Arabisktalande ensamkommande ungdomars uppfattning om att läsa tre språk samtidigt

1

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i modersmål arabiska

Arabisktalande ensamkommande ungdomars uppfattning om att

läsa tre språk samtidigt

Arabic speaking unaccompanied minors’ perception on learning

three different languages simultaneously

Sabreen Alghoul

Examen, poäng: Ämneslärarexamen 7-9 180 hp Slutseminarium: 2018-09-25

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Laid Bouakaz

2

Sammanfattning

Detta är en studie som kan bidra till att öka förståelsen om ensamkommande arabisktalande ungdomar när de läser olika språk samtidigt, svenska, engelska och arabiska som modersmål. Studiens syfte är att undersöka fyra ensamkommande arabisktalande ungdomar som läser på språkintroduktion för att ta reda på deras tankar och erfarenheter samt att undersöka om modersmålet har någon roll i deras språkinlärning av andra och tredje språk.

Metoden som valts är kvalitativa intervjuer för att få så mycket information av deltagarna som möjligt och för att kunna ställa frågor utifrån deras svar. Empirin till arbetet samlades genom att intervjua ensamkommande ungdomar som är lika gamla.

Kartläggningen är grunden för en väl fungerande planering för lärarna som jobbar med nyanlända. Resultaten visar att modersmålet har en stor roll i elevernas lärande, speciellt i början och genom översättning mellan olika språk som ökar deras förståelse. Studien visar också att deltagarna börjar tappa klassisk arabiska under tiden eftersom de bland annat slutar delta i modersmålsundervisningen.

Olika sociala förhållandena kan påverka elevernas språkinlärning bl.a. boendet, hemlängtan och saknad av familjen. Skillnader mellan de olika tre språken, engelska, svenska och arabiska ökar på svårigheter att läsa dessa språk. Svårigheterna är olika som t.ex. uttal och grammatik.

Nyckelord

arabisktalande ungdomar, ensamkommande, kartläggning av nyanlända elevers kunskaper, nyanlända, språkintroduktion, språkinriktad undervisning

3

Innehåll

Sammanfattning 2

1.Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 7

2. Kunskapsöversikt 8

2.1 Nyanlända elevers lärande mottagning och inkludering 8 2.1.1 Kartläggning av nyanlända elevers tidigare kunskaper 8

2.1.2 Kartläggningsmaterialet 9

2.1.3 Hur resultatet av kartläggningen används 10

2.2 Organisatoriska modeller för nyanlända 11

2.2.1 Förberedelseklass på grundskola 11 2.2.2 Direktinkludering på grundskola 11 2.2.3 Språkintroduktion på gymnasiet 12 2.3 Språkbehärskning 13 3. Teoretiska perspektiv 15 3.1 Teorier om translanguaging/korsspråkande 15

3.2 Den sociala situationens betydelse 16

3.3 Skillnader av de olika språken 16

3.4 Flerspråkighet som resurs 17

3.4.1 Skolspråk eller vardagsspråk 18

4. Metod och genomförande 19

4.1 Metodval 19 4.2 Val av datainsamlingsmetod 19 4.3 Val av deltagare 19 4.4 De fyra eleverna 20 4.5 Genomförandet av intervjuer 21 4.6 Forskningsetik 21 4.7 Analysmetod 22 5. Resultat/Analys av intervjuer 24 5.1 Elevernas livssituation 24

4

5.2 Informanternas syn på de olika språken 25

5.2.1 Elevernas syn på modersmålet 25

5.2.2 Elevernas syn på svenska och engelska 26

5.2.3 Elevernas syn på skillnader mellan språken 26

5.2.4 Hur och när använder eleverna sina tidigare språk 27

5.2.5 Sammanfattning och teoretisk tolkning 28

6. Diskussion 31

Litteraturförteckning 34

5

1. Inledning

Under årens lopp som modersmålslärare i arabiska och lärare på språkintroduktion på en gymnasieskola där, jag undervisar i olika ämnen t.ex., engelska och matematik på, en nivå som motsvarar årskurs 6, har jag fått förmånen att få lyssna på och ta del av många av mina elevers livssituationer. Många av ungdomarna har upplevt traumatiska händelser i sina hemländer och under flykten som tillexempel krig, sexuella trakasseriet, hot, fattigdom. Eftersom jag också var en flykting och har upplevt liknande upplevelser som de flesta av mina elever, tror jag att jag kan hjälpa dem på ett bättre sätt än andra lärare. Ungdomarna känner sig trygga och de söker sig till en lärare som talar deras språk och har kunskap om deras hemländer och kultur. På språkintroduktionen undervisar jag olika ämnen och studiehandleder arabisktalande elever i alla ämnen som de läser. Jag har dagligen kontakt med elever som talar flera andra språk än arabiska. De kommer från olika länder, olika kulturer och kunskaperna skiljer sig åt från en individ till en annan. En del av eleverna har läst olika språk i respektive hemland. Några av eleverna som kommer från Mellanöstern har studerat engelska och franska. Eleverna som kommer från Afghanistan läser arabiska i koranskola och i vissa skolor lär de sig engelska som andraspråk. När eleverna talar med varandra hör man ofta olika språk, vilket reflekterar elevernas varierande bakgrund. Bigestans (2015)) säger på en debatt som handlade om

translanguaging till korsspråkande, att lärarna bör medvetet och strategiskt låta eleverna

använda sig av alla sina språkliga resurser i skolarbetet.

Nyanlända elever på språkintroduktion studerar svenska som andraspråk, engelska, modersmål och har särskilda stödinsatser genom studiehandledning i modersmålet. Så snart de börjar behärska svenska får de undervisning i alla skolämnen samt de praktiska och estetiska ämnena. Nyanlända elever kommunicerar med andra först genom att använda modersmålet. Med hjälp av tolk eller modersmålslärare som tolkar mellan modersmålet och svenska klarar sig eleverna, eftersom modersmålet initialt är deras starkaste språk. Eleverna är mer aktiva och lär sig snabbare med hjälp av studiehandledaren som presenterade kunskaperna på modersmålet. Eleverna som börjar på språkintroduktion har inte tillräckligt med tid för att inhämta tillräckliga språkliga ämneskunskaper för att klara grundskolan och börja på gymnasiet inom ett ordinarie program. Det tar ännu längre tid för de som saknar tidigare kunskaper i engelska och förväntas att få betyg i årskurs 9. Språket och språkutvecklande studier är de allra viktigast i elevens inlärningsprocess. Att läsa flera språk samtidigt kan vara en förvirrande, krävande och komplex

6

process och vi borde inte glömma elevens starkaste språk, modersmålet. Trots att elevernas tidigare kunskaper kartläggs vet vi fortfarande inte mycket om hur eleverna använder sina tidigare språk i inlärningen. Jag har alltid undrat om orsakerna som gör att eleven inte kommunicerar med andra i skolan genom att använda dessa språk för att skapa förståelse. Är flerspråkiga elever medvetna om att deras tidigare språk kan användas som resurser i lärandet? Hur fungerar lärandet för nyanlända i ett nytt land och nytt skolsystem?

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att undersöka fyra ensamkommande arabisktalande nyanlända elevers uppfattning om att få undervisning i flera språk samtidigt.

Genom följande frågeställningar vill jag bidra med att belysa ensamkommande arabisktalande nyanlända elevernas uppfattning om att läsa olika språk samtidigt.

- Vilken uppfattning och tankar har eleverna när de läser svenska, engelska och arabiska samtidigt?

- På vad sätt påverkar deras livssituation deras språkinlärning av svenska språket? - Använder eleverna sina tidigare språk, modersmål samt andra språk om det finns, som

hjälpmedel i lärandet i den svenska skolan?

- I vad mån använder eleverna sina tidigare språk för att kommunicera och skapa förståelse i skolan eller inte?

8

2. Kunskapsöversikt

Nyanlända barn och ungdomar placeras inte direkt i en skola. Det finns olika steg och åtgärder som planeras av olika myndigheter innan de kan börja delta en ordinarie klass. Här nedan beskriver jag hur deras kunskaper kartläggas innan de blir skickade till en skola.

2.1 Nyanlända elevers lärande: mottagning och inkludering

Definitionen av nyanlända enligt Bunar (2015) är elever, som oavsett skäl, har invandrat till Sverige under sin skoltid, som saknar grundläggande kunskaper i svenska språket och som oavsett tidigare skolbakgrund kommer till grund-eller gymnasieskola strax före skolstarten eller under sin skoltid. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet (Skolverket, 2016a, s.8). Bunar (2015) skriver att ensamkommande kallas de barn under 18 år som har kommit till Sverige som asylsökande utan föräldrar eller någon annan vuxen person som kan anses ha rätt i vårdnadshavarens ställe.

I mitt arbete kommer jag att använda begreppet nyanlända elever och ibland nyanlända

ungdomar för att beteckna den målgrupp som är över 17 år gamla och som står i studiens fokus.

Ansvaret för ensamkommande ungdomar delas mellan Migrationsverket och kommunen genom socialtjänsten och god mans försorg.

Asylsökande nyanlända barn fick den 1 januari 2002 rätten att gå i skolan. Mottagandet av nyanlända elever skiljer sig mellan olika skolor i samma kommun. Kommunen tillsammans med skolan bör ha riktlinjer och rutiner för hur mottagande ska ske. I Skolverkets Allmänna

råd för utbildning av nyanlända elever (SKOLFS 2009:15) finns skrivningar gällande riktlinjer

för mottagande.

2.1.1 Kartläggning av nyanlända elevers tidigare kunskaper

Innan nyanlända elever börjar på språkintroduktion eller på den tilldelade skolan, måste deras kunskaper kartläggas. När en skola tar emot nyanlända elever behöver skolan göra en inledande bedömning av elevernas tidigare kunskaper. Den inledande bedömningen är reglerad i skollagen och är obligatorisk att genomföra. Kartläggning är en bedömning av nyanländas kunskaper och det måste ske inom mottagningsenheten i varje kommun. Efter det placeras eleverna i olika skolor beroende på elevens tidigare kunskaper samt de ämnen som skolan erbjuder. Avsikten med kartläggningsmaterialet är att det ska kunna bilda underlag för

9

bedömningen om vilken årskurs en elev bör placeras i, samt stödja skolans arbete med att planera undervisningen för den enskilda eleven.

Sedan den 15 april 2016 är Skolverkets kartläggningsmaterial för bedömning av nyanlända elevers kunskaper i steg 1 och 2 obligatoriskt att använda i det här arbetet för grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan. I det första steget skall kartläggningen fokusera på elevens bakgrund, erfarenheter och förväntningar. Det kan framkomma att eleven gått flera år i skola i ursprungslandet, dock säger inte detta alltid vilka faktiska kunskaper eleven har. Detta måste följas upp vid kommande kartläggningar. Kästen- Ebeling (2014) skriver att åtgärden isolerat inte kommer åstadkomma någon förbättring av elevernas utbildning. Djupare kartläggning kan sedermera bestämma på vilken nivå det är lämpligt att läsa vidare i olika ämnen. Lahdenperä & Sundgren (2016, s.27) säger att ”en ökad insikt i elevens förmågor kan utgöra underlag för att planera undervisningen mot måluppfyllelse såväl som reflektioner kring hur varje elev ska kunna känna sig socialt inkluderad i sammanhanget.”

Rektorn är den ansvariga och kan fatta beslut om placering av eleven i respektive undervisningsgrupp inom två månader från det att eleven har skrivits in i en svensk skola. Flerspråkig personal måste bedriva kartläggningen och när eleven får möjlighet att använda sitt modersmål är möjligheten större att visa elevens kunskaper och förmågor på ett fördjupat sätt.

2.1.2 Kartläggningsmaterialet

I Skolverkets Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (SKOLFS 2009:15) finns skrivningar i gällande riktlinjer i mottagande. För att ge eleverna rätt stöd och rätt undervisning behöver lärarna kartlägga deras kunskaper. Skolan behöver ta reda på vad de egentligen kan. Kartläggning är obligatorisk och reglerad i Skollagen. Den görs i pedagogiskt syfte och i första hand för att kunna placera eleven i rätt årskurs som kan leda till att de placeras i årskurs där de är mer än ett år äldre än andra i klassen. Skolverket anser att årskursplaceringen i första hand ska ske utifrån barnets bästa och att lagtexten specificerar att rektorn ska fatta beslut utifrån kartläggningen av elevens kunskaper. En ny anländ elev ska inom två månader från det att han eller hon för första gången tagits emot i skolan placeras i en kurs som är lämpligt med stor hänsyn till ålder, förkunskaper och personsonliga förhållanden i övrigt vid årskursplacering. Om eleverna placeras i en lägre årskurs, kommer det att påverka eleverna socialt som kunskapsmässigt. På min skola har vi haft elever som har fyllt 19 och andra som är 16 i samma grupp. Enligt Ojala (2016) ger kartläggningen även stöd för lärarens arbete så att undervisningen kan anpassas till individen.

10

Inledningsvis kan kartläggningen fokusera på elevens språk, bakgrund och erfarenheter. Här kan det komma fram att eleven har gått flera år i skolan i hemlandet och har läst olika ämnen men detta säger dock inte alltid vilka faktiska kunskaper eleven har. Elevenskunskaper i modersmålet och andra språk bör också kartläggas både muntligt och skriftligt. En elev kan ha flera modersmål eller förstaspråk, där ett av språken kan vara skolspråk.

Elevens kunskaper inom områdena litteracitet och numeracitet kartläggs i det på andra steget. Litteracitet enligt Skolverkets kartläggningsmaterial, handlar om elevens användning av skriftspråk i olika sammanhang och för olika syften. Numeracitet handlar om elevens förmåga att använda matematiskt tänkande när det gäller att lösa problem, föra resonemang, argumentera och motivera sina lösningar. På tredje steget kartläggs elevens kunskaper i 15 av grundskolans ämnen. För steg 1 och litteracitet i steg 2 är det viktigt med kompetens inom modersmål, flerspråkighet eller svenska som andraspråk. För numeracitet i steg 2 är det viktigt med matematisk ämneskompetens. För steg 3 är det viktigt med ämneskompetens för det ämne som kartläggs.

2.1.3 Hur resultatet av kartläggningen används

Det finns inga tydliga regler för placering av eleverna utifrån kartläggningen. Tiia Ojala (2016) skriver att när nyanlända elever skall börja skolan blir de på vissa skolor nedflyttade en årskurs per automatik, andra skolor väljer att placera i den åldersmässiga årskursen. Laid Bouakaz (2015) lyfter fram kartläggning av elevernas tidigare kunskaper som en av de viktigaste pedagogiska åtgärderna och hävdar samtidigt att det är en underutvecklad praktik som görs alldeles för lite, eller inte alls. Kartläggningen görs ibland med icke-vetenskapliga metoder och när den inte görs ordentligt tas den inte till vara som verksamhetens utgångspunkt. Elevernas brist i svenska språket är ett hinder för lärarna att få en tydlig bild av elevernas förkunskaper. Bouakaz (2015, s. 268) tillägger: ”Med tidigare kunskaper avses inte bara information förvärvad genom undervisning, utan också de erfarenheter som har format elevens läridentitetet. Ett exempel är de rutiner och strategier för kunskapsinhämtning och inlärning som eleverna utvecklat i sin tidigare skola i hemlandet”.

Olika faktorer kan påverka resultaten av kartläggningen. Det kan hända att elevernas kunskap kartlades initialt men sedan upptäcktes att kartläggningen inte stämde överens med elevernas kunskap i verkligheten. Förklaringarna kan vara att materialet som används utgår från en västerländsk syn på kunskap, brist på tid, att läraren som kartlägger inte talar elevens språk och därför inte får en tydlig och klar bild av elevernas förkunskaper eller att använda tolk istället

11

för modersmålslärare. Tolken har språkkompetens men inte alltid specifik ämneskompetens. Även om tolken har erfarenhet av liknande situationer är det viktigt att säkerställa att han eller hon har kunskap om innebörden av skoltypiska begrepp eller andra centrala ord. Bouakaz (2015, s.281) skriver att ”kartläggning av nyanländas tidigare kunskaper och skolerfarenheter uppfattas som en svår process, detta särskilt mot bakgrund av bristen på nationella riktlinjer”. I språkintroduktion där jag arbetar kartlägger vi elevernas kunskaper i tre skolämnen, modersmålet, engelska och matematik. Utifrån detta placeras eleverna i kunskapsmässigt passande grupper vad gäller engelska och matematik. De får en studiehandledare/tvåspråkig lärare som är tillsammans med dem i klassrummet och hjälper dem med dessa ämnen. Alla nyanlända elever läser svenska initialt i samma grupp, därefter slussas de ut till grupper och program som passar deras förmågor.

2.2 Organisatoriska modeller för nyanlända

Antingen placeras yngre nyanlända elever i förberedelseklasser (FBK) eller så inkluderas de direkt i ordinarie klasser. I vissa kommuner finns en mottagningsenhet vilken, ansvarar för mottagandet, kartläggningen och slussningen till lämplig skola var där finns förberedelseklasser, direktinkludering och språkintroduktion för de som är äldre.

2.2.1 Förberedelseklass på grundskola

På grundskolan finns en särskild klass för nyanlända elever. Detta syftar till att eleverna skall få introduktion till den svenska kulturen, det svenska skolsystemet samt grunden i det svenska språket. Eleverna i en förberedelseklass får särskild stöttning av personal som är utbildad i svenska som andraspråk och studiehandledning sker på elevens modersmål. Hur länge eleven läser i en förberedelseklass är beroende på ålder, hur den tidigare skolgången sett ut samt elevens förkunskaper. Däremot finns det många kommuner som inte har förberedelseklass att erbjuda för årskurs F-3, men det finns för årskurs 4-9. Den maximala tiden för eleverna som erbjuds i en förberedelseklass är dock två år. Enligt Lahdenperä & Sundgren (2016) får eleverna i en del kommuner delta under vissa lektioner med sin ordinarie klass.

2.2.2 Direktinkludering på grundskola

Bunar (2015, s.15) skriver att ”direktinkludering innebär att nyanlända får placering i en ordinarie klass från första början, eller efter en kortare introduktion på en central mottagningsenhet i kommunen”. Nyanlända i direktinkluderingsklasser är fysiskt integrerade i ordinarie klasser men söker ofta kontakt med andra nyanlända elever för att känna sig trygga.

12

Utifrån det sociala perspektivet brukar förberedelseklass vara tryggare plats för nyanlända än direktinkludering. Nyanlända elever söker i regel stöd och trygghet hos uteslutande nyanlända kamrater och sällan hos kamrater med svenska som förstaspråket. I en vanlig ordinarie klass är många nyanlända elever ensamma eller isolerade för det är svårt att skapa kontakt när de inte behärskar svenska språket. Enligt Bunar (2015) känner sig nyanlända ofta väldigt ensamma och till och med mobbade i den svenska skolan. Eleverna i förberedelseklass lär sig svenska språket och matematik av lärarna i svenska som andra språk, de får inte betyg, läser i mindre grupper och får ofta hjälp på sina modersmål av studiehandledare. Det garanteras inte att nyanlända elever som är direkt inkluderade i en ordinarieklass får studiehandledning för de olika ämnen de läser eller får en svensktalande kamrat. Sammanfattningsvis ser en jämförelse mellan förberedelseklass och direktinkludering ut som följer, efter Axelsson (2014):

Förberedelseklass Direktinkludering

Trygg start Små grupper

Lärare i svenska som andraspråk Ämnessvenska? Inga betyg Studiehandledning Nyanlända kamrater Mycket interaktion Otrygg start Stora grupper Ämneslärare Ämnesundervisning Möjlighet till betyg Studiehandledning? Svensktalande kamrater? Lite interaktion

2.2.3 Språkintroduktion på gymnasiet

I och med skollagen,se17 kap. 2 § skollagen (2010:800) som tillämpas från den 1 juli 2011 är språkintroduktion ett av fem introduktionsprogram i gymnasieskolan. I 17 kap. 3 och 12 § skollagen finns särskilda regleringar för en utbildning som står öppen för ungdomar som nyligen har anlänt till Sverige.

13

Språkintroduktion är till för ungdomar som nyss har anlänt till Sverige. Utbildningen har fokus på svenska språket för att eleven ska kunna gå vidare till något annat program i gymnasieskolan, eller annan utbildning. På språkintroduktion kan eleven också få undervisning i andra grundskole- och gymnasieämnen som eleven behöver för sin fortsatta utbildning. För att kunna läsa ett teoretiskt program på gymnasiet krävs det tolv godkända betyg i olika ämnen av en elev och åtta godkända betyg för en som vill läsa ett yrkesförberedande program. Utbildningen läggs upp efter att elevens kunskaper validerats, det vill säga att man har tagit reda på vilken nivå av utbildning som passar eleven. Situationen på språkintroduktion är en utmaning för lärarna där eleverna har kunskaper och erfarenheter med sig som de inte kan visa på svenska språket och i sådana fall krävs särskilda organisatoriska lösningar. På Skolverkets hemsida Introduktionsprogrammet språkintroduktion kan man läsa att det alltså inte finns en organisationsmodell som är lämplig för alla kommuner eller fristående skolor, men en given utgångspunkt är att det finns en inbyggd flexibilitet i organisationen. Det står också att språkintroduktion är just ett introduktionsprogram för nyanlända ungdomar där de får möjlighet att bygga upp en god grund för sina fortsatta studier för att de ska kunna gå vidare till gymnasieskolan eller annan utbildning. Enligt Skolverket är språkintroduktion är inte sökbar utan individuellt anpassad efter varje enskild elevs behov.

Utbildningen på ett introduktionsprogram ska följa en plan som huvudmannen ansvarar för. Planen ska innehålla utbildningens syfte, längd och huvudsakliga innehåll.

2.3 Språkbehärskning

Språkbehärskning betyder att kunna ett språk. Det kan ta nyanlända ungdomar och andraspråkselever ca fem år för att utveckla ett skolspråk hävdar Cummins (2000). De har ett stort ansvar för att arbeta parallellt med att utveckla både en bas och utbyggnad för att kunna tillgodogöra sig undervisningen och utveckla sitt skolspråk samt ämneskunskaper. Basen utgörs av de 8000–10000 ord på modersmålet som eleven behärskar vid skolstarten, medan utbyggnad betyder att en elev lär sig 3000 nya ord/år genom ämneskunskaper i skolan.

Abrahamsson & Bergman (2005) skriver att det ingår tre centrala komponenter som ingår i den kommunikativa språkförmågan. Den första är den organisatoriska kompetensen som handlar om språkets organisationsstruktur. Detta är den formella sidan där lexikal, fonologisk och grammatisk kompetens ingår. Den andra är den pragmatiska kompetensen, att kunna använda språket på ett funktionellt sätt i relation till syftet och mottagare, som till exempel att uttrycka

14

känslor och be om ursäkt. Den tredje är strategisk kompetens och den innefattar hur man kan samordna alla delar och välja det mest effektiva och funktionella sättet att använda språket i en viss situation. Abrahamssons indelning kan användas som utgångspunkt för bedömning av språkförmåga. När en elev når den tredje komponenten behärskar han eller hon språket på en avancerad nivå. Eleven behöver då inte längre stanna i språkintroduktionen. Att nå dit är inte alls lätt och det krävs stort engagemang och höga krav som ställs både på den undervisande läraren såväl som på eleven.

15

3. Teoretiska perspektiv

Under det här kapitlet kommer jag att redogöra för relevanta teorier som jag kommer att använda i diskussioner i mitt arbete. Korsspråkande, livssituation och skillnader av de olika språken är relevanta och betydelsefulla begrepp som jag kommer att förklara och reflektera över i mina diskussioner och resultat.

3.1 Teorier om translanguaging/korsspråkande

Nationellt centrum för svenska som andraspråk använder transpråkande/korsspråkande som den svenska översättningen av translanguaging. Bigestans (2015) menar att det handlar om att på ett medvetet sätt använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen och låta eleverna använda alla sina språk som resurs i lärandet. Korsspråkande handlar om kodväxling och att skapa förståelse genom att använda sig av alla sina språkliga resurser.

Garcia (2009) beskriver språkförmågan som ett dynamiskt och komplext nätverk där de enskilda språken flätas in i varandra och syftet med modersmålsundervisningen och korsspråkande är att eleverna ska utveckla dynamisk flerspråkighet. För att lyckas med korsspråkande, enligt Garcia, bör lärare har två strategiska principer, social rättvisa som innebär att alla elevens språk är lika värda och kan användas som källan till kunskap. Lärarna bör utmana eleverna att använda alla sina språk som resurs för lärandet. Den andra principen är

social praktik som innebär att undervisningen ska innehålla meningsfulla sammanhang med

tydliga strategier för hur elevernas olika språk kan användas. Garcia (2009) säger att fokus ligger på det språkliga utan att sänka den kognitiva nivån. Enligt henne skall fokus inte ligga på när eleven ska använda sitt förstaspråk utan hur det kan integreras i undervisningen. Hon tillägger också att tvåspråkighet och litteracitet utvecklas långsamt och gemensamt.

Baker & Honberger (2001) skriver att korsspråkande för Cummins är förmågan att kunna använda mer än ett språk. För Persson (2016) innebär begreppet att man ser en persons hela språkliga kompetens som ett ständigt växande språkligt system hos individen. Hyltenstam (2012), vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet, har under lång tid forskat bland annat om modersmålsundervisningens betydelse. Han säger att man lär sig bäst på det språk som man fullt ut behärskar och förstår, vilket innebär att det bästa för många nyanlända elever är att under en tidsperiod fortsätta sin kunskapsutveckling på modersmålet – åtminstone tills det svenska språket fungerar som ett verktyg för lärande.

16

3.2 Den sociala situationens betydelse

Livssituationer som oro, rädsla eller ekonomi kan påverka ungdomarnas språkinlärning. Ladberg (2000) skriver att den som bär på en stark oro eller sorg är inte öppen för inlärning. Den starka känslan tar all psykisk energi. Vestlin (2013) inleder sin bok med att förklara elevernas varierande förutsättningar utifrån socioekonomisk bakgrund och tillgången på resurser i hemmet, dvs. föräldrars utbildningsnivå, tillgång till läsplats, eget rum och internetuppkoppling. Tidigare framgång i studier har stor betydelse enligt Ladberg (2000) som beskriver inlärningen som beroende av studievana och studiemotivation. Hon tillägger att människor som levt i krig eller under terror, som varit på flykt länge eller varit hotade till livet, kan leva i trauma många år efter flykten.

3.3 Skillnader av de olika språken

Kjellin (2008) anser att stavningen i många språk är ett historiskt arv och en ganska dålig representation av dagens uttal; man skriver inte som man talar. Svenska, arabiska, engelska och franska är exempel på sådana språk. Kjellin (2008) säger att den engelska stavningen speglar till stor del ett engelskt uttal som det var för flera hundra år sedan.

Enligt Kjellin (2008, s 35) är den största skillnaden mellan dessa språk skriftspråket, grammatik och meningsbyggnaden. Kjellin skriver även att skriftspråken är något som har utvecklats under en väldigt lång tid i flera olika kulturer samtidigt, han anser att det är därför de ofta ser väldigt olika ut. Däremot vet man att många språk har låneord från andra länder och att man sedan har anpassat det till sitt egna språk. Ett exempel på detta är de många europeiska språk som har lånat bokstäver och ord från latinet och grekiskan. På samma sätt har många språk från Afrika och Asien lånat ord från arabiskan.

Resultatet av ett forskningsarbete som genomfördes av Uppsala Universitet, visar att arabiska är det största semitiska språket och afroasiatiska språket medan svenska och engelska är germanska språk och deras morfologi och syntax fungerar i stor utsträckning på mycket likt sätt. Wikander (2008) skriver att svenska, tyska och engelska är alla tre olika små utskott på den germanska grenen av de indoeuropeiska språken, och de är lika till sin struktur och sitt basordförråd helt oavsett om de lånar ord fram och tillbaka.

I arabiska finns dessutom stora skillnader mellan klassisk arabiska och olika lokala dialekter. Det finns olika dialekter även inom ett och samma land. Eleverna har lärt sig att använda klassisk arabiska/standardarabiska i skolan och lokala dialekt genom att prata och lyssna på

17

andra omkring sig. Klassisk arabiska/standararabiska är ett gemensamt språk för hela arabvärldens och många muslimer över hela världen läser det eftersom det är koranspråk. Litteratur och massmedia använder klassisk arabiska i skriven och talad form. Det blir svårt för analfabeter att följa och förstå allt som sägs t.ex. på nyheter, det kan också vara svårt för lågutbildade araber att förstå innehåll av texter i tidningar eller i böcker.

3.4 Flerspråkighet som resurs

Cummins som, har studerat och beskrivit svenska förhållanden, hävdar att synen på modersmålet har förändrats inom forskningen sedan 70-talet då, fokus var att utveckla elevernas inlärning av andraspråket samtidigt som förstaspråket ignorerades

En flerspråkig elev fick inte prata annat språk i klassen än svenska vilket, kan ha lett till uppfattningen om att deras gamla liv och språk saknade betydelse. Men allt fler forskare lyfter nu istället fram flerspråkighet och elevens bakgrund som en resurs för inlärningen i svenska. Dessa forskare anser därför att lärarna inte borde förbjuda eleverna att använda sitt förstaspråk i klassrummet. Axelson (2015) har kommit fram till att mottagandet av nyanlända elever sker bäst i en skola som utifrån elevernas förutsättningar och behov organiserar en undervisning som signalerar höga förväntningar på eleven samt genomsyras av ett tillåtande klimat med respekt för vars och ens språkliga och kulturella bakgrund. En förutsättning är att modersmålet är elevens starkaste språk, d.v.s. det språk som eleven har utvecklat sina läs- och skrivfärdigheter i. Modersmålet och elevens starkaste språk behöver inte alltid vara detsamma. Cummins (2000) och Gibbons (2006) anser att andraspråksutveckling på alla nivåer främjas av en naturlig och rik användning av språk. Både första- och andraspråket behövs för att säkra en fortsatt språk- och kunskapsutveckling som leder till skolframgång. Tvåspråkiga personer uppvisar mer utvecklad medvetenhet om språkets struktur och funktioner, de har också lättare för att lära sig flera språk (Adesope, Lavin, Thompson & Ungerleider, 2010) Av Petersson och Norens forskningsresultat (2017) framgår det att invandrarelevers prestation skulle förbättras och skolresultat höjas om eleverna får använda sitt förstaspråk i inlärningen av skolämnen: ”vi antar att andraspråkiga elever i den nutida studien har haft flera möjligheter för lärande och skulle ha åstadkommit mer om deras första språk hade används och redovisats som en resurs i deras inlärning.”

Persson (2016) skriver att när eleven får möjligheten att använda och utveckla sitt andraspråk parallellt med modersmålet i en tillåtande och positiv atmosfär och där båda språken och kulturerna värderas högt så innebär det additiv tvåspråkighet. Eleven bör använda båda språken

18

i lärandet vilket, kommer att berika båda språken. Däremot, om subtraktiv tvåspråkighet förekommer, när inlärningen av andraspråket sker på bekostnad av förstaspråket tvingas eleverna att nedprioritera sitt modersmål vilket inte anses som fördelaktigt.

3.4.1 Skolspråk eller vardagsspråk

Att arbeta främjande för att eleverna ska kunna få lov att vara tvåspråkiga får även positiva konsekvenser i det vardagliga språket och inte bara i skolan. Behärskandet av skolspråket innefattar att kunna klara sig i alla situationer på ett effektivt och funktionellt sätt. Om detta ska vara optimalt och möjliggöra att eleverna ska kunna behärska språket behöver de träna och skriva varje dag. Vardagsspråket förekommer i en informell miljö utanför skolan medan skolspråket förekommer i formella situationer.

I Skolverkets publikation Greppa Språket, refereras Lev Vygotsky, den sovjetiske psykologen som har haft stor betydelse för modern utvecklingspsykologi och för en pedagogik där barnen först lär sig benämna begrepp för olika fenomen, företeelser och processer. Förståelsen växer fram och begreppen får en mening genom olika bearbetningar, att inte bara benämna att utan också förstå innebörden tar tid. Lärandet sker sedan genom att eleven stegvis börjar använda vardagsspråk och med stöttning från sina lärare sedan även att mer adekvat skolspråk.

Nyanlända elever behöver en ny strategi för undervisningen med kognitivt utmanande uppgifter med mycket stöttning. Gibbons (2012) ger läsaren en solid teoribas som utgår från aktuell forskning men också konkreta modeller för hur man kan arbeta både språk- och kunskapsutvecklande i olika ämnen. Hon framhåller fördelarna och möjligheterna med att arbeta ämnesövergripande med både första- och andraspråkselever i klassrummet och visar att en sådan undervisning är språkutvecklande för alla elever utifrån Vygotskys teori om att det en elev kan göra med hjälp idag kan han eller hon göra på egen hand imorgon. Den kognitiva utvecklingen är viktigt för Lahdenperä och Sundgren (2016) som anser att den måste fortsätta trots att elevens kunskaper i andraspråket är begränsade. Cummins (2017) menar att undervisningen bör kopplas till elevernas liv och bakgrundskunskaper samt använda visuella och andra stöd för att stötta deras förståelse av komplext språk och ämnesinnehåll

19

4. Metod och genomförande

Valet av metod är inte lätt men det är viktigt att tänka på vad det är som ska undersökas. Jag beskriver vilken metod har jag använt och skälen för mitt val nedan.

4.1 Metodval

Metoden som jag har valt för min undersökning är den kvalitativa metoden. Det är en forskningsmetod där man försöker finna en djupare förståelse i det man undersöker. I kvalitativ forskning använder man exempelvis fallstudier och djupintervjuer, till skillnad från kvantitativ forskning som använder statistiska metoder som större enkätundersökningar. (Kvale & Brinkmann, 2009) skriver att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att man kan diskutera och förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades egna perspektiv. Jag vill belysa en parallell inlärning av svenska, engelska och arabiska, genom att intervjua så olika elever som möjligt och infinitiv deltagarnas upplevelser och erfarenheter beskrivna med deras egna ord.

4.2 Val av datainsamlingsmetod

Jag har valt semistrukturerade intervjuer och har intervjuat en elev i taget för att eleven inte skulle påverkas av andra deltagarnas svar. Jag har ställt öppna frågor samt följdfrågor som baserades på deltagarnas svar. Arne & Svensson (2011) skriver att man vill ha svar på varför-frågor. Man är intresserad av att beskriva, förklara och tolka.

Intervjuarna är genomförda på arabiska språket, deltagarnas modersmål. Jag har valt att ställa 6 huvudfrågor (se bilaga 1) och olika följdfrågor som ställdes för att få en tydligare förklaring på det som eleverna berättade. Exempel på bra följdfrågor under intervju är enligt Svensson & Sveder (2010, s.37), ” ”När?”, ”Var?”, ”Hur?”, ”Hur ofta?”, ”Ge exempel?” och frågor där man ber den intervjuade förtydliga sig eller utveckla något man som intervjuare inte riktigt förstår.” Jag har transkriberat elevintervjuerna och översatt dem till svenska. Analysen av materialet började under datainsamlingen.

4.3 Val av deltagare

Jag har valt att intervjua fyra arabisktalande elever, tre av dem kommer från Syrien och en från Irak. Gruppen består av en flicka och tre pojkar i de övre tonåren. . De har immigrerat och sökt asyl för två år sedan två år och har började därefter direkt på språkintroduktion. De har blivit skickade till mottagningsenheten för en kartläggning av deras kunskaper i modersmålet, engelska samt matematik med hjälp av en modersmålslärare och efter det placerats i olika skolor

20

i kommunen. De fyra eleverna har hamnat i min skola och jag har blivit deras mentor och har varit i kontakt med dem dagligen från och med första dagen de började skolan. Kontakten var intensiv i början för de kände sig tryggare med mig som kunde svara på deras frågor på deras modersmål. De tre pojkarna kommer från olika länder och har olika social bakgrund, men trots det har de mycket gemensamt. Bland skolans flickor finns bara en som flydde till Sverige utan sina föräldrar, men hon hade lyckligtvis sina syskon med sig.

Det är lätt att tro att alla arabiska familjer är muslimer och det finns människor som blir förvånade när de stöter på arabiska kristna familjer. Förutom att kristna familjer äter kött från gris, dricker alkohol och firar olika religiösa riter är det inte mycket som skiljer dem åt. Befolkningen och familjerna påverkas mer av miljön de lever i, och deras livsstil speglar gamla traditioner och kulturer som har format deras livsstil under många år. Vissa familjer håller fast vid de gamla traditionerna och reglerna mer än andra. De anser att den moderna världen är ett hot mot deras livsstil. Oftast finner man dessa familjer ute på landsbygden och i fattiga områden, medan befolkningen i storstäderna anpassar sig mer efter världens utveckling.

De två viktigaste områdena där vi kan se en viss utveckling handlar om jämställheten och demokrati. Tyvärr är det oftast dessa två områden som även är känsligast, även om utvecklingen går framåt stöter man på många problem. Varken kristna eller muslimska familjer skickar gärna iväg sina döttrar ensamma på grund av religiösa men även kulturella skäl. Man är mer rädd om sina döttrar än söner och därför får mannen i de flesta fallen mer frihet än kvinnan. Förutom att man är rädd om sin egen dotter är man även rädd om familjens heder och framförallt rykte. Om en kvinna går emot de kulturella och religiösa normerna kan det orsaka att hela familjens rykte och heder påverkas. Därför är de flesta familjerna rädda för att skicka iväg sina döttrar ensamma till Europa. Det är även svårt för en kvinna att resa ensam utan ett manligt sällskap. Om inte familjen kontaktas och deras heder förstörs kan de utsättas för andra otäckheter längs med vägen eftersom de kan ses som lätta offer. De kan utsättas för våldtäkt, luras till ”ett bättre” liv, och i vissa fall kidnappas och mördas.

4.4 De fyra eleverna

Hoda har läst engelska tidigare men har glömt mycket och nu läser hon mot årskurs 6. Hon kommer från Syrien och har sökt asyl här med sina två syskon, resten av familjen är kvar i Syrien. Fadi bor i ett familjehem som inte talar hans modersmål men tar hand om honom.

21

Hans egen familj är delad mellan Syrien och Turkiet. Han kan lite engelska och läser mot årskurs 3 nu. Ali kommer från Irak och har läst engelska tidigare men glömt mycket. Han läser mot årskurs 6. Hans mamma dog av cancer och pappan bor kvar i Irak. Sami kommer ursprungligen från Syrien men, direkt efter kriget flydde han med sin mamma och några syskon till Turkiet. Hans pappa och några vuxna syskon är kvar i Syrien. Han arbetade i Turkiet och försörjde sin egen familj trots att han var den yngste och han har lärt sig det turkiska vardagliga språket. Han har läst engelska innan men glömt allt och nu läser han mot årskurs 6. Alla deltagare har fått uppehållstillstånd i Sverige och fyller 18 så småningom och därför har gode män fortfarande ansvar för dem tills de fyller 18. Deltagarnas kunskaper och skolerfarenheter varierar pga. att de inte har fått en vanlig regelbunden skolgång i

ursprungslandet. De är placerade på gymnasieskola men, de är inte behöriga än för att läsa vidare på ett vanligt program. De går i samma klass i engelska men eftersom deras svenska varierar ingår de i två olika grupper.

4.5 Genomförandet av intervjuer

Intervjuerna genomfördes i skolan där deltagarna kände sig trygga, under skoltid såväl som på fritiden. Intervjuerna med Hoda och Fadi genomfördes under skoltid i klassrummet medan, Sami och Ali tyckte att det var bättre att bli intervjuade efter skolan när de hade tid.

Deltagarna var intresserade och engagerade. Jag kommer att använda fiktiva namn när jag citerar vad de har sagt. Mina deltagare är som tidigare nämnts 17 år gamla och har kommit till Sverige ungefärligen under samma tidsperiod

4.6 Forskningsetik

Forskningsetik omfattar normer (principer) som forskarsamhället reflekterat över och som man har försökt formulera tydligt och ge motiveringar till. För att intervjupersonen skall vara beredd till detta krävs att denne känner förtroende för intervjuaren och respekterar syftet med intervjun. Johansson & Svedner (2010) framhåller vikten av att intervjuaren måste klargöra vad intervjun skall mynna ut i och ge den intervjuade tillfälle att ge ett samtycke till att delta. Vidare måste forskaren kunna försäkra att resultaten presenteras på sådant sätt att det inte skall gå att identifiera vem som sagt vad. Varje lärare måste vara medveten om att lärarrollen innebär en maktposition i förhållande till studenterna. Jag försäkrade mina elever att inte missbruka min position. Deltagarna informerades om att deras medverkan var anonym och att inga personliga uppgifter kommer att lämnas ut. Anledningen till detta var att de skulle känna sig trygga i att kunna vara ärliga om hur de upplever sin situation i skolan och i det svenska samhället.

22

Jag har följt de etiska riktlinjerna i Vetenskapsrådet (2011) dokument Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Det finns fyra huvudkrav. Det

grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav. Dessa krav kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har följt de fyra kraven genom att informera deltagarna om syftet med mitt arbete, att deltagandet var frivilligt och att deltagaren kunde avbryta sin medverkan. Deltagarna fick själva bestämma över sin medverkan och har haft rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skulle delta. Inga negativa följder skulle drabba dem om de avbröt sin medverkan. I sina beslut om att delta eller inte skulle eleverna inte utsättas för olämplig påtryckning eller påverkan. Jag var tydlig med att förklara dessa krav för huvudsaken var att deltagarna skulle känna sig bekväma och trygga.

I mitt arbete fick eleverna en sammanfattande beskrivning av riktlinjerna. I min studie ingår fyra informanter som är under 18 år. Enligt Vetenskapsrådets krav för samtycke blev dessa deltagares vårdnadshavare informerade om studiens syfte och användning, varefter även de skriftligen gav sitt samtycke

De fick all rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Jag har förklarat att all insamlad information är konfidentiell och ska hanteras och avrapporteras så att inga enskilda personer ska kunna identifieras.

4.7 Analysmetod

Syftet med den kvalitativa analysen var att diskutera och förstå elevernas upplevelser och eget perspektiv. Jag har sorterat deltagarnas svar under olika kategorier som ger svar på studiens frågeställningar:

- Vilken uppfattning och tankar har eleverna när de läser svenska, engelska och arabiska samtidigt?

- På vad sätt påverkar deras livssituation deras språkinlärning av svenska språket?

- I vad mån använder eleverna sina tidigare språk, modersmål samt andra språk om det finns, som hjälpmedel i lärandet i den svenska skolan?

23

- Använder eleverna sina tidigare språk för att kommunicera och skapa förståelse i skolan eller inte?

Jag har delat in elevernas upplevelser under två kategorier eftersom de gäller två skilda områden. Den första kategorin handlar om olika livssituationer som har påverkat elevernas språkinlärning.

Den andra kategorin handlar om elevernas syn på modersmålsundervisningen och inlärningen av engelska och svenska. Det var viktig att beskriva skillnader mellan dessa språk utifrån elevernas erfarenheter och hur och när eleverna använder sina tidigare språk.

24

5. Resultat/Analys av intervjuer

Under den här rubriken kommer jag att analysera deltagarnas olika svar. Jag redovisar i två olika avsnitt, livssituation och informanternas syn på de olika språken. Efter varje avsnitt kommer jag att sammanfatta och diskutera det som framkom från elevintervjuerna.

5.1 Elevernas livssituation

Alla fyra deltagare berättar att de har separerats från sina familjer, vänner och sina sociala miljöer. Ali berättar om sina studievanor innan han flyttade till Sverige något som han inte kan hantera här:

I hemlandet brukade jag förbereda mig ofta hemma dagen före men inte längre. Jag har inte samma möjligheter och jag tänker på min familj, min mamma som dog av cancer och min pappa hela tiden. Jag försöker att göra mina läxor och att tränar på glosor för båda språk. Jag gråter mycket, jag kan inte sova på nätterna och har svårt att komma till skolan på morgonen. Längtan för min pappa är stort.

Sami säger att situationen hemma hos hans morbror är så störande att han inte kan läsa. Han frågar sig:

Jag sover i hallen, hur kan jag läsa när det är barn som springer och gråter omkring mig hela tiden, dag som natt?

Dålig ekonomi och avsaknad av möjligheter att skaffa teknisk utrustning är ett hinder för ensamkommande elever. Fadi berättar:

Jag gör inte mina läxor för olika orsaker bl.a. får jag inte ta min dator hem, god man vill inte riskera att betala för den om den går sönder eller blir stulen.

I min undersökning är det flera elever som påtalar samma problem.

5.1.1 Sammanfattning och teoretisk belysning

Ensamkommande flyktingungdomar i avsaknad av lugna trygga förhållanden, som inte har familj, hem, eget rum eller kanske ibland inte ens någon elektronisk utrustning har det svårt att lära sig språk eller att göra skolarbete som krävs. Hemlängtan och avståndet till familjerna har stor påverkan på elevernas koncentration och lärande. Ensamkommande elever är inte vanliga elever och situationen kan vara än mer sårbar, komplicerad och med flera utmaningar för dem som flyr med sina familjer.

Det finns inga möjligheter att få stöd och hjälp av sina föräldrar och de har inte stora erfarenheter av att läsa främmande språk. Ångest, oro och sorg blockerar inlärningen. Ladberg

25

(2000) säger att den som bär på en stark oro eller sorg inte är öppen för inlärning och de starka känslorna som de bär på tar all psykisk energi Att sova i hallen är ingen bra plats för att läsa eller göra läxor, enligt Sami som bor hos sin morbror, medan den elektroniska utrustningen är Fadis problem och han tror att utan en dator kan han inte läsa eller göra sina läxor. Enligt Vestlin (2013) är socioekonomi och tillgången på resurser i hemmet viktiga för bättre förutsättningar i skolan

5.2 Informanternas syn på de olika språken

Deltagarna berättar nedan om deras syn på modersmålet arabiska, engelska och svenska. De berättar också om svårigheter och skillnader de har och märker när de lär sig dessa språk.

5.2.1 Elevernas syn på modersmålet

Modersmålsundervisningen är ganska viktig för Fadi, som vill ha betyg, men inte lika viktigt för Ali som sällan är där. De väntar en hel timme efter att de har slutat dagen för att gå på modersmålsundervisningen.

Jag är inte så ofta på modersmålet, i början ville jag inte dit men jag har blivit bättre på att gå dit nu. Mina kompisar går dit också och jag vill ha betyg. [Fadi]

Jag har anmält mig för att läsa modersmål men jag går sällan till lektionerna. Jag gör inte mina läxor och tyckte att det var viktigare att vara ute med mina kompisar för jag lär mig språk när jag pratar med dem. [Ali]

Arabiska hjälper Fadi att förstå innehåll på de olika ämnen han läser i skolan:

Jag brukar översätta ord och meningar till arabiska, jag förstår inte det på svenska om jag inte förstår det på mitt språk.

Alis inläsningsstrategi är att översätta allt som han inte förstå till sitt modersmål för att kunna öka sin förståelse trots att han inte läser arabiska i skolan:

Jag måste översätta till arabiska för att förstå innehåll på en text, jag kommer inte att förstå det på svenska om jag inte gör det på arabiska. Även modersmålet har blivit mycket svårare och jag har svårt att återkalla några begrepp och ord när jag behöver dem.

Han också tillägger att arabiska har blivit svårare och han har svårt att minna alla begrepp och ord när han studerar.

26

5.2.2 Elevernas syn på svenska och engelska

Deltagarna tycker att det är svårt att läsa svenska och engelska. Fadi saknar behov att läsa språk för han kommunicerar med andra genom att använda arabiska. Han säger:

Det är jättesvårt att läsa svenska och engelska samtidigt. Ibland tänker jag att det inte är viktigt att kunna båda språken. Jag kan arabiska och jag har klarat mig så länge. Det finns arabisktalande folk överallt i staden där jag bor. Det har tagit mig lång tid innan jag började prata svenska.

Fadi säger att engelska skulle kunna hjälpa honom i Grekland när han angrepps av polisen men inte nu längre:

Det känns att engelska inte viktigt nu för jag kan klara mig utan Jag önskade att jag kunde kunna engelska för det behövdes jag i Grekland för att kommunicera med polisen, det skulle ha lättat mycket för mig.

Att läsa svenska är svårt, enligt både Fadi och Ali. Dessutom började Ali tappa ord i arabiska. Han har svårt att komma ihåg nya ord på svenska, han säger att han har blivit bättre på svenska och engelska trotts att han inte studerar:

Min uppfattning är att svenska är svårare för jag glömmer orden jag lär mig även om jag repeterar dem flera gånger. Jag förstår numera mer svenska än före men jag tycker om engelska och har utvecklat mig mycket. Jag har inte gjort någonting för att förbättra mig i alla språk

Sami var tydlig med att säga det han upplever. Han har börjat glömma en del av språk som han kunde tidigare men han har inte haft ett val. Han säger att han är tvungen att lära sig de nya språken, svenska plus engelska som han aldrig har läst.

Det är svårt för när man läser nya språk, börjar man glömma de gamla språk som man kunde innan. Man har inget val det känns att det är obligatorisk att kunna det nya språket vilket försvårar processen. Jag har aldrig läst engelska tidigare. Jag har lärt mig turkiska i Turkiet själv när jag jobbade och nu börjar jag glömma det.

Utifrån sin erfarenhet inser han vikten av att kunna engelska.

5.2.3 Elevernas syn på skillnader mellan språken

Eleverna berättar om de olika skillnaderna i språk utifrån deras perspektiv. Hoda märker att det finns skillnad i grammatiken mellan engelska svenska och arabiska.

Att läsa olika språk är svårt. Jag har svårt att koncentrera mig när jag läser de olika språken. Grammatiken är annorlunda, uttalet är inte samma och stavningen är annorlunda.

27

Här började jag blanda mellan turkiska och svenska i början. Alfabetet är annorlunda och uttalet också. På engelska stavar man ord på ett konstigt sätt, man skriver bokstäver som man inte ens uttalar.

Stavningen, alfabetet och uttalet några av skillnader som eleverna har svårigheter med som är förvirrande.

5.2.4 Hur och när använder eleverna sina tidigare språk?

Hoda berättar om sitt sätt att läsa språk. Hon försöker att översätta mellan de tre olika språken.

I engelska boken står det mycket på svenska och jag måste alltid översätta till mitt modersmål och sen träna på svenska och engelska glosor, vilket gör att jag blandar ihop dem och fortfarande inte behärska något av dem. Jag har läst engelska tidigare men pga. kriget har jag glömt allt, under de senaste tre år i Syrien gick jag inte till skolan.

På väg till Sverige hamnade Fadi i Turkiet. Han kände sig tvungen att lära sig några fraser i turkiska för att kunna hitta ett jobb.

Jag var tvungen att lära mig några fraser i Turkiet för att kunna jobba men det är inte tillräckliga för att kallas för språk. Jag frågar mina kompisar på arabiska när jag inte fattar. Mitt modersmål är mitt starkaste språk och därför tänker jag alltid på arabiska.

Tre av deltagarna i min studie har samma uppfattning om arabiska. Det är deras starkaste språk som de använder för att kommunicera och när de studerar.

Utan arabiska skulle jag inte klarat mig. När jag tänker, då tänker jag på arabiska sedan börjar jag översätta i min hjärna till svenska eller engelska. Jag översätter från svenska och engelska till arabiska och tvärtom. I klassrummet är svenska mitt huvud språk men jag måste förstå allt på arabiska först, därför använder jag lexikon hela tiden.[Sami]

Hoda berättar om betydelsen av en studiehandledare i klassrummet speciellt när eleverna lär sig olika ämnen och olika begrepp:

Arabiska är mitt starkaste språk trots att jag också talar kurdiska. Arabiska använder jag för studierna och för att utveckla mig och när jag tänker. Det är skolansspråket medan kurdiska använder jag när jag talar med mina kompisar. Jag har en kurd kompis i min grupp och vi diskuterar innehållet för alla texter som vi får i de olika ämnena tillsammans. Studiehandledaren har stor roll i min lärande speciellt när jag läser skolämnen som kemi eller fysik.

28

5.2.5 Sammanfattning och teoretisk belysning

Modersmål är det språk som man har lärt sig som barn och det språk ens föräldrar talar till en. Man kan definiera det som språket man lärt sig först, använder mest och behärskar bäst. Syftet med modersmålsundervisningen är att eleven ska utveckla kunskaper i sitt modersmål vilket, underlättar språkutveckling och lärandet inom olika områden. Alla fyra deltagarna har anmält sig till modersmålsundervisningen, men deras intresse och uppfattning varierar. Enligt Fadi är det socialt utbyte och betyg som lockar honom till att gå på modersmålsundervisningen, medan, Ali som sällan går på lektionerna tror att umgänget är viktigare och att han inte behöver göra något för att förbättra sina tre språk som han läser i skolan. Att tillägna sig ett språk genom umgänge och genom studier är två olikartade processer. Tidigare framgång i studier har stor betydelse enligt Ladberg (2000) som skriver att när du studerar blir din inlärning beroende av din studievana och studiemotivation. Då blir det betydelsefullt vilka erfarenheter du har av skola och utbildning.

Eleverna använder varandra som extra resurser i klassrummet, Fadi säger: jag frågar mina

kompisar när jag inte fattar medan Hoda säger: Jag har en kurd kompis i min grupp och vi diskuterar innehållet för alla texter som vi får i de olika ämnena tillsammans.

För eleverna i min undersökning är arabiska deras starkaste språk och de känner sig säkrare och starkare när de använder det i klassrummet. Eleverna har svårt att lära sig nya kunskaper på ett nytt språk om de inte förstår innehållet i det de läser på modersmålet. Arabiska använder Hoda för studierna och för att utveckla sig och när hon tänker. Det är skolansspråket säger Hoda medan Sami säger: I klassrummet är svenska mitt huvudspråk men jag måste förstå allt på

arabiska först, därför använder jag lexikon hela tiden. Arabiska hjälper Fadi att förstå innehåll

av det han läser i skolan. Det fungerar som ett pass för lärandet för nyanlända ungdomar. Tre av mina deltagare anser att det är svårt att komma ihåg allt man lär sig och att risken att blanda ihop språken blir större av att studera tre språk. Hyltenstam (2012)säger att det är bästa för många nyanlända elever är att under en tidsperiod fortsätta sin kunskapsutveckling på modersmålet – åtminstone tills det svenska språket fungerar som ett verktyg för lärande. Enligt Sami är det är svårt för när man läser nya språk, börjar man glömma de gamla språk som man

kunde innan. Ali säger: Även modersmålet har blivit mycket svårare och jag har svårt att återkalla några begrepp och ord när jag behöver dem.

29

Fadi däremot är inte motiverad för att lära sig varken svenska eller engelska för enligt honom, kan han kommunicera genom att använda arabiska med människor som talar hans språk. Däremot lärde han sig turkiska för att hitta jobb i Turkiet för att kunna försörja sig själv. Bristande motivation har gjort att det tog honom lång tid innan han kunde prata svenska, medan Sami tycker att det är obligatorisk att lära sig svenska eftersom han bor här.

Alla deltagare upplever att språkinlärningen är en svår process. Svenska är ett nytt språk för alla men engelska har några av deltagarna tidigare läst i skolan även om de har glömt bort pga. krig och flykt. Fadi anser vikten med att kunna engelska utifrån sina erfarenheter under flykten. Man ökar sitt ordförråd genom att läsa olika ämnen i skolan. Elever utvecklar sina skolspråk genom att läsa i skolan och genom att läsa olika ämnen. Standardarabiska var Alis skolspråk som han inte läser längre varken hemma eller i skolan. Han började glömma begrepp och olika ord på sitt modersmål som är inte aktuella eller levande för honom längre.

Eleverna använder sitt modersmål som tidigare var deras skolspråk för att studera och att tänka även i Sverige. Ali och Hoda t.ex. översätter allt som de inte förstå till arabiska som en strategi. De kan använda andra språk som de behärskar för att kommunicera med andra elever i klassrum för att diskutera, öka förståelsen och att hjälpa varandra.

Persson (2016) säger att det är viktigt för elevernas språkutveckling att de läser modersmålet, Cummins, 2000; Gibbons, 2006) anser att andraspråksutveckling på alla nivåer främjas av en naturlig och rik användning av förstaspråket.

Enligt en av deltagarna är det svårt att skilja mellan engelska och svenska språket. De har inte lärt sig mycket engelska i sina respektive hemländer och de har stora svårigheter med det nya språkets grammatik, som skiljer sig markant från arabiskan. Deltagarna tycker dessutom att uttalet och stavningen innebär stora svårigheter. Att skriva från vänster till höger i motsatsen till arabiska är inte ett stort bekymmer för dem som har lärt sig engelska tidigare i hemlandet. Alfabetet är annorlunda och uttalet också. På engelska stavar man ord på ett konstigt sätt, man

skriver bokstäver som man inte ens uttalar. [Sami]

Kjellin (2008) påtalar att inlärningen försvåras av den stora diskrepansen mellan skriven och talad engelska. Man skriver inte som man talar och att den engelska stavningen speglar till stor del ett engelskt uttal som det var för flera hundra år sedan. Persson (2016) säger att flerspråkiga ofta använder sina olika språk i olika sammanhang, situationer, funktioner och roller

30

tillsammans med olika människor. Detta gör att språken inte utvecklas helt likartat och parallellt.

Skriftspråket, grammatik och meningsbyggnad är några av de skillnaderna mellan dessa tre språk. Hoda säger att grammatiken är annorlunda, uttalet är inte samma och stavningen är

annorlunda. Kjellin (2008) skriver om hur skriftspråken har vid historisk tid utvecklats i flera

kulturer samtidigt och hur språk har lånat skriften från andra språk. Dessutom säger Sami att

Alfabetet är annorlunda och uttalet också. På engelska stavar man ord på ett konstigt sätt, man skriver bokstäver som man inte ens uttalar.

Enligt Wikander (2008) arabiska är det största semitiska språket och afroasiatiska språket medan svenska och engelska är germanska språk och deras morfologi och syntax fungerar i stor utsträckning på mycket likt sätt.

31

6. Diskussion

Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar samt förståelse för hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Lgr 11 ämnet svenska och svenska som andraspråk). Även om ungdomarna läser på språkintroduktionsutbildning/program på gymnasienivå, så är undervisningen på grundskolenivå eftersom målet är att de ska bli behöriga för att söka till gymnasiets nationella program.

Jag har använt en kvalitativ metod i min undersökning därför att den var den bästa metoden för att få en djupare förståelse för min målgrupp. Samtalen genomfördes på elevernas modersmål vilket har berikat min empiri och mina informanter har fått större frihet att uttrycka sina åsikter utan språkliga hinder. Jag tror att det finns en risk om en lärare ska använda sina elever som källor eller informanter, att de kan bli styrda och manipulerade. Risken minskar genom att vara förberedd och ställa tydliga begripliga frågor. Intervjuaren, jag, kan också använda kontrollfrågor där jag vet redan svaret. Eleverna har varit i dagligen kontakt med mig från den första skoldagen och de har berättat om sina liv i hemlandet, upplevelser, flykt, familjer och kontakten med föräldrarna. Risken är att man ser bara det man vill se eller blir förevisad. Eleverna har svårigheter med att läsa olika språk samtidigt. Svenska och engelska är germanska språk som är lika till sin struktur och sitt basordförråd medan arabiska är ett semitiskt språk. Fadi använder arabiska i kontakt med andra och enligt honom behöver han inte kunna lära sig svenska, samtidigt önskade han att han kunde tala engelska för det skulle ha underlättar situationen för honom med myndigheterna i Grekland under flykten. Att inte befinna sig under stress gör att Fadi känner sig avslappnad och inte i behov av att lära sig landets nya språk. Sami var tvungen att lära sig turkiska för att hitta jobb där. Vad är det som gör att nyanlända tappar intresse för att läsa språk i Sverige efter att de har landat?

För att arbeta med ensamkommande elever krävs det flexibilitet och att eleverna erbjuds en individuellt anpassad studiegång. Samtidigt måste eleverna få veta konsekvenserna av att missköta skolan. Min studie visar att elevernas livssituation och avsaknad av föräldrarna påverkar språkinlärningen. Avsaknad av en dator var Fadis problem medan Samis var brist på ro och störande barn hemma. Att sitta i skolans bibliotek och plugga är en lösning på deras

32

problem. Däremot är det svårare i Alis fall som inte mår så bra psykiskt. Ali behöver stöd av hälsoteamet eftersom enligt Ladberg (2000), starka känslor tar all psykisk energi.

Som den enda lärare på språkintroduktion som talar elevernas förstaspråk har jag ett större ansvar än mina kollegor. Alla nyanlända elever börjar läsa skolspråk på en nybörjarnivå. En del har bättre förutsättningar än andra att utveckla ett fungerande skolspråk, vilket beror på många olika faktorer, bl.a. vid vilken tidpunkt eleven anländer till skolan. Kartläggning är grunden för en väl fungerande planering och anpassning av undervisningen efter varje enskild elevs styrkor. Bouakaz (2015) lyfter fram kartläggningen av elevernas tidigare kunskaper som en av de viktigaste pedagogiska åtgärderna för att läraren ska kunna utgå från elevernas styrkor och tidigare skolerfarenhet som format deras läridentitetet. I kartläggningen finns det information om elevens tidigare livssituation. Vi på språkintroduktionen kartlägger elevers kunskaper i engelska, modersmålet och matematiken. Vi dokumenterar all information i pärmar som alla berörda lärare kan nå och läsa om de undrar över elevens tidigare livssituation eller elevens tidigare skolgång. Deltagarna är olika motiverad och presterar på olika sätt. Att få information, viktigt att läsas, om elevernas tidigare skolerfarenhet öppnar dörrar för ökad förståelse hos lärarna som kan bygga på elevernas tidigare skolkunskaper samt att utveckla elevernas skolspråk genom att fortsätta där de slutade innan de flydde till Sverige.

Utifrån mitt resultat drar jag slutsatsen att tidigare språk, arabiska i mitt fall, blir mindre tillgängliga när man inte har använt dem under en period. Ofta får man fatt i sitt språk igen om man vistas i en miljö där man hör och talar språket, men tyvärr blir det inte samma för arabisktalande elever som tappar klassisk arabiska. Araberna använder sina lokala dialekter från hemlandet för att kommunicera med varandra även här i Sverige. Så småningom kommer de att glömma ord och begrepp som de kunde innan på klassisk arabiska, eftersom dessa hålls levande i skolan och läsning. Cummins (2017) skriver att förstaspråk utvecklas hela tiden, men resultaten på min studie visar att det inte gäller för den klassiska arabiskan.

Alis val att inte gå på modersmålsundervisningen, kommer att begränsa hans möjligheter för utvecklat språk, arabiskan blir magrare och ord kommer inte automatisk som före. Alla deltagare i min undersökning anser att arabiska är viktigt för dem och att de inte skulle ha klarat skolarbetet utan att kunna använda förstaspråket som hjälpmedel.

33

Jag har arbetat i många år som modersmålslärare och nu arbetar jag som lärare på språkintroduktionen sedan fyra år. Jag har förmåga att utveckla elevernas första och andra språk parallellt. (Cummins, 2000; Gibbons, 2006) anser att andraspråkutveckling på alla nivåer främjas av en naturlig och rik användning av alla språk som eleven kan. Både första- och andraspråket behövs för att säkra en fortsatt språk- och kunskapsutveckling som leder till skolframgång. Synliggöra elevernas tidigare förkunskaper och språk kan leda till språkutveckling hos nyanlända och väcker intresse hos dem. De kan diskutera med varandra på tidigare inlärda språk och vara stöd för andra elever i gruppen som har begränsade ämneskunskaper eller om andraspråket inte är så starkt. Bigestans (2015) presens att låta eleverna använda alla sina språk som resurser i lärandet för att skapa förståelse. Han tillägger att första språket kommer att utvecklas undertiden vid användning av andraspråket i studierna. Deltagarna är medvetna om att deras tidigare språk kan hjälpa dem med att förstå innehåll på skolämnen genom att prata och diskutera med kompisar och klasskamrater och genom att översätta mellan dessa olika språk. Studiehandledare har en stor roll i elevernas språkutveckling, enligt dem. Genom att eleverna få stöttning på sitt modersmål har de större möjligheter att nå kunskapskraven.

I min undersökning har jag inte intervjuat lärarna på språkintroduktion för att veta mer om ensamkommande elevernas språkinlärning. Det skulle varit intressant om någon annan kan diskutera språkinlärning hos flerspråkiga elever utifrån lärarnas perspektiv och jämföra deras uppfattning med elevernas. För fortsatt forskning tänker jag också på att undersöka hur pass mycket lärarna på språkintroduktion låter eleverna använda sina tidigare språk som hjälpmedel för lärandet i klassrummet, och hur pedagoger kan i skolan höja ensamkommande elevernas motivation.

34

Litteraturförteckning

Abrahamsson, T. (u.d.). Tankarna springer före: Att bedöma ett andraspråk i utveckling. Hämtat från https://publotationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/.

Adesope, O. O. (2010). A systematic review and meta. analysis of the cognitive correlates of bilingualism. ss. 80, 207-245.

Ahrne, G. &. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.

Axelsson, M. (2015). Nyanländas möte med skolans ämnen i ett språkdidaktiskt perspektiv. i N. Bunar, Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (ss. 81-137).

Stockholm: Natur och Kultur.

Baker, C. &. (2001). An introductory reader to the writings of Jim Cummins. Multilingual

Matters.

Bigestans, A. (2015). Från translanguaging till korsspråkande- Nationellt centrum för

svenska som andraspråk. Hämtat från

www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.265094.1452850431!/menu/standard/file/korsspr akande_Lisetten%204_2015.pdf

Bouakaz, L. o. (2015). Diagnos: Nyanländ - lärande och läridentiteter i en skola för

nyanlända. i N. Bunar, Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering (ss. 263-290). Stockholm: Natur och Kultur.

Brinkkjar, U. &. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter.

Bunar, N. (. (2015). Nyanlända och lärande- mottagande och inkludering. Natur & Kultur. Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire.

Clevedon: Multilingual Matters LTD.

Cummins, J. (2007). Rethinking Monolingual Instructional Strategies in Multilingual

Classrooms.

Cummins, J. (2017). Flerspråkiga Eöever- Effektiv undervisning i en utannande tid. Natur & Kultur.

Cummins, J. (u.d.). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment. Applied Lingusistics, 1, 132-149.

Dahllöf, M. (December 2011). Docplayer. Hämtat från http://docplayer.se/110737-Nagra-skillnader-mellan-svenska-och-engelska.html

Gibbons, P. (2000). Learning a New Register in a Second LAnguage. i N. (. Mercer, English