... 7

3.1DIKOTOMISERING &HIERARKISERING ... 7

4.METOD ... 9

4.1URVAL OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. 4.2ETISKA PRINCIPER………...10

4.3TROVÄRDIGHET………..11

4.4 METOD DISKUSSION………11

5.RESULTATOCHANALYS ... 13

5.1NYEXAMINERADE FÖRSKOLLÄRARES RESONEMANG OM GENUS ... 16

5.2HUR NYEXAMINERADE FÖRSKOLLÄRARNA UPPFATTAR LÄROPLANENS DIREKTIV.……….….15

5.3 FÖRSKOLLÄRARESOMARBETATINOMFÖRSKOLANUNDERENLÄNGRETIDRESONEMANG OMGENUS ... 13

5.4 HUR FÖRSKOLLÄRARE SOM ARBETAT INOM FÖRSKOLAN UNDER EN LÄNGRE TID UPPFATTAR LÄROPLANENS DIREKTIV………...19

5.5 VILKALIKHERREPEKTIVESKILLNADERFINNSDET?...20

6. AVSLUTANDE DISKUSSION……… ………...202 6.1VIDARE FORSKNING ... 134 LITTERATURFÖRTECKNING………..25 BILAGA1 ... 26 BILAGA2 ... 27

1. Inledning

Den första frågan som nyblivna föräldrar får är: Blev det en pojke eller en flicka? Det är kanske ingen slump att just den frågan ställs till nyblivna föräldrar eftersom svaret är avgörande för hur den nya människan kommer att behandlas. Kön spelar en stor roll i våra liv. Bland annat i förskolan spelar kön en stor roll. Forskning har visat att förskollärare behandlar pojkar och flickor olika (Dolk, 2013). Pojkar och flickor får olika mycket uppmärksamhet av personalen i förskolan och blir bemötta på olika sätt (Månsson, 2000). Men i läroplanen kan man läsa att inget barn på grund av etnisk tillhörighet, kön, sexuell läggning, funktionsnedsättning eller religion ska utsättas för diskriminering. Vidare betonar läroplanen de värden som förskolan kontinuerligt ska arbeta för, till exempel alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen, människolivets kränkbarhet och integritet (Lpfö, 98/2010). Det finns alltså ett glapp mellan hur förskollärare arbetar och hur de ska arbeta.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi funderat på hur det ser ut inom förskoleverksamheterna. Hur resonerar förskolelärare beroende på om de är nyexaminerade eller om de arbetat inom förskolan under en längre tid kring genus samt hur dessa uppfattar läroplanens direktiv kring genus?

Vi har lagt märke till under vår verksamhetsförlagda utbildning att det verkar finnas skillnader, i agerande gentemot barn, mellan de förskollärare som nyligen tog sin examen och de som arbetat länge i förskolan. Mot denna bakgrund har vi formulerat följande syfte och frågeställningar:

1.1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att jämföra hur nyexaminerade förskollärare och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonerar kring genus samt hur dessa uppfattar läroplanens direktiv kring genus. Därför att forskning visat att det finns ett glapp i arbetet mellan läroplanens direktiv och hur förskollärare arbetar. Samt att vi vill belysa den eventuella problematiken att pojkar och flickor blir bemötta på olika sätt som tidigare forskning visat och framför allt varför? Vad får det för konsekvenser?

1.2 Frågeställningar

• Hur resonerar nyexaminerade förskollärare och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid

• Hur uppfattar förskollärarna i vår studie läroplanens direktiv kring genus? • Vilka likheter respektive skillnader finns i de olika gruppernas resonemang?

2. Tidigare forskning

I följande avsnitt presenterar vi tidigare genusorienterad forskning om förskolan. Vi inleder med svenska studier vilket följs av internationella studier. Vi avslutar med att belysa vad vår studie tillför.

2.1 Svenska studier

Forskaren Annika Månssons (2000) syfte med avhandlingen var att undersöka barns och förskollärares samspel ur ett genusteoretiskt perspektiv. Månsson (2000) ville se hur förskollärarna bemöter barnen utifrån kön, vilken respons barnen får samt på vilket sett responsen sker. Metoderna som Månsson (2000) använde för att insamla empiri var dagboksanteckningar, deltagande observationer, videoinspelningar och öppna intervjuer med personalen. Hennes samling av empiri är från tre olika förskolor under ett år. Månsson (2000) visar att förskollärarna som arbetar med barn i småbarnsavdelningarna, det vill säga 1-3 år, behandlar och bemöter pojkar och flickor olika. Månsson (2000) visar vidare att genus är situationsberoende, exempelvis visar observationer vid samling att pojkar tar mest initiativ och får detaljerade och utvecklade svar. Situationer med mindre pedagogisk styrning som exempelvis vid måltid visar det sig att förskollärarna gav lika detaljerade och utvecklade svar till både flickor och pojkar och att både könen fick lika mycket uppmärksamhet. Personalens erfarenheter i Månssons studie är från 2 år till 13 år. Erfarenheten när det gäller genusfrågor och bemötandet av pojkar respektive flickor verkar inte ha någon betydelse i Månssons studie.

Pedagogikforskaren Christian Eidevald (2009) har i sin avhandling studerat barns könsmässiga identitetsskapande i förskolan. Syftet med studien var att studera på vilket sätt flickor och pojkar hävdar sig i förhållande till varandra samt hur de hävdar sig i förhållande till förskollärare i olika situationer (så som samling och påklädning) på förskolan och hur förskollärare bemöter flickor och pojkar i de olika återkommande situationerna. Hans teori är feministisk poststrukturalism och metoden han använde sig av var kvalitativ. Eidevald (2009) genomförde observationer genom videoinspelning samt fokusgrupper. Studien gjordes på två olika förskolor med två arbetslag med barn 3-5 år. Studien visar att pojkar och flickor bemöts olika utifrån stereotypa föreställningar och att det finns en stor variation av hur olika pojkar och flickor hävdar sig i olika sammanhang,

beroende på de olika sammanhangen bemöts pojkar och flickor olika av förskollärare. Eidevald (2009) menar att förskolan inte lever upp till styrdokumenten att bemöta varje barn med samma rättigheter och skyldigheter samt att kön inte ska vara avgörande för vilken aktivitet som erbjuds i verksamheten. Vidare menar Eidevald (2009), liksom Månsson, att han inte ser någon skillnad på bemötandet av förskollärarna. Förskollärarnas förhållningssätt till barnen är inte baserat på ålder, kön eller utbildning (Eidevald, 2009).

Pedagogikforskaren Klara Dolk (2013) har i sin avhandling undersökt de spänningar och konflikter som uppstår i relationen mellan vuxna och barn inom förskolans värdegrundsarbete. Den förskolan som hon har studerat arbetar med genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter och metoden som hon har använt var etnografisk. Dolk (2013) har som Eidevald (2009) och Hellman (2010) utgått från feministiska teorier och teoretiker som räknas till det poststrukturalistiska fältet. Resultat som Dolk påvisar är likartade ovan beskrivna studiers; att flickor och pojkar bemöts olika på förskolan av förskollärare. Dolk menar att vi inte kan arbeta för en bra genusstrukturerad verksamhet utan kunskap och intresse och att det krävs erfarenhet för en genusmedveten förskola för att alla barn ska bemötas på samma sätt (Dolk, 2013).

Pedagogikforskarna Eva Ärlemalm Hagser och Ingrid Pramling Samuelssons (2009) studie syftar till att belysa hur olika könsmönster syns i förskolans vardag. Empirin samlades in genom den kvalitativa metoden. De teorier de använt sig av är genusteoretiskt perspektiv samt sociokulturellt perspektiv. Ärlemalm Hagser och Pramling Samuelsson (2009) beskriver olika exempel på hur man kan se olika genusmönster som finns. Det framgår tydligt i artikeln att pojkar är i fokus och att uppmärksamheten från förskollärarna först är riktat till dem. Pojkar är även i fokus i sammanhang där både könen deltar. Det resultat som framkom i studien är att barns nyfikenhet kring genus väcker uppmärksamhet, det är alltså barnen själva som skapar gränser till särskiljandet. Det framkom även att förskollärarna agerar enligt könsstereotypa könsmönster (Hagser & Pramling Samuelsson, 2009).

2.2 Internationella studier

Sociologen Naima Browne (2004) har studerat genusskillnader med barn i förskoleåldern i Asien. Syftet med studien var att ge praktiska exempel på hur det ser ut och vilka utmaningar som finns med flickor och pojkars lika värden, samt att ge förskollärare mer öppenhet över de olika könen. Metoden som utförts är kvantitativ där hon gjorde en jämförelse genom statistik i olika delar av Asien. Browne (2004) resultat påvisar att det fattas siffror på exakta uppdelningar mellan flickor och pojkar i förskolan, och att det behövs en genusanalys för att kunna identifiera barns behov och förskollärarnas bemötande till dessa behov ur ett genusperspektiv. Avslutningsvis menar Browne (2004) att småbarnsåldern är viktig för den sociokulturella inlärningen och vardagsverkligheten skiljer mellan flickor och pojkar. För att kunna ge barnen rättigheten de ska ha behöver förskollärarna utveckla sitt genustänk menar hon (Brown, 2004).

Den amerikanska etnografen Barrie Thorne har undersökt i sin artikel Gender Play (1993) om hur förskollärare lär ut genus till barnen. Syftet med artikeln är att se om det finns två olika könsroller- pojkar och flickor. Sammanställningen från forskning kommer ur en kvantitativ metod, som gjorts genom frågeformulär, däremot har det inte fastställts hur det praktiskt fungerar då inga observationer har gjorts. I studien studerade Thorne (1993) bland annat genusskillnaderna som situationella det vill säga att de uppstod enbart i vissa sammanhang och kom fram till i sitt resultat att det fanns många olika stunder under dagen man kunde se barns avslappnade samspel ur ett genusperspektiv. I Thorne (1993) studie framkom det också att genusskillnader är någonting som existerar dock finns det ingenting som säger att det inte kan tas bort eller röras om i det vill säga att genus förändras (Thorne, 1993).

Uppsatsens bidrag

Ett par nyckelinsikter som den tidigare forskningen ger oss är att den visar på att förskolelärare gör skillnad på pojkar och flickor utan att det själva är medvetna om detta. Månssons(2000), Dolk(2013) och Thornes(1993) studier visar att förskolelärare bemöter pojkar och flickor olika samt att det sker situationsbundet. Även Eidevalds(2009) och Ärlemalm Hagser och Pramling Samuelssons(2009) studie visar att flickor och pojkar bemöts olika på förskolan av

faktiskt har rätt till i förskolan utifrån läroplanen behöver förskolelärare utveckla sitt genustänk det genom kanske utbildning. De studier som vi valt att ta upp är studier som handlar om att pojkar och flickor på förskolan bemöts olika och att förskolelärarna bör utveckla sitt genustänk det genom utbildning samt att de behöver mer utrymme på förskolan för att arbeta med

genusfrågor så att det inte blir situationsbundet utan att det aktivt arbetas med.

Det som saknas i de tidigare studierna är en jämförelsestudie mellan nyexaminerade förskollärare och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonemang om genus. Detta är vårt bidrag till genusforskningen i förskolan.

3. Analytiska begrepp

I detta avsnitt presenterar vi Hirdmans teori som vi kommer använda oss av för att tolka vårt material.

3.1 Dikotomisering & Hierarkisering

Hirdmans (2001) teori om genus bygger på två principer; dikotomi och hierarki. Den första principen förklarar hur män och kvinnor särskiljs. Att vara man är inte att vara kvinna, det är precis som att säga att göra genus är att göra skillnad. Konkret menar Hirdman (2001) att dikotomisering innebär att hålla isär. Vidare menar Hirdman (2001) att hålla isär kön handlar om egenskaper hos respektive kön, det i sin tur bidrar till att det ger förutsättningar för att hålla hierarkin vid liv.

Hierarkisering i Hirdmans (2001) teori förklarar hon som en norm där det främst är mannen som är normen. Hon menar att då kvinnor och män isär hålls bildas olika rangsystem mellan könen där mannen ofta är privilegierad. Hon skriver vidare om egenskaper hos respektive kön som i sin tur bidrar till att det ger förutsättningar för att hålla hierarkin vid liv. Människor har samma förutsättningar för att kunna uppfatta världen lika och att det finns en längtan från människan att se det ur frihetens och symbiosens. Frihetens mål har strukturerats för mannen och symbiosens längtan har strukturerats för kvinnan(Hirdman, 2001). Vidare menar Hirdman(2001) att friheten har uppmuntrats för män och att kvinnliga symbiosen varit bunden till barnafödande, sociala seder etc. Men det tåls att säga att frihetens längtan har funnits hos kvinnor och symbiosens längtan har funnits hos män.

Hirdman (2001) menar att det finns en viss uppdelning mellan könen och att dessa uppdelningar inte syns, detta kallar hon för ett genuskontrakt. Ett genuskontrakt är en kulturell överlagring mellan de två olika könen om hur man bör vara, genuskontrakt beskrivs också utifrån social

integration det vill säga arbetsfördelningen mellan män och kvinnor och socialisering en direkt

inlämning om hur någonting är (Hirdman, 2001). Vidare menar Hirdman(2001) att genuskontraktet finns där mellan män och kvinnor, det är ingenting som syns utan är osynligt

mellan män och kvinnor. Dessa genuskontrakt går i arv från generation till generation, det är någonting som vi människor lär våra barn oavsett om det är förskolelärare till barn eller förälder till barn. Vi upprepar dessa handlingar vilket skapar genus från generation till generation.

Förskollärarna gör skillnad på pojkar och flickor i deras sätt att arbeta då det finns ett så kallat genuskontrakt som är en kulturell överlagring om hur man bör vara utan att de är medvetna om detta. Här menas att vi tar de traditionella könsmönster pojke och flicka och agerar utifrån dessa, på så sätt håller vi isär pojkar och flickor på förskolan (Hirdman, 2001). Det har i tidigare forskning visat på att förskollärare bemöter barn beroende på kön olika. Förskollärare förväntar sig att flickor klarar sig själva eftersom de ”kan” och pojkar förväntas behöva allt mer stöd. Detta på grund av att pojkar och flickor i olika sammanhang hävdar sig olika. Detta är någonting som vi kommer att belysa i vårt resultat och analysavsnitt.

Dessa begrepp kommer vi att använda oss av i vår analys eftersom förskollärarnas erfarenheter kring dikotomisering och hierarkisering mellan könen kommer att belysas och kan därmed hjälpa oss att konkretisera vad lärarna menar i deras tankar kring genus och könsuppdelningar.

4. Metod

Här beskrivs vårt metodval samt urval och tillvägagångssätt. Vidare presenteras de etiska principerna och hur vi har förhållit oss till dessa. Vi redogör därefter för transkribering och hur vi har bearbetat empirin. Avslutningsvis redogör vi för studiens trovärdighet och diskuterar bland annat våra roller som forskare.

4.1 Val av metod

Då vår uppsats syftar till att jämföra förskollärarnas resonemang ansåg vi att kvalitativa intervjuer var ett passande metodval. Detta eftersom kvalitativa intervjuer tillhandahåller människors berättelser och tankar (Ahrne och Svensson, 2010). Vidare har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer, det vill säga en intervjuguide med ett visst antal frågor. Denna slags intervju ger möjligheter att ställa följdfrågor (Bryman, 2011). Denna metod gav oss även möjlighet till att ställa följdfrågor om behov av detta fanns under intervjuernas gång. Hade vi valt strukturerade intervjuer hade vi inte haft någon möjlighet till att ställa följdfrågor till respondenterna. Chansen hade även varit stor att vi gått miste om respondenternas bild av deras verklighet som det finns möjlighet till genom semistrukturerade intervjuer. Forskning baserat på kvalitativa studier lägger vikt vid ord och dess betydelse och inte som inom den kvantitativa forskningen där vikten läggs vid insamling av data och dess analys(Bryman, 2011). Då vår studie syftar till att jämföra hur nyexaminerade förskolelärare och förskollärare som arbetat inom förskolan en längre tid resonerar kring genus samt hur de uppfattar läroplanens direktiv kring genus var i behov av att ställa öppna frågor så att respondenterna kunde tala öppet och fritt. Därför valde vi den kvalitativa metoden med semistrukturerade intervjuer. Hade vi valt att använda oss av den kvantitativa metoden till vår studie hade vi inte fått de svar på de frågor som vi valde att ställa och resultatet hade inte blivit densamma då den kvantitativa metoden är väldigt begränsad vad gäller svaren.

4.2 Urval och tillvägagångssätt

För att erhålla material som är sanningsenligt och oberoende av en persons personliga åsikter bör man i en kvalitativ studie intervjua 6-8 personer (Bryman, 2011). Vi valde därför att intervjua åtta förskollärare. Då vår studie är en jämförande studie valdes två grupper ut. Dessa är

nyexaminerade förskollärare som arbetat inom förskola mellan 3 månader och 6 månader (fyra stycken och förskollärare som arbetat mellan 6 år och 25 år inom förskolan (fyra stycken).

Vi valde förskollärare utifrån kontakter som en av oss författare har. Att använda redan etablerade kontakter benämns vanligtvis som ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). Vi började med att utforma en intervjuguide (bilaga 1) där vi hade 19 frågor som var passade till vårt syfte och frågeställningar. Efter att vi utformat intervjuguiden skickade vi ut informationsblad till alla respondenter (se bilaga 2). Respondenterna valde själva var de ville bli intervjuade. Fyra av intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser i ett enskilt rum för att inte störa barnen på förskolan. Resterande fyra intervjuer genomfördes genom telefonsamtal. Respondenterna vars intervjuer genomfördes genom telefon bor geografiskt inte nära och hade inte möjlighet på grund av tidsbrist att träffa oss. De som vi intervjuade personligen var de förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid och de som intervjuades via telefon var de nyexaminerade förskollärare.

Vi spelade in samtliga intervjuer med en mobiltelefon. Vi transkriberade sedan intervjuerna ord för ord för att få med hela sammanhanget och inte riskera att missa viktig information. Upprepningar rensade vi därefter bort. Fejes & Thornberg (2009) menar att det gäller att hitta den röda tråd som ska ligga till grund för analysen senare. Den röda tråden sökte vi efter och detta resulterade i tre teman. Dessa kommer vi att presentera och analysera i ett senare avsnitt.

4.3 Etiska principer

Petersson (1994) menar att det finns fyra olika etiska principer att ta hänsyn till när man forskar då det finns en risk för att den forskning som bedrivs kan vara skadligt för individerna som medverkar. Den första etiska principen heter informationskravet som betyder att forskare måste informera om syftet med studien, hur upplägget kommer att vara och vad som kommer att hända med det färdigställda materialet. Den andra principen heter samtyckekravet som är ett krav att forskare ska ha fått samtycke från de olika deltagarna att de vill medverka i studien. Det tredje kravet heter konfidentialitetskravet som innebär att forskare ska bevara den medverkandes identitet på ett sådant sätt att den inte ska framföras i studien. Det fjärde och sista kravet är

till studien och inte till någonting annat samt att de berörda kommer få ta del av det färdigställda resultat.

Dessa fyra principer har vi förhållit oss till på så sätt att vi har delat ut ett informationsbrev för alla deltagande att läsa (se bilaga 2). I detta informerade vi om syftet med studien och att deltagande var frivilligt. Vi informerade även om att samtliga deltagare skulle anonymiseras och att insamlad data enbart skulle användas till forskning. Detta berättade vi även muntligt innan intervjuerna startade.

4.4 Trovärdighet

Att vara pålitlig som forskare innebär enligt Ely m.fl. (1993) att vi ska grunda den kvalitativa intervjun utifrån de fyra olika principerna (se ovan).För att förbli objektiva och trovärdiga genom hela studien har vi fört diskussioner och varit medvetna om hur vi resonerat samt hur vi skrivit. Genom att vi båda närvarande vid intervjuerna blev risken mindre för missförstånd samt egen tolkning. En stor fördel till att minska risken för missförstånd och egen tolkning har varit att genom den kvalitativa metoden har kunnat ställa följdfrågor så som ”uppfattade jag dig rätt när du sa?...”

För att öka tillförlitligheten ytterligare använde vi oss av ljudinspelning med mobiltelefonerna samt att en av oss antecknade för att fånga upp respondenternas kroppsspråk då kroppsspråket säger en hel del och är en hjälp till att se de tolkade resultaten (Trost, 2005).

4.5 Metod diskussion

Att använda sig av en kvalitativ metod i vår studie anser vi har varit det bästa alternativet då vi avser att jämföra förskollärarnas resonemang kring genus. De kvalitativa intervjuerna som vi genomförde har inte sin huvudsakliga avsikt att räkna hur många som resonerar på samma sätt, utan här handlar det om att som Bryman (2011) menar att gå på djupet. Om vi hade valt den kvantitativa metoden till vår studie hade vi inte alls fått samma djup då den kvantitativa metoden inte ger möjlighet för att tala fritt, detta på grund av att den är uppbyggd via exempelvis enkäter och man fångar inte respondenternas resonemang på samma sätt (Bryman, 2011). De svar som vi

i intervjuerna erhållit har svarat väl mot både vårt syfte och frågeställningar. Detta har i sin tur gett oss möjlighet till en analys och diskussion som är empirisk förankrad.

Respondenterna som vi valde att intervjua i vår studie valde vi utifrån att en av författarna har kontakt med dem sedan tidigare. Detta tror vi har gjort att respondenterna kände ett större förtroende för oss som forskare än om vi hade valt respondenter som var helt okända för oss. Detta tror vi gjorde att respondenterna talade öppet kring de frågor som vi ställde vid intervjutillfällena. Samtidigt har det inte varit helt enkelt och oproblematiskt att intervjua personer som man sedan innan känner till. Detta eftersom det ibland har varit svårt att hålla distans och kritiskt granska deras utsagor.

Att intervjua genom telefon är också svårt eftersom forskaren inte ser respondenternas kroppsspråk (Ely m.fl., 1993) detta kan i sin tur ha försvårat för oss när vi tolkat deras svar. Men vi upplevde dock att samtliga respondenter vid intervjutillfällena (de personliga och de som skedde över telefon) var bekväma under intervjuernas gång. Det eftersom samtliga svarade öppet på de frågor som vi ställde.

5. Analys och resultat

I detta avsnitt kommer vi att presentera empirin och tolka den utifrån de analytiska begrepp som beskrevs i föregående avsnitt. Vår intention är att varje förskollärare i denna del kommer till tals, dels genom citat men också i sammanhanget. De avsnitt som presenteras är: ”Nyexaminerade

förskollärares resonemang om genus”, ”Förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonemang om genus”, samt hur de båda grupperna uppfattar läroplanens direktiv

kring genus. Vi avslutar med temat ”Skillnader och likheter” där vi gör en jämförelse.

5.1 Nyexaminerade förskollärares resonemang om genus

Hur resonerar då de nyexaminerade förskollärarna om genus? Samtliga menade att genus innebär att behandla alla lika, exempelvis berättade Malin så här:

… Genus för mig är att man behandlar alla barn lika oavsett vilket kön man har. Jag anser att man ska agera efter person och inte efter tillhörighet. Barnen ska få samma förutsättningar i allt man gör. Jag anser inte att man behöver könsneutralisera på förskolan utan så länge man behandlar alla lika och utefter barnets behov så gör man tillräckligt. Jag anser även att man ska benämna könen, för i en värld utanför förskolan kallas nästan ingen för ”hen”, där är man flicka eller pojke, kvinna eller man…

(Malin)

Malin beskriver ovan att det är viktigt att barn ska få samma förutsättningar oavsett kön men att det inte finns någon anledning att könsneutralisera i förskolan. Lina för ett snarlikt resonemang: … Genus för mig är när man är uppmärksam på de olika könens uppdelning, när man ser att det finns ojämlikhet mellan pojkar och flickor, när miljön inte är neutral. Samt är genus för mig att man arbetar med att det finns olika familjer, olika kön och att alla människor är olika. Detta hänger tätt ihop med värdegrundsarbetet…

(Lina)

Lina beskriver att pojkar och flickor ska ses som individer och inte utifrån kön. Vidare frågar vi hur deras arbete med genus ser ut. Även i denna fråga svarade de mycket samstämmigt. Nedan följer ett exempel:

… jag behandlar alla barn lika oavsett om man är flicka eller pojke och samma förutsättningar ges till båda kön.. (Malin)

Malin menar att hon behandlar barnen på förskolan lika oavsett kön. Pojkar och flickor ges samma förutsättningar på förskolan. Här handlar det om att inte utgöra mannen som en norm i samhället som det var förr som Hirdman (2001) menar är hierarki där mannen ansågs vara normen.

De alla var samstämmiga och menade på att genus inte är prioriterat på deras avdelning och att genusarbetet ska ses som ett genomgående arbete i verksamheten. Respondenterna är även eniga om att de förhåller sig till neutrala samtal med barnen och att det inte läggs några värderingar i huruvida man är pojke eller flicka. Respondenterna är också eniga om att barn ska ha samma förutsättningar och få leka med vad de har lust med. Genus menar de är inget tema de arbetar efter utan snarare situationsbundet. När vi sedan frågade hur de ansågs sig ha utrymme att arbeta med genus var respondenterna återigen samstämmiga. Här kommer några exempel:

… Det tror jag absolut, om man väljer det som fokus. När man gick på utbildningen fick man ofta höra att man skulle arbeta genusmedvetet, men när man väl jobbar tycker jag att det finns så mycket som tar större plats. Tex. värdegrund…

(Linn)

Linn berättar att hon tror att det finns utrymme att arbeta med genus. Hon berättar vidare att när hon gick utbildningen snackades det mycket om att man på förskolan skulle arbeta med genus vilket inte görs. Detta eftersom det finns annat i verksamheten som tar större plats.

… Ja absolut finns det utrymme för det. Sen handlar det också om vilket arbetslag man hamnar i och hur de arbetar och tänker kring genus. Det är svårt som nyexaminerad att komma in i en verksamhet och bestämma att här ska det arbetas med genus. Men jag skulle definitivt påpeka om någon pedagog bemöter barnen utifrån kön…

(Sara)

Sara berättar att det finns utrymme för genusarbete men att det beror på vilket arbetslag som man arbetar i. Sara menar vidare att som nyexaminerad förskollärare är det svårt att komma in och bestämma hur genusarbetet ska formas. Alla respondenter anser alltså att det finns utrymme för att arbeta med genus i deras verksamhet men att det inte görs i den mån som de önskar.

5.2 Hur nyexaminerade förskollärarna uppfattar läroplanens direktiv

Vidare ställde vi frågan hur respondenterna arbetar med att motverka traditionella könsmönster och könsroller, här följer två respondenters utsagor:

… I vårt dagliga samtal pratar vi neutralt, vi lägger inga värderingar i huruvida man är flicka eller pojke. Om barnen för det på tal så diskuterar vi ofta likheter och olikheter och oftast inser barnen att vi är väldigt lika oavsett kön. Att vi är bra och mindre bra på olika saker beroende på person och intresse…

(Malin)

Malin menar att de i deras verksamhet har ett neutralt sätt att prata till varandra när de belyser området genus. Här styrker hon Hirdman (2011) som menar att vi ska försöka bryta de normer som finns, vilket görs när Malin neutralt pratar med barnen om att man kan vara lika oavsett kön. … Genom att prata med de olika könen på samma sätt, prata om att alla är lika mycket värda och kan samma saker oavsett om man är en pojke eller flicka. Arbetar med det situationellt, det vill säga om det skulle komma upp av något barn.. annars som sagt är vi dåliga på det, på min avdelning…

(Lina)

Respondenternas svar är återigen snarlika, de menar att de neutrala samtalen är viktiga när det kommer upp genusfrågor från barnen. Samtidigt är det situationsbundet och när det väl händer talar man om det. De är också eniga om alla barns lika värde och att styrdokumentet är centralt. När vi sedan ställde frågan om hur respondenterna förhåller sig till läroplanens direktiv, svarade de att:

… Vårt värdegrundsarbete är något som vi hela tiden arbetar med! Vi är aktiva med vår likabehandling och pratar ofta om hur vi ska behandla och respektera varandra. Jag upplever att barnen på vår avdelning är väldigt jämställda och ser varandra som vänner och personer och inte så mycket som flickor och pojkar. Det är givetvis något de benämner, (det sitter 4 flickor och 3 pojkar vid bordet) men det är ingen som lägger värderingar i det…

(Malin)

… Det är inget som är talat eller bestämt. Vi är medvetna om läroplanen och arbetar aktivt med den. På min verksamhet lägger man större vikt vid andra delar av läroplanen. Men jag tycker att genus ingår i alla teman man har på verksamheten…

(Sara)

I Malins svar framkommer det att värdegrundsarbetet är ett ständigt aktuellt mål som ska arbetas med. Vidare menar Sara att man är medveten om läroplanen och aktivt arbetar med den. Men att hon tycker att genus ingår i allt man gör på förskolan.

I detta avsnitt har vi visat att de nyexaminerade förskollärarna är väldigt eniga och snarlika i deras svar. De menar att genus bör ageras situationellt till stor del, det vill säga när det dyker upp kommentarer eller dylikt. De är också eniga om att det finns utrymme för att arbeta med genus men att dessvärre inte görs i tillräckligt stor utsträckning. Det syns tydligt hur de nyexaminerade förskollärarna formulerar sig kring genusfrågor, de är kortfattade och inte erfarenhetsberövade i sina svar. Vi får inte heller konkreta exempel på hur och när genus uppstår/visar sig i verksamheten.

5.3 Förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonemang

om genus

Alla förskollärare i vår studie är generellt glada för att arbeta med genus i förskolan och menar att det är viktigt då våra styrdokument säger att vi ska arbeta med det. För en del har det varit lättare att se genusarbetet som en helhet i verksamheten och för andra svårare, detta beror på att ingen utom en gått genuskurs i sin utbildning och de andra enbart läst fortutbildningar via sitt arbete. Men hur ser de på genus? Detta frågade vi om i intervjuerna och förskollärarna inom denna kategori gav ganska snarlika svar. Som första exempel får Maria fungera:

… Genus för mig betyder att oavsett vem jag pratar med eller bemöter så ser jag en egen individ och inte ett kön… (Maria)

Maria beskriver att genus för henne betyder att bemöta barnet som en individ och inte som ett kön. Även Maja berättar att genus handlar om bemötande av barn:

… Jag tänker att det är det alltså det sociala, det sociala könet kan man väl säga. Att det är mycket som är påverkan från början på barnet alltså sådana här inlärda normer och gamla föreställningar att vi beter oss på ett visst sätt omedvetet mot pojkar och flickor…

(Maja)

Maja beskriver att genus för henne är att se barnen utifrån ett socialt perspektiv och att det är gamla normer och förhållningssätt som påverkar oss i vårt bemötande med barnen. Maja menar som Hirdman (2011) att vi styrs av normer det vill säga osynliga regler som hindrar oss från att utvecklas i vårt genustänk.

Karin är inne på samma linje som Maria och Maja. Hon säger att hon försöker arbeta för individen och inte könet men säger samtidigt att det finns skillnader på kön. Hennes utsaga ser ut som följer:

… Genusbegreppet handlar ju om att könen särskiljs, och jag tänker de ska inte det av tradition eller uppfattning men vi har ju skillnader och vissa av dem måste man ta hänsyn till, som exempelvis muskelstyrka hos pojkar etc. Men jag försöker arbeta för individen och inte könet…

(Karin)

Karin beskriver att genusbegreppet innebär särskiljande mellan könen. Hon beskriver även att det är skillnader mellan kön och visar därigenom på den sorts dikotomisering som Hirdman (2001) beskriver. Karin visar i sitt citat av att det finns skillnader mellan män och kvinnor som till exempel muskelstyrka som ska tas hänsyn till, genom att se pojkarna på förskolan som starkare rent muskelmässigt och flickorna svagare upprepar hon sina handlingar. Den fjärde och sista respondenten Lena svarade på följande vis:

… Ja, för mig är det mycket hur man tänker kring pojkar och flickor och vad man har på sig lite och vad de leker, sen är det mycket i det som man inte kan påverka…

(Lena)

Lena beskriver att genus för henne är hur man tänker på pojkar och flickor och det är mycket som man inte kan påverka som förskollärare menar hon. Lena uttrycker någon slags maktlöshet kring vad förskollärarna kan påverka. Senare i intervjun frågade vi om hur de arbetar med genus i förskolan. Även i denna fråga resonerar två av de förskollärarna om bemötandet av barn. Exempelvis säger Maria följande:

… Jag bemöter pojkar och flickor på lika villkor och uppmuntrar dem att göra samma saker oavsett vem dom är. Jag hoppas på att jag förmedlar tron om att alla kan och pratar med barnen om det skulle komma kommentarer som: “han kan inte ha kjol för han är pojke”. Vi möter också barn som kommer från andra

kulturer där det kan vara mer uttalat att flickor ska vara si och pojkar så. Detta behöver vi också tänka kring, samtidigt med stor respekt. Tyvärr har jag allt för många gånger stött på kollegor som sagt att “ojdå, blev tröjan smutsig, den får mamma tvätta” eller om någonting gått sönder “den får pappa laga”. Vi är tyvärr dessutom ett kvinnodominerat yrke, vilket vi också måste jobba för att en förändring ska ske… (Maria)

Maria menar att det är viktigt hur förskollärare bemöter barnen. Hon menar att hon försöker uppmuntra barnen att göra samma saker oavsett kön. Vidare berättar hon om att hon stött på kollegor som yttrat sig könsstereotypt. Hon menar också att det finns en viss uppdelning mellan könen som kan kopplas ihop med Hirdmans (2001) genuskontrakt som innebär hur man bör vara (Hirdman, 2001). Maria visar i sitt svar ”ojdå, blev tröjan smutsig, den får mamma tvätta.. eller om någonting går sönder den får pappa laga” Maria pratar också om den sociala integrationen det vill säga arbetsfördelningen mellan kvinnor och män (Hirdman, 2001).

Även Lena berättar om bemötande av barn när vi frågar om hur hon arbetar med genus i förskolan. Hennes resonemang såg ut på nedanstående vis:

… Alltså jag försöker tänka att man ger alla lika mycket utrymme. För oberoende om man är pojke eller flicka inne hos oss så tar man lika lång tid och man behöver lika mycket hjälp. Ofta är det flickorna som man tänker ”det går så bra, du kan detta” och pojkarna man servar…

(Lena)

Lena beskriver att de arbetar kring genus genom att vara medvetna om hur mycket utrymme de ger varje barn. Enligt henne blir det att flickorna som får klara sig själva i större utsträckning än pojkarna som ”servas” mer. Återigen ser vi den sorts dikotomisering som Hirdman beskriver; flickor och pojkar behandlas olika. Ett annat svar som vi fick var:

… Vi tänker på hur och vad vi säger till barnen. Vi förespråkar att alla får möjligheten att utföra saker oavsett om man är pojke eller flicka. När vi delar in barnen i grupper ser vi inte på hur många pojkar och flickor det är utan vilka individer vi har. Det grundläggande arbetet med ett demokratiskt förhållningssätt och ett klimat där alla barn och vuxna blir bemötta med respekt är en förutsättning i arbetet med genus… (Maria)

Maria visar på att de arbetar mot traditionella könsmönster genom att de inte styr in de olika könen i olika typiska könsroller, de tänker på hur de pratar till barnen och utgår från styrdokumentet i deras arbete kring genus.

När vi sedan frågade de förskollärarna inom denna grupp om de ansåg att det fanns utrymme för att arbeta kring genus fick också vi snarlika svar. Respondenterna berättade att det behövs mer tid kring genusarbetet och att det är viktigt att hela arbetslaget arbetar för samma sak. De var även eniga om att man kan bli könsblinda men att viljan finns att arbeta för en genusstrukturerad verksamhet.

5.4 Hur förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid

uppfattar läroplanens direktiv

I arbetet med traditionella könsmönster svarade respondenterna att:

… Det är mycket vi inte kan göra något åt som föräldrarna kanske redan har bestämt som att de har bestämt vad för kläder de ska ha på sig. Vi kan ju inte påverka det, vi styr inte in flickorna att nu ska du vara i dockis och du i byggis, nej det gör vi inte. De får ju leka fritt var de vill, det är helt klart okej oavsett, det ska finnas möjlighet för alla…

(Lena)

När vi frågade respondenterna hur de ansåg sig arbeta utifrån läroplanens direktiv fick vi svar: … Genom att vara medvetna, påminna varandra om man missar och när vi gör planerade aktiviteter att vi planerar det utifrån det. När vi har lärarkandidater tänker vi extra mycket på det då de läser om genus… (Lena)

De flesta förskollärare uttrycker att de önskar att de handlar medvetet kring genusfrågor i deras verksamhet och att de följer styrdokumenten samt likabehandlingsplanen. Vidare berättar de för att kunna vara medveten om genusarbetet i förskolan måste man vara lyhörd för varandra och barnen, man måste vara ett arbetslag för att kunna diskutera med barnen som rör värdegrundsarbetet, likabehandlingsplanen etcetera. För detta krävs samarbete och vilja. Alla förskollärare i denna kategori menar att genus är ett socialt arbete där man utgår från könet i ett socialt perspektiv, precis som Hirdman (2001) beskriver att vi ständigt lär oss i vår sociala omvärld.

I detta avsnitt har vi visat att förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid anser att genus innebär att barnen ska ses som individer och inte som kön. Därtill har vi visat att dikotomisering sker men att man försöker att inte göra detta. Slutligen har vi visat att de

förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid försöker arbeta genusmedvetet – och därigenom följa läroplanens direktiv genom att tänka på hur de talar och agerar gentemot barn. I nästa avsnitt kommer vi att peka på de likheter och skillnader som finns mellan de olika gruppernas resonemang.

5.5 Vilka likheter respektive skillnader finns det?

De likheter som vi kunnat hitta i vår empiri mellan de olika grupperna är att de resonerarar kring genus på samma sätt. Båda grupperna menar att det är viktigt att inte särskilja de olika könen, vidare menar de att barnen ska bemötas och behandlas på samma villkor oavsett kön och ges samma förutsättningar. Alla barn ska behandlas lika, här handlar det om att barnet ska ses som individ och inte utifrån kön. Respondenterna tar upp om att det är viktigt att uppmuntra barnen till att medverka vid olika aktiviteter oavsett om aktiviteten är könsbunden. Här menar förskollärarna att barnen själva ska få den valmöjligheten. Både grupperna menar att det är viktigt att samtala med barnen på ett neutralt sätt, om att alla är lika värda för att motverka traditionella könsmönster och könsroller på förskolan.

Ytterligare likheter har vi kunnat finna i att respondenterna oavsett erfarenhet inom förskolan är eniga om att det behövs mer tid i verksamheten för att arbeta kring genus. Det är även viktigt att hela arbetslaget är samstämmiga och arbetar i samma riktning. Det går inte att två förskollärare på förskolan arbetar med genus och de andra inte gör det. Det skapar bara förvirring för barnen och de får olika budskap från förskollärarna. Ett klimat med där alla barn och vuxna blir bemötta med respekt är en förutsättning i arbetet med genus.

Respondenterna är samstämmiga i att hemförhållandena och samhället har en påverkan i arbetet med att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Respondenterna resonerar på olika sätt i frågan om att motverka traditionella könsmönster och könsroller, men i grund menar de att vi inte kan påverka de som är utanför förskolan. När frågan kring läroplanens direktiv dyker upp under intervjuernas gång menar alla respondenter att läroplanens direktiv är centralt och arbetas med i förskolan.

De skillnader som vi kunnat hitta i vår empiri är att våra respondenter resonerar olika i frågan kring läroplanens direktiv. De förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid menar på att de arbetar medvetet kring genusfrågor. De menar vidare att det krävs samarbete och vilja från arbetslaget. De nyexaminerade förskollärarna menar att genus är situationsbundet, när genus kommer till tals så pratar man om det med barnen. De nyexaminerade menar vidare på att hur mycket arbetet kring genus i en verksamhet tar plats är helt beroende på i vilket arbetslag som man hamnar i. Skillnaderna mellan de nyexaminerade förskollärarnas och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonemang om läroplanens direktiv om genusarbetet, kan tänkas förklaras genom att de olika grupperna fått olika mycket kunskap inom ämnet. Kanske de förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid haft fortbildningar om genus ute på förskolan, medan de nyexaminerade fått mindre eller annan kunskap om genus på lärarutbildningen. Det kan även vara så att de olika grupperna fått olika mycket kunskap om genus på lärarutbildningen, eftersom kursplanerna där uppdateras och ändras kontinuerligt.

6. Avslutande diskussion

Vårt syfte med studien var att jämföra hur nyexaminerade- och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonerar kring genus samt hur dessa uppfattar läroplanens direktiv kring genus. Primärt har vi funnit likheter mellan dessa två grupper. Alla respondenter är eniga i frågan om hur man ser på genus och barn, alla ser genus ur ett socialt perspektiv och poängterar hur viktigt arbetet mellan vuxen–barn, barn-barn och vuxen–vuxen är. Vidare menar samtliga, precis som Hirdman (2001) förespråkar, att det är förskollärarnas uppgift att se till att alla barn behandlas lika oavsett kön samt att frågor som barnen väljer att ställa behöver tas itu med. De uttrycker vidare att det inte spelar någon roll hur mycket erfarenhet en förskollärare har kring genusfrågor, vilket inte stämmer överens med Dolks (2013) studier som visade på att det krävs en erfarenhet för att en genusmedveten förskola ska praktiseras.

Till skillnad från tidigare studier beskriver alla de medverkande förskollärarna i vår undersökning att alla barn bemöts av förskollärarna på samma grunder och får samma stöd. Eidevald- (2009) och Månssons (2000) studier har istället visat på att förskollärare, oavsett utbildning, behandlar flickor och pojkar olika. Då förskollärarna menar att de alla aktivt arbetar mot att möta varje individ på samma grunder, kan en fråga sig varför stereotypiska föreställningar och dikotomisering ändå förkommer. I och för sig är det skillnad på vad en förskollärare säger att den gör och vad den faktiskt gör, som Dolk (2013) liknande diskuterar om att det finns ett glapp mellan hur de jobbar och hur de ska jobba.

Förskollärarna menar att de försöker så lite som möjligt att styra in barnen i aktiviteter som är könsbundna utan låter barnen själva få möjlighet till att välja. I ett av citaten som vi valt att ta upp pratas det om att det finns ett ”dockis” och ett ”byggis” på förskolan och att barnen själva får välja vart de vill leka. Men redan här finns det på förskolan könsladdat material. Genom att förskollärare i studien delar upp dock- och byggrummet skapas skillnader mellan flickor och pojkar, vilket visar på likheter med tidigare gjorda studier såsom exempelvis, Eidevalds(2009) och Dolks (2013)studier. En viktig aspekt förskollärare bör förhålla sig till när det kommer till dikotomisering och performativitet på förskolan, är som Ärlemalm Hagser och Pramling

Samuelsson (2009) skriver; att barn inte själva skapar särskiljande och könsmönster, utan det är vi vuxna som skapar och förstärker dem.

I vår empiri framkommer det att pojkar servas på förskolan men att det är flickorna man tänker klarar detta. Vad beror detta på? Kan det bero på att pojkarna kräver mer energi och att flickorna lärt sig att komma i andra hand? Eller är det att vi omedvetet förstärker traditionella könsmönster som Hirdman (2001) beskriver, istället för att motverka dem. Det står trots allt i styrdokumenten att förskollärare ska arbeta aktivt för att motverka traditionella könsmönster (Lpfö, 98). Resultat visar i vår studie att förskollärarna inte alltid är förebilder för barnen då de oftast riktar uppmärksamheten till pojkarna och förväntar sig att flickorna klarar sig själva. Eidevald(2009) menar att på varje förskola finns det normer om vad som är ”pojkigt” respektive vad som är ”flickigt” detta är någonting som förstärks av förskollärarna samt barnen på förskolan. Det kan till exempel vara genom förskollärarnas bemötande till barnen som förstärker normen. Läroplanen (98/2010) säger att vi ska motverka könsstereotypiska könsroller vilket vi kan se i de resultat som framkommit att det inte alltid görs. Alla förskollärare är dock eniga om att de samtalar med barnen på ett neutralt sätt för att motverka könsmönster och könsroller på förskolan.

De skillnader som vi har funnit i vår empiri mellan grupperna är att det nyexaminerade förskollärarna menar att genus i förskolan uppkommer vid olika situationer och att man arbetar med de frågor som kommer upp då. Detta är någonting som även Thorne(1993) kom fram till i sin studie att genusskillnaderna är situationella och uppstår endast i vissa sammanhang. De förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid menar på att de arbetar medvetet kring genus och att det krävs samarbete och vilja från arbetslaget. De uppger även att de följer läroplanens direktiv i arbetet kring genus, men om vi blickar tillbaka på empirin visar resultatet att förskollärarna följer läroplanens direktiv men att andra delar än genus tar större plats. Dolk(2013)menar att vi inte kan arbeta för en bra genusstrukturerad verksamhet utan kunskap och intresse och hon menar att det krävs erfarenhet för en genusmedveten förskola. Vidare skriver Dolk att det krävs mer utrymme i verksamheten för att arbeta kring genus för en genusmedveten förskola. Browne(2004) menar att för att kunna ge barnen de rättigheter som de ska ha behöver förskolelärarna på förskolan utveckla sitt genus tänk det genom utbildning men också mer utrymme på förskolan. Utifrån Dolks (2013) resultat kan vi dra slutsatsen att

förskollärarna i vår studie bör ges mer utrymme kring genusarbetet, för att inte bara följa läroplanens direktiv i viss omfattning, utan istället aktivt tillsammans på hela förskolan se till att genusfrågorna får en lika stor plats i verksamheten, som andra delar av läroplanen (98/2010). Vår hypotes var att det skulle finnas fler skillnader än vad vi kunnat hitta i respondenternas svar. Dock blev vi motbevisade i detta, då vårt resultat visar att oavsett erfarenhet inom förskoleverksamheten resonerar förskollärarna på samma sätt kring genus. Även hur förskollärarna arbetar med genus i verksamheten är snarlika. Kanske kan de få skillnader som vi funnit bero på att de som arbetat längre har haft kompetensutbildning i verksamheten och de nyexaminerade förskollärarna inte haft genus alls, eller i liten utsträckning på förskollärarutbildningen.

6.1 Vidare forskning

Vår studie skulle kunna göras ännu djupare och mer specifikt. Exempelvis skulle man kunna jämföra kommuner och på så sätt bredda sitt geografiska område, där skulle kunna finnas fler deltagare för att få fler och mer detaljrika svar samt få tillgång till mer material att analysera. Man skulle kunna använda sig av samma undersökning och utöka den till att intervjua miljöpåverkan och föräldrarna/vårdnadshavarnas syn på genus i förskolan och hur de upplever att det fungerar på sitt barns förskola. Någonting som vi kände fattades var tydliga observationer där vi fick ett bredare perspektiv på hur deltagarna arbetade med dessa typer av frågorna, det hade kunnat ge oss fler svar på våra frågeställningar. Detta skulle man kunna få med om man gjort vidare forskning inom detta område.

Litteraturförteckning

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011) . Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber AB. Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Browne, Naima. (2004). Gender Equity in the Early Year. Berkshire: Open University Press. Dolk, Klara. (2013). Bångstyrigbarn: makt, normer och delaktighet I förskolan. Stockholm: Ordfont förlag.

Ely, Margot, Mc Cornmack Steinmetz, Garner, Diane, Friedman, Teri och Anzul Margot. (1993).

Kvalitativ forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur AB.

Eidevald, Christian. (2009). Det finns inga tjejbestämmare. Jönköping: ARK Tryckaren AB Fejes, Andreas & Thornberg, Robert. (2009). Handbok i kvalitativ metod. Malmö: Liber AB. Hirdman, Yvonne. (2001) Genus – om det stabilas föränderliga form. Malmö: Liber AB.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Månsson, Annika (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger

och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss. Lunds Universitet.

Petersson, Bo.(1994). Forskning och etiska koder. Nora: Nya Doxa.

Thorne, Barrie. (1993) Gender play: Girls and Boys in school. Buckingham: Open University Press,

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl 3. Lund: Studentlitteratur AB Ärlemalm, Hagser, Eva & Pramling, Samuelsson, Ingrid.(2009). Många olika genusmönster

existerar samtidigt i förskolan. Pedagogisk Forskning i Sverige, 14 nr 2 s 89–109 issn

Bilaga 1

Information om samtycke för intervju

Vi ska skriva en uppsats om genusmedvetenhet i förskolan där vi kommer att undersöka hur nyexaminerade- och förskollärare som arbetat inom förskolan under en längre tid resonerar om genus. Vi avser att intervjua 8 utbildade förskollärare, varav 4 är nyexaminerade och 4 har arbetat som förskollärare under en längre tid.

Uppsatsen är en offentlig handling. Med detta menas att alla kommer kunna ta del av resultatet. Din medverkan är frivillig och kan när som helst avbytas. Information som du delger oss kommer endast att användas till vår uppsats. Din identitet kommer att anonymiseras - det vill säga att ditt namn inte kommer att synas/användas i texten och det du säger kommer inte kunna refereras till dig.

Intervjun kommer att ta cirka 1 timme beroende på hur mycket vi pratar om. Tack för att du vill medverka.

Med Vänliga Hälsningar

Bilaga 2

Intervjufrågor:

Bakgrund:

Hur länge har du arbetat i verksamheten? Vad gick du för utbildning?

När tog du din examen?

I din utbildning – ingick kurser om genus?

Definition av genus:

Vad betyder genus för dig & hur tänker du kring detta? Hur anser du att du arbetar kring genus på din verksamhet?

Anser du att det finns utrymme för att arbeta kring genusmedvetenhet i förskolan? Hur arbetar ni för att motverka traditionella könsmönster?

Hur arbetar ni med läroplanens mål gällande genus och jämställdhet i förskolan?

Miljön på förskolan & förhållningssätt med barn:

Har ni gjort någon miljö förändring & hur har det påverkat barnen? Använder ni något specifikt material?

Har ni något material som är könsneutralt och finns det något material du skulle vilja ta bort?

Har ni några speciella pojk respektive flick aktiviteter och vad beror det i så fall på? Kan du påverka dessa aktiviteter, så fall, hur?

Vill du någonting ska ändras på förskolan och så fall på vilket sätt?

På vilket sätt anser du att din verksamhet är utformat ur ett genusperspektiv? Hur samtalar du kring genus frågor med barnen?

Upplever du att pojkar och flickor lär sig på olika sätt och i så fall; hur gestaltas detta? Hur är den språkliga kommunikationen gentemot flickor respektive pojkar?