Malmö högskola
Lärarutbildningen
IS
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Den tvetydiga och frekventa
repetitionsuppgiften
The ambiguous and frequent task of revision
Charlotte Hammar
Lärarexamen 300 hp Svenska/ religion 2011-03-29
Examinator: Nils Andersson Handledare: Karin Embro Larsson
Abstract
Mitt syfte med denna uppsats har varit att ta reda på om läroböckerna i religionskunskap, vid namn, Sofi – Religion och Religionskunskap – Kompakt är lämpliga och aktuella att använda i undervisning trots att kursplanen kommer att förändras höstterminen 2011. Min undersökning har främst varit inriktad på kunskapssynen i kursplanen för religionskunskap, ur den nya läroplanen för grundskolan, och i de ovan nämnda läroböckerna. För att kunna identifiera kunskapssynen i läroböckerna har jag studerat de instuderingsuppgifter som finns i respektive lärobok. Dessa har jag sedan kategoriserat och försökt att ställa mot den syn på kunskap som den kommande kursplanen beskriver under rubrikerna ”3.14 Religionskunskap” och ”Syfte”. Frågeställningen som jag har arbetat utifrån lyder: Vilken kunskapssyn finns representerad i den kommande kursplanen för religionskunskap i grundskolan och i de utvalda läroböckernas uppgifter, och vilka konsekvenser får det för elevernas lärande?
Min metod kan dels beskrivas som kvantitativ och dels hermeneutisk då jag ägnar mig åt att både tolka uppgifterna och mäta frekvensen av dem.
Resultatet av min undersökning visade att det jag kallar för repetitionsuppgifter är det mest frekventa inslaget i de läroböcker som jag har undersökt. Det jag kallar tolkningsuppgifter intar en andra plats när jag mäter frekvensen av uppgiftssorterna. Tyngdpunkten i läroböckerna och i den kommande kursplanen ligger, enligt min tolkning, på kunskapsformerna fakta och förståelse vilket tyder på att deras kunskapssyner överensstämmer relativt bra. Min förhoppning är att denna uppsats ska ses som ett inlägg i debatten om läroböckernas framtid.
Innehållsförteckning
1. Inledning………....8
1.1. Syfte och frågeställning………...10
1.2. Metod………...10
1.2.1. Definition av läroböckernas kategorier………...12
2. Litteratur………..………...14
2.1. Teoretiska utgångspunkter………...15
2.1.1. Kännetecken för den pedagogiska texten………....15
2.1.2. Fenomenologi inom undervisningen i religionskunskap……...…..17
2.1.3. Kursplanen Lgr 11………....…...18
3. Resultat……….19
3.1. Presentation av de undersökta läroböckerna………...19
3.1.1. Sofi – Religion...19
3.1.2. Religionskunskap – Kompakt………...19
3.2. Instuderingsuppgifterna i Sofi – Religion………...19
3.3. Instuderingsuppgifterna i Religionskunskap – Kompakt……….…....21
4. Diskussion och analys av resultaten………..24
4.1. Kunskapssynen i Sofi – Religion……….24
4.2. Kunskapssynen i Religionskunskap – Kompakt………..25
4.3. Kunskapssynen i Lgr 11………..26
4.4. Kursplanen och läroböckerna………..27
4.5. Sammanfattning och avslutning………..31
1. Inledning
Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.1
Orden som inleder den kommande kursplanen i religionskunskap för grundskolan betonar att kunskap om religioner och livsåskådningar leder till förståelse mellan människor. Religionsundervisningen i skolan får därmed ett stort och viktigt uppdrag att genomföra. Den ska lägga grunden för ett samhälle där människor respekterar varandra och de trosuppfattningar som florerar. Det är ingen lätt uppgift som religionskunskapslärarna, i och med den kommande kursplanen, kommer att ställas inför. För en lärarstudent i religionskunskap väcker dock detta uppdrag både funderingar och intresse då det är denna verklighet jag så småningom kommer att möta.
Under min verksamhetsförlagda tid på en grundskola har jag noterat att lärarna överlag använder sig av läroböcker när de undervisar i sina ämnen. De religionslektioner som jag haft möjlighet att delta i har inte skiljt sig från de andra lektionerna när det kommer till användning av läroböcker. Enligt en rapport, gjord på uppdrag av föreningen Svenska läromedelsproducenter, svarade enbart 1,7 % av de tillfrågade lärarna i deras undersökning att de inte använde läroböcker i sin undervisning.2
Trots lärobokens utbredning finns det kritiska röster mot den. Exempelvis publicerade Skolverket ett pressmeddelande, år 2006, efter det att undersökningar visat att läroböckernas innehåll, i bland annat religionskunskap, strider mot skolans värdegrund och kan klassas som ”diskriminerande” och ”kränkande”.3 På Internet behandlas frågor om lärobokens fördelar och nackdelar i olika blogginlägg skrivna av lärare. Ett inlägg lyder: ”Låt oss skrota läroboken!!!” Många lärare instämmer i inlägget.4
Med anledning av den kommande kursplanen anser jag det viktigt att ytterligare studera läroböcker i religion. I min undersökning kommer jag dock inte att ta ställning till huruvida
1 ”Kursplan för religion”, 2011, Skolverket. Hämtat från
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/84/Religionskunskap.pdf 2011-01-12
2 Sören Levén, ”Lärares attityder till läromedel – Rapport om enkätundersökning bland lärare om läroböcker och
läromedel”, 2003. Hämtat från http://www.fsl.se/media/2582/attityder_laromedel_2003.pdf 2011-02-17
3 ”Läromedlens roll i undervisningen”, 2006, Skolverkets rapport nummer 284. Hämtat från
http://www.skolverket.se/sb/d/1271/a/7509 2011-01-12
läroböckerna, som jag kommer att basera min undersökning på, är i enlighet med skolans värdegrund. Främst kommer jag att intressera mig för läroböckernas instuderingsuppgifter och huruvida de motsvarar den kommande kursplanens intentioner. Min förhoppning är att denna uppsats ska ses som ett inlägg i debatten om läroböckernas framtid.
De utgåvor av läroböcker som jag ämnar använda mig av och som riktar sig till grundskolans senare år heter: Religionskunskap – Kompakt (2001) och Sofi – Religion (2003). Läroboken Religionskunskap – Kompakt ges ut av förlaget Gleerups medan Sofi – Religion är utgiven av Ekelunds Förlag AB. Exemplaren som ska undersökas är tryckta ungefär samtidigt. Det ska understrykas att dessa läroböcker är skrivna och utgivna då Lpo 945 fortfarande är i kraft.
Läroplanen Lpo 94 bygger bland annat på de idéer som Vygotskij presenterade om kommunikationens betydelse i lärandeprocesser.6 Vygotskijs socialkonstruktivism bygger på att människan utvecklar kunskaper genom att vara tillsammans med andra och notera hur andra personer uppför sig och funderar.7 Språket utgör en oerhört viktig faktor när kunskap skapas. Det är tack vare språket som vi kan meddela våra upptäckter till andra och även lära oss av andra människors erfarenheter. Språket fungerar på två sätt, enligt Vygotskij, dels som ett sätt att samtala med andra och dels som ett sätt att tänka. Vygotskij menade att när vi tänker för vi en tyst konversation med oss själva.8
Tyvärr vet jag inte försäljningsstatistiken på de olika läroböckerna som ska vara med i min undersökning, och jag kan därför inte tala om i vilken utsträckning de används på skolorna runt om i landet. Läroböckerna i fråga har blivit utvalda då de utgör exempel på läroböcker i religionskunskap som trycktes under början av 2000- talet. Det bör också nämnas att kursplanen ur Lgr 119 inte är helt färdigställd då denna uppsats skrivs. Fortfarande ska beslut angående kursplanens kunskapskrav fattas, vilket är förklaringen till att jag enbart kommer att referera till den kommande kursplanens beskrivning av vad ämnet religionskunskap ska syfta till.
5 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
6 Helena Mourau och Stewe Wretman, ”Portfolio och Storyline – två metoder i tiden”, i Boken om pedagogerna,
femte upplagan, red. Anna Forssell, Stockholm 2008, s. 246 f
7 Roger Säljö, ”L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär”, i Boken om pedagogerna, s. 121 8 Roger Säljö, ”L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär”, i Boken om pedagogerna, s. 119 f 9 Den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
1.1. Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är således att ta reda på om de förut nämnda läroböckerna i religionskunskap är lämpliga att använda trots att kursplanen kommer att förändras. Jag kommer, som jag förut nämnde, ingående studera de instuderingsuppgifter som finns i respektive lärobok och ta ställning till hur väl dessa förmedlar den syn på kunskap som den nya kursplanen beskriver under rubrikerna ”3.14 Religionskunskap” och ”Syfte”.
I uppsatsen utgår jag ifrån de fyra kunskapsformerna, ”fakta”, ”förståelse”, ”förtrogenhet” och ”färdighet”, när jag undersöker kunskapssynen. Dock har jag tagit mig friheten att bortse från ”förtrogenhet” och ”färdighet” i min analys då dessa former av kunskap intar en marginaliserad roll i kursplanen ur Lgr 11 och i de läroböcker som jag har undersökt. Frågeställningen som jag kommer att arbeta utifrån lyder:
• Vilken kunskapssyn finns representerad i den kommande kursplanen för religionskunskap i grundskolan och i de utvalda läroböckernas uppgifter, och vilka konsekvenser får det för elevernas lärande?
1.2. Metod
Min metod består utav att noggrant läsa alla uppgifter i respektive lärobok och på det sättet utröna kategorier i läroböckernas uppgifter. Dessa kategorier kan avslöja den kunskapssyn som finns representerad i läroböckernas uppgifter. När jag sedan identifierat kunskapssynen i läroböckerna kan det avgöras hur väl dessa överensstämmer med kursplanens kunskapssyn. Jag skulle vilja beskriva mitt angreppssätt dels som ”kvantitativt”10 då jag kommer att
beräkna antalet uppgifter i respektive kategori för att utforska vilken kategoris uppgifter som är mest respektive minst frekventa i de olika läroböckerna. Dels faller också mitt angreppssätt under ”hermeneutiken”, det vill säga läran om tolkning.11
Det hermeneutiska angreppssättet kan beskrivas handla om att studera språk i skiftlig och muntlig form som ett sätt att komma närmre en förståelse av människan. Enligt hermeneutikerna innehåller det en människa skriver eller säger nycklar till förståelsen om
10 Runa Patel och Bo Davidson, Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning, tredje upplagan, Lund 2007, s. 14
hennes natur. Förståelsen måste dock nås genom tolkning. Tillvägagångssättet är att utgå från ”helheten” och sedan gå in på detaljerna för att sedan växla mellan dessa perspektiv.12
När jag kategoriserar och analyserar läroböckernas instuderingsuppgifter har jag ett hermeneutiskt angreppssätt då jag dels gör tolkningar av vad som efterfrågas i uppgiften och dels försöker förstå innebörden av dem. Den som använder ett hermeneutiskt angreppssätt på sin forskning tillåter sig att vara ”öppen”, ”subjektiv” och ”engagerad”.13 Den hermeneutiska
undersökaren försöker att komma åt en kvalitativ insikt av sitt ”forskningsobjekt”, men söker inte en allomfattande sanning utan snarare ett mängd tolkningar att belysa sitt problem med.14 Den hermeneutiska undersökarens förförståelse prövas när hon/han ställs inför nya upplevelser vilket resulterar i en omprövning av den gamla förståelsen. På det sättet föds ytterligare en ny tolkning på det område som undersöks. Denna procedur benämns för den ”hermeneutiska cirkeln” och är typisk för hermeneutiken.15
Det riktas viss kritik mot hermeneutikens metoder. En förekommande invändning mot denna typ av forskning är att det är omöjligt att avgöra om en forskare har gjort en adekvat tolkning av det undersökta. Tolkningen är påverkad av undersökarens förförståelse och föreställningar, och kan således inte prövas ”intersubjektivt” då en annan person sannolikt inte har en identisk tolkning av problemet.16 Fördelarna med att bedriva hermeneutisk forskning är bland annat att man får en kvalitativ förståelse för sitt forskningsobjekt samtidigt som man upptäcker saker som den kvantitativ forskning inte tar hänsyn till. Exempelvis spelar en människas ”livsvärld” en viktig roll inom hermeneutiken.17 ”Livsvärld” kan beskrivas vara hur en människa uppfattar sitt liv och hur hennes sätt leva beror på de villkor som hon lever under.18
När det kommer till mitt kategoriseringsarbete och min analys har jag försökt att sträva efter en tydlighet och precision i mina definitioner så att det ska vara möjlig för andra att se hur jag tänkt och vilken förförståelse jag har haft när jag skrivit. Dock är jag medveten om att de tolkningar jag gör bygger på min förförståelse och mina uppfattningar vilket är förklaringen till att denna uppsats inte leder fram till säkra sanningar utan snarare till så kallade ”relativa sanningar”.19
12 Patel och Davidson, s. 29 f 13 Patel och Davidson, s. 29 14 Patel och Davidson, s. 29 f
15 Torsten Thurén, Vetenskapsteori för nybörjare, andra upplagan, Malmö 2007, s. 60 f 16 Thurén, s. 95 ff
17 Patel och Davidsson, s. 28 f
18 Monica Dalen, Intervju som metod, Malmö 2008, s. 11 19 Thurén, s. 98 f
Vissa uppgifter i de läroböcker som jag undersökt har varit problematiska att kategorisera då de sträcker sig över flera kategorier. Jag har dock valt att låta uppgifter som innehåller en mix av kategorier ingå i den kategori som jag tycker att uppgiften lämpligast bör tillhöra. Dessa mixade uppgifter är inte så pass frekventa att de skulle kunna påverkar det slutgiltiga resultatet avsevärt i fall de skulle kategoriseras om i en annan kategori.
1.2.1. Definition av läroböckernas kategorier
Tabell 1: En översikt av samtliga kategorierKategorier Kategori 1: Repetitionsuppgifter Kategori 2: Informationssökningsuppgifter Kategori 3: Jämförelseuppgifter Kategori 4: Tolkningsuppgifter Kategori 5: Exkursionsuppgifter Underkategori: Mediastudier Kategori 6: Inlevelseuppgifter Kategori 7: Erfarenhetsuppgifter Kategori 8: Kreativa uppgifter Kategori 9: Gestaltningsuppgifter
Kategori 10: Religion/livsåskådningsuppgifter Kategori 11: Bibelstudier
Kategori 12: Förtrogenhetskunskaper
Jag kommer nu att beskriva min metod mer i detalj och förklara hur jag kommit fram till de olika kategorierna, som jag ovanför har först in i en tabell. Det första steget i min metod består, som sagt, av att studera läroböckernas uppgifter. Samtidigt som jag studerade uppgifterna noterade jag vad som efterfrågades i uppgifterna samt vad eleven uppmanades att göra. Så snart vissa mönster började framträda i läroböckernas uppgifter kunde jag börja med kategoriseringsarbetet.
De uppgifter vars svar som direkt går att hitta i anslutning till texten har jag kategoriserat som repetitionsuppgifter. Dessa kan beskrivas som en kontroll av att eleven har läst kapiteltexten. En annan typ av uppgifter som jag uppmärksammat är de som uppmanar eleven att söka information på andra ställen än i boken. Dessa frågor har jag kategoriserat som informationssökningsuppgifter.
En tredje kategori kallar jag för jämförelseuppgifter. Frågorna i denna kategori handlar i regel om att jämföra olika religioner/religionsinriktningar. Den fjärde kategorin innehåller uppgifter som inte kan bedömas som rätt eller fel då eleven i dessa får svara som hon/han
tror/anser. Uppgifterna anknyter ibland till de så kallade livsfrågorna och faller under kategorin tolkningsuppgifter.
De uppgifter som uppmanar eleven att intervjua andra människor eller uppsöka kyrkorum/studera fenomen i tidningar, har gemensamt att det handlar om någon form av möte. Ett möte kan ske i direkt form eller i indirekt form, och därför har jag valt att dela den femte kategorin i en underkategori. Frågor i kategori fem kan antingen uppmana eleven till att göra en exkursion eller studera media. I den sjätte kategorin har jag placerat de uppgifter som uppmanar eleven att föreställa sig/beskriva ett fiktivt möte med en person eller ett möte med historien. Denna kategori har uppgifter som befrämjar elevens fantasi och inlevelseförmåga. Jag har därför valt att kalla uppgifterna i denna kategori för inlevelseuppgifter.
Uppgifter som berör elevens egna erfarenheter och som går ut på att eleven berättar om något som den varit med om benämner jag erfarenhetsuppgifter. Erfarenhetsuppgifterna ingår i den sjunde kategorin. Den åttonde kategorin innehåller kreativa uppgifter. Uppgifterna inom denna kategori kan exempelvis uppmana eleven att rita ett abstrakt begrepp som karma. Den nionde kategorin innehåller gestaltningsuppgifter. Exempelvis kan eleven ombes gestalta en händelse ur bibeln när hon/han ska lösa en uppgift ur denna kategori. Frågor som handlar om att eleven ska berätta om sin religion/livsåskådning kallar jag religion/livsåskådningsuppgifter och de tillhör den tionde kategorin.
Avslutningsvis ska jag gå igenom de två sista kategorierna som jag har funnit. Uppgifterna i den elfte kategorin går ut på att eleven ska läsa enskilda textavsnitt ur bibeln för att dels fördjupa sin förståelse för vad som står i texten och dels för hur den kan tolkas. Den tolfte kategorin har uppgifter som aktiverar elevens tidigare kunskaper/förtrogenhetskunskaper. Dessa uppgifters svar går således inte att finna i texten, utan ska funderas ut av eleven själv.
2. Litteratur
Bernt Gustavsson, professor i pedagogik, diskuterar i Vad är kunskap? (2002) vad som menas med ordet kunskap. I skoldebatten har kunskapsfrågan lyfts fram som den viktigaste, men Gustavsson menar att kunskapsbegreppet måste tydliggöras då det inte är ett entydigt begrepp.20 Det finns många sätt att definiera kunskap på, och Gustavsson tar i sin bok upp ett
antal exempel på vad kunskap kan vara och innebära. I denna uppsats avser jag dock att utgå ifrån ”de fyra F:n”, som jag snart kommer att förklara mer ingående, då dessa är av stor relevans inom skolan och har varit väldigt centrala i Lpo 94.
I skolans läroplaner togs länge kunskapsbegreppet som en självklarhet som inte behövdes förtydligas. Det var först år 1992 som läroplanskommittén, Skola för bildning, hade delat upp kunskapsbegreppet i: ”faktakunskap”, ”förståelsekunskap”, ”färdighetskunskap” och ”förtrogenhetskunskap”.21 Den första formen av kunskap är förknippad med ”information”. Den andra formen av kunskap är enligt Gustavsson ”motsats till fakta” då den handlar om förståelse. Den tredje formen av kunskap handlar om att ha vetskap om ett tillvägagångssätt och att sedan också vara kapabel till att kunna utföra det.22 Den fjärde och sista kunskapsformen är enligt Gustavsson en form av ”bakgrundskunskap” och den kan beskrivas som användbar i olika bedömningssituationer.23
Inom skoldebatten har det länge funnits och finns ännu en konflikt mellan de som förespråkar ”förmedlingspedagogik” och de som förespråkar ”progressivism”, skriver Gustavsson. Förmedlingspedagogiken har länge varit härskande i skolan vilket har inneburit att eleverna har uppfattats som passiva mottagare av det läraren lär ut. Denna uppfattning står i bjärt kontrast till den syn som de pedagogiska progressivisterna förespråkar. De menar att elevens intressen måste vara i fokus och att det måste finnas plats för ”egen erfarenhet”, ”tolkning” och ”förståelse”. Det är också enligt progressivisterna viktigt med en röd tråd i skolans undervisning så att eleverna kan se samband i vad de studerar.24 Den tekniska
utvecklingen har också satt sina spår i skolans kursplaner som betonar att eleverna måste lära sig att sovra i det rika informationsflöde som de möter på Internet.25
I Vad är kunskap? diskuterar Gustavsson också fenomenologins roll i pedagogiska sammanhang något som jag lite senare kommer att skriva mer om. Det förekommer dessutom
20 Bernt Gustavsson, Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Kalmar 2002, s. 27 21 Gustavsson, s. 23 f
22 Gustavsson, s. 23 23 Gustavsson, s. 24 24 Gustavsson, s. 27 f 25 Gustavsson, s. 29
en intressant distinktion mellan begreppen att vara ”välinformerad” och ”besitta kunskap”. Gustavsson menar att kunskap är ett resultat av en process där den lärande har bearbetat information om något, förstått det och kunnat sätta in det i sin kontext.26 Detta och mycket annat av det som Gustavsson skriver kommer att tas upp i samband med min undersökning av läroböckerna.
I Kan du höra vindhästen? (2004) diskuterar Kjell Härenstam, docent i religionsvetenskap, problematiken som infinner sig när läroboksförfattare ska skildra religioner. Enligt Härenstam är det viktigt att som lärare ständigt tänka på att den kunskap som läroböcker förmedlar inte är den absoluta sanningen. Själva begreppet kunskap är problematiskt då kunskap alltid är ”någons kunskap”, skriver Härenstam.27 Forskning som Härenstam refererar till visar att ”läroboksförfattares personliga bakgrund påverkar deras sätt att välja kunskap och presentera den i historieläroböcker.”28
Härenstam redogör också för två kunskapssyner som är intressanta för min undersökning. Dessa är hämtade från Religious Education and Human Development (1987) som är skriven av religionspedagogen Michael Grimmitt. Den först nämnda synen innebär, enligt Grimmitt, att kunskap är något oföränderligt och neutralt medan den andra synen går ut på att kunskap är inrättat av oss människor.29 Objektiv kunskap blir enligt det sist nämnda perspektiv en omöjlighet.
2.1. Teoretiska utgångspunkter
Innan undersökningen kan inledas vill jag klargöra några, för analysen, viktiga begrepp. Staffan Selander, forskare i pedagogik, har i Lärobokskunskap (2002) beskrivit vad en pedagogisk text egentligen är. Låt oss därför börja där och studera vad som kännetecknar den pedagogiska texten som vi möter i läroböcker.
2.1.1. Kännetecken för den pedagogiska texten
Pedagogiska texter utgörs av läroböcker eller av annat material som har för avsikt att meddela kunskaper. Staffan Selander skriver att den pedagogiska texten ”är producerad för en bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig
26 Gustavsson, s. 39
27 Kjell Härenstam, Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – Om konsten att välja kunskap, Lund 2004, s.
131
28 Härenstam, s. 133
och social organisering som klasser, lektioner, stadier osv.”30 Den pedagogiska texten måste naturligtvis begränsas till sitt innehåll och anpassas till de åldrar den ämnas för. Staffan Selander skriver också att ”ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting och att den kunskap som texten återger ska kunna prövas och kontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt.”31 En annan angelägen företeelse att nämna när man diskuterar läroboken är att den, enligt Staffan Selander, även innehåller en dold moral.32
När det kommer till läroplanen är det viktig att poängtera att det inte är detta dokument som bestämmer vad läroboksförfattare ska välja att skriva om. Läroplanen är ett resultat av politiska beslut om bland annat ”mål”, ”innehåll” och ”förhållningssätt”33 i skolan, medan läroboken, med Staffan Selanders ord, ”är formad på en annan arena, av andra aktörer.”34 Enlig Staffan Selander influeras läroboksförfattare främst av sina föregångare när de skapar nytt material.35 Egentligen är det felaktigt att kalla materialet nytt då det i själva verket är frågan om ”text-traduktion”, det vill säga när kunskaper som framkommit genom forskning reproduceras i mer lätthanterlig form. Läroböckernas texter är resultat av ”kunskapsreproduktion” inte ”kunskapsproduktion”.36
Hur förhåller det sig då med granskning av läroböcker? På 1800-talet var Sveriges biskopar ålagda att utföra detta då de var chefer för rikets läroverk. Uppdraget övertogs under tidigt 1900-tal av ecklesiastikdepartementet. År 1938 bildades skolöverstyrelsens läroboksnämnd för att ta hand om frågan. Denna nämnd bytte sedan namn till Staten läroboksnämnd. SIL, Statens institution för läromedelsinformation, var ytterligare en granskande enhet som tillkom under 1900-talet. Från och med 1983 till och med 1991 var det SIL som ensam ansvarade för granskningen av läroböcker i Sverige. Denna granskningsnämnd upphävdes när Skolverket skred i kraft år 1991. Skolverket var och är dock inte ålagd att granska läroböckerna så som de gamla läromedelsnämnderna gjorde.37
Slutligen ska också lärobokens instuderingsuppgifter behandlas. I de böcker som jag ska undersöka finns uppgifterna i direkt anslutning till texten. Dessa kan liknas vid ”instruktioner” till hur man ska förhålla sig till texten. Staffan Selander menar att detta i värsta fall tyvärr kan leda till att eleverna svarar på uppgifterna direkt och enbart läser texten selektivt inriktade på
30 Staffan Selander, Lärobokskunskap, Lund 2002, s. 17 31 Ibid
32 Ibid
33 Lärarförbundet, Lärarens handbok – Läroplaner, Skollag, Yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention,
åttonde upplagan, Lund 2008, s. 7
34 Staffan Selander, s. 19 35 Ibid
36 Ibid
att leta fram rätt svar, vilket oftast resulterar i att de går miste om mycket av det som står i texten.38
2.1.2. Fenomenologi inom undervisningen i religionskunskap
I Undervisa i religionskunskap (2004) beskriver Sven-Åke Selander, teologiprofessor, hur ämnet religionskunskap har utvecklats under årens lopp. Sven-Åke Selander använder begreppet ”fenomenologi”, som utgångspunkt i sin beskrivning, ett ord som presenterades i Sverige år 1978 i och med att det kom nya bestämmelser för religionsundervisning på gymnasienivå. Fenomenologi i religionssammanhang handlar om att behandla varje religion var för sig och studera/notera grundläggande uppfattningar inom respektive religion. En annan viktig punkt inom fenomenologin är religionens roll i kulturen och på vilket sätt den avspeglar sig där. I den fenomenologiska undervisningen betonas varje religions särart och historia samtidigt som väsentliga föreställningar inom varje religion lyfts fram till jämförelse. En annan viktig punkt som också behandlas i en fenomenologisk diskurs är vad som händer med religionerna när samhället förändras.39
Sven-Åke Selander skriver att: ”[e]tt fenomenologiskt inriktat studium har en viktig utgångspunkt i människan. Det handlar om att klargöra förutsättningarna för livet.”40 Inom det
fenomenologiska perspektivet diskuteras de existentiella frågor som människor i alla tider har ställt sig. Det är dessa frågor och ”strävan att nå mening och mål i livet” som förenar människor från olika kulturer och med olika religionsuppfattningar.41 Sedan skriver
Sven-Åke Selander ”att man måste söka upp människorna i den situation de befinner sig. Det är först när man möter dem i deras totalsammanhang som man kan förstå varför de handlar som de gör.”42
38 Staffan Selander, s. 36
39 Sven-Åke Selander, Undervisa i religionskunskap, Lund 2004, s. 19 f 40 Sven-Åke Selander, s. 107
41 Ibid 42 Ibid
2.1.3. Kursplanen Lgr 11
Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll i världen. Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt. Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvande och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation.43
Av ovan stående citat framkommer det att religionsundervisning dels ska tillhandahålla eleverna en grundkunskap i olika religioner och livsåskådningar och dels göra eleverna medvetna om religionernas plats i samhället. Efter detta globala perspektiv följer några rader som behandlar det svenska samhället. I kursplanen står det: ”Undervisningen ska även ge kunskaper om och förståelse för hur kristna traditioner har påverkat det svenska samhället och dess värderingar.” Det står också att eleverna ska ”kunna tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner.” Efter det kommer några ord om källkritik.
Nästa sak som kursplanen tar upp handlar om något som benämns ”livsfrågor”. Enligt Sven-Åke Selander kan man översätta det ordet med frågor som berör eleven i sitt liv.44 Undervisningen ska enligt kursplanen ”stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt.” Detta ska leda till att eleverna dels utvecklar ”en personlig livshållning” och dels ”förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.”
Slutligen ska undervisningen i religion ”bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer.” Dessutom ska eleverna, enligt kursplanen, ”ges förutsättningar att kunna analysera och ta ställning i etiska och moraliska frågor.” Det betonas också ytterligare en gång hur viktigt det är ”att eleverna utvecklar förståelse för hur människors värderingar hänger samman med religioner och andra livsåskådningar.”
43 ”Kursplan för religion”, inrättad 2011, Skolverket
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/84/Religionskunskap.pdf, 2011-01-12 (alla citat som följer i detta avsnitt är hämtade ur kursplanen).
3. Resultat
3.1. Presentation av de undersökta läroböckerna
3.1.1. Sofi – Religion
Denna lärobok är uppdelad i fyra huvuddelar med rubrikerna: ”Religion och livsåskådning”, ”Religion från historien”, ”Religion i världen” och ”Religion i Sverige”. Sammanlagt finns det arton underrubriker till dessa huvudindelningar. I slutet av varje kapitel finns instuderingsuppgifter till texten. Dessa är uppdelade under två rubriker vid namn: ”För dig som vill repetera” och ”För dig som vill gå vidare”. Det är således dessa uppgifter, totalt 223 stycken, som jag ämnar undersöka och kategorisera. I Sofi – Religion ingår också en kunskapsportal på Internet, denna kallas för infobasen och ibland måste eleverna söka svar till uppgifterna där.
3.1.2. Religionskunskap – Kompakt
Läroboken består utav följande tolv huvuddelar: ”Religion – Nära och långt bort”, ”Det religiösa livet i antikens Grekland”, ”Kristendomens ursprung”, ”Kristendomens utveckling”, ”Folkreligioner”, ”Judisk tro och liv”, ”Islam – Utveckling, lära och livsmönster”, ”Hinduism – Världens äldsta religion”, ”Buddhismen”, ”Religioner i Kina och Japan”, ”Nya religiösa rörelser och New Age” och ”Etik och livsåskådningar”. Till dessa indelningar följer femtiofem underrubriker med tillhörande instuderingsuppgifter. Uppgifterna är antingen numrerade eller benämnda med bokstäver, och utgör sammanlagt 318 stycken till antalet.
3.2. Instuderingsuppgifterna i Sofi – Religion
Efter noggrann undersökning av denna läroboks instuderingsuppgifter kan tio kategorier av uppgifter urskiljas. Vissa uppgifter i läroboken kan sträcka sig över flera kategorier. Exempelvis kan detta ske då en uppgift kräver att en elev både ska rita och söka information på Internet. Nedanför har jag försökt att göra en överskådlig tabell över dels de kategorier som går att finna i lärobokens instuderingsuppgifter och dels hur ofta de förekommer.
Tabell 2: Kategorier i Sofi – Religion Kategorier Absoluta tal % Kategori 1: Repetitionsuppgifter 153 68,6 Kategori 2: Informationssökningsuppgifter 19 8,5 Kategori 3: Jämförelseuppgifter 4 1,8 Kategori 4: Tolkningsuppgifter 28 12,5 Kategori 5: Exkursionsuppgifter 1 0,4 Underkategori: Mediastudier 2 0,9 Kategori 6: Inlevelseuppgifter 7 3,1 Kategori 7: Erfarenhetsuppgifter 2 0,9
Kategori 8: Kreativa uppgifter 4 1,8
Kategori 9: Gestaltningsuppgifter 2 0,9
Kategori 10: Religion/livsåskådningsuppgifter 1 0,4
Kategori 11: Bibelstudier
Kategori 12: Förtrogenhetskunskaper
I samtliga kapitel ingår uppgifter som går att finna i direkt anslutning till texten och som i de flesta fall kan besvaras kort och koncist. Vanligtvis handlar uppgifter i kategori 1 om det som eleven precis läst eller sett. Svaren går också lätt att kontrollera, och kan bedömas som rätt eller fel. En typisk uppgift ur denna kategori kan lyda såhär: ”Varför balsamerade egyptierna sina döda?”45
Den kategori av uppgifter som förekommer näst mest handlar om att eleven ska besvara uppgifter så som hon/han tror eller tycker. Dessa uppgifter har vanligtvis inte ett korrekt svar utan karaktäriseras av sina fria ramar. Exempelvis kan en uppgift ur kategori 4 lyda: ”Hur ”botar” man olycklig kärlek?”46 Denna uppgift anknyter dessutom till de så kallade livsfrågorna.
En annan populär kategori av uppgifter är de som uppmanar eleven att söka information utanför läroboken i exempelvis uppslagsverk, på infobasen eller på angivna Internetadresser. Uppgifter ur kategori 2 kan vara formulerade på följande sätt: ”[- - -] Sök fakta i ett uppslagsverk under rubriken ”samer” eller ”samisk religion”. Du ska också kunna förklara vad som menas med en ”seite” och varför björnen var ett heligt djur.”47
Kategorierna 3, 5, 6 och 8 får ungefär lika stort utrymme i Sofi – Religion, men de förekommer inte alls i lika stor utsträckning som de kategorier som jag ovan har benämnt. Uppgifterna i kategori 3 går ut på att jämföra olika religioner med varandra. Exempelvis kan
45 Per Eklund, Sofi – Religion, Solna 2003, s. 54
46 Eklund, s. 15 (notera att citatet enbart utgör en del av en större uppgift). 47 Eklund, s. 158
en uppgift uppmana eleven att först jämföra en specifik sura med ett specifikt textavsnitt ur bibeln och sedan beskriva överensstämmelser och olikheter i dessa texter.48
Uppgifterna i kategori 5 handlar om att möta andra människor och företeelser. Antingen kan mötet ske direkt, i form av intervjuer, eller indirekt genom att läsa och se bilder i tidningar. Det är viktigt att här påpeka att det som framkommer i ett indirekt möte, exempelvis då man läser en intervju i en tidning, inte alltid är att betrakta som sanning då det förekommer att intervjuoffer inte anser att journalisten har tolkat dem rätt.
Det kommer nu att ges två exempel på uppgifter ur kategori 5 med underkategori. Först följer en exkursionsuppgift sedan ett exempel på mediastudier. Exkursionsuppgiften lyder: ”Gör en undersökning med hjälp av de avslutande påståendena i kapitlet (sid 37). Gör om påståendena till frågor som det går att svara ja eller nej på […]. Ställ frågorna till minst 20 personer. Sammanställ resultatet av undersökningen. Hur många svarade ja? Hur många svarade nej? Varför? ”.49 Underkategorin mediastudier kan exempelvis ha uppgifter som lyder såhär: ”[- - -] Vad menas med en ”fri kvinna” tycker du? Ge exempel på hur kvinnor framställs i veckopressen. Samla bilder och gör ett collage. Vad vill du säga med ditt collage? Vilka av kvinnorna i ditt collage är ”fria kvinnor” tycker du?”50 Denna uppgift handlar inte enbart om mediastudier då den även inrymmer kreativitet och tolkning.
I kategori 6 går uppgifterna ut på att eleven ska föreställa sig och leva sig in i olika situationer. I en uppgift ska eleven tänka ut argument att bemöta en nynazist som menar att förintelsen inte har ägt rum.51 Kategori 8 har uppgifter som främjar elevernas kreativa sida. Exempelvis kan eleven ombes rita av hinduiska gudar som de hittar på infobasen.52
Kategorierna 7, 9 och 10 får minst utrymme bland lärobokens uppgifter. Erfarenheter, gestaltning och den egna religionen/livsåskådningen prioriteras således inte i jämförelse med övriga uppgifter i läroboken.
3.3. Instuderingsuppgifterna i Religionskunskap – Kompakt
Denna lärobok innehåller tio kategorier av uppgifter, vissa överensstämmer med de kategorier som går att finna i Sofi – Religion, men det finns också en del nya kategorier att stifta bekantskap med i detta avsnitt. Nedan stående kategorier går att finna i Religionskunskap –
Kompakt. 48 Eklund, s. 124 49 Eklund, s. 38 50 Eklund, s. 45 51 Eklund, s. 83 52 Eklund, s. 133
Tabell 3: Kategorier i Religionskunskap – Kompakt Kategorier Absoluta tal % Kategori 1: Repetitionsuppgifter 211 66,3 Kategori 2: Informationssökningsuppgifter 9 2,8 Kategori 3: Jämförelseuppgifter 22 6,9 Kategori 4: Tolkningsuppgifter 59 18,5 Kategori 5: Exkursionsuppgifter Underkategori: Mediastudier 1 0,3 Kategori 6: Inlevelseuppgifter 1 0,3 Kategori 7: Erfarenhetsuppgifter 3 0,9
Kategori 8: Kreativa uppgifter
Kategori 9: Gestaltningsuppgifter
Kategori 10: Religion/livsåskådningsuppgifter 1 0,3
Kategori 11: Bibelstudier 2 0,6
Kategori 12: Förtrogenhetskunskaper 9 2,8
Sammanfattningsvis kan det konstateras att i Religionskunskap – Kompakt är det repetitionsuppgifter ur kategori 1 som är den mest frekventa uppgiftskategorin. Repetitionsuppgifterna i denna lärobok är relativt lika de som går att finna i Sofi – Religion. Exempelvis är en repetitionsuppgift i läroboken formulerad såhär: ”Vilka befolkningsgrupper var det som drogs till Jesus och hans budskap?”53
Liksom i Sofi – Religion är den näst mest förekommande kategorin i läroboken den som dels går ut på att eleven får uttrycka det hon/han tror och anser om olika saker och som dels anknyter till livsfrågor. En uppgift ur kategori 4 i Religionskunskap - Kompakt lyder såhär: ”Vad anser du om katolska kyrkans syn på äktenskap och sexualitet?”54 Eleven får i denna uppgift självständigt fundera och ta ställning då inget svar går att finna i texten.
De övriga kategorierna får, som tabellen demonstrerar, inte lika stort utrymme i detta läromedel som kategori 1 och 4.
Kategorierna 11 och 12, i tabellen ovanför, skiljer sig ifrån de kategorier som går att finna i Sofi – Religion. Dessa kategorier förekommer sällan i Religionskunskap – Kompakt, men utgör ändå intressanta inslag i läroboken. Uppgifterna i kategori 11 går ut på att eleven ska studera olika textavsnitt ur bibeln. I kapitlet ”Kristet inspirerade rörelse” förekommer lärobokens två uppgifter ur denna kategori. Den första uppgiften lyder såhär: ”Studera Uppenbarelseboken 7:4 för att se vad texten säger om antalet människor som ska komma till himmelriket. Se också den tillhörande bibelkommentaren.”55 Den andra uppgiften är formulerad på detta vis: ”Läs i I Mosebok 9:4,3 Mos 17:11 samt Apostlagärningarna
53 Magnus Hermansson och Nils-Åke Tidman, Religionskunskap – Kompakt, andra upplagan, Malmö 2001 s. 32 54 Hermansson och Tidman, s. 67
15:27–29. Hur tolkar Jehovas vittnen dessa bibelstycken?”56 I Sofi – Religion förekommer visserligen också uppgifter där eleven ska läsa religiösa skrifter men då med det övergripande syftet att jämföra olika religioners heliga texter.57 Här ska eleven istället studera vad som står i bibeln med syftet att förstå exempelvis varför Jehovas vittnen är emot blodtransfusion.
Uppgifterna i kategori 12 karaktäriseras av att de aktualiserar och visar intresse för elevens förkunskaper. Det krävs med andra ord att eleven är förtrogen med kunskap för att kunna besvara dessa. Exempelvis ser en uppgift ur denna kategori ut såhär: ”Känner du till någon annan politisk ledare som har arbetat på liknande sätt som Gandhi?”58 Svaret går inte att finna i texten och eleven måste självständigt fundera på vad hon/han ska svara. I bästa fall funderar eleven ut ett tillfredsställande svar, men risken läroboksförfattaren tar är att uppgiften mycket väl hade kunnat besvaras med ett ”Nej”.
56 Ibid
57 Eklund, s. 124
4. Diskussion och analys av resultaten
I detta kapitel kommer de resultat som jag kommit fram till i min undersökning angående kunskapssyn i läroböckernas instuderingsuppgifter att ställas mot kursplanens kunskapssyn. Det kommer också diskuteras vilka konsekvenser dessa resultat får för elevernas lärande.
4.1. Kunskapssynen i Sofi - Religion
Med ovan stående resultat som bakgrund kan en diskussion om kunskapssyn i Sofi – Religion inledas. Att repetitionsuppgifter är ett dominerande inslag i läroboken är utan tvivel, men uppgifterna med repetitionsmässig karaktär får ganska ofta sällskap av uppgifter där eleverna får utrymme att tolka och fundera själva. Repetitionsuppgifterna kan betraktas som förmedlingspedagogik eftersom eleverna i dessa uppgifter enbart ska upprepa den information som läroboken ger. Tolkningsuppgifterna är däremot mer i enlighet med progressivism då eleverna i dessa uppgifter får tillfälle att väva in sin egen uppfattning i svaren.
De frekventa repetitionsuppgifterna, med färdiga svar, kan ge sken av att religion är något okomplicerat. Det finns en viss risk att sådana uppgifter enbart leder till att eleven bli det Gustavsson kallar ”välinformerad”, det vill säga eleven får massor av fakta, men kan inte bygga viktiga sammanhang.59 Repetitionsuppgifterna kan också ge sken av att det finns en objektiv och neutral sanning som eleverna kan inhämta genom att läsa i boken.
I kursplanen kan man uttyda att ”kunskaper” ska leda fram till ”förståelse”,60 och den uppfattningen tycks till viss del även finnas i Sofi – Religion då läroboken konsekvent ordnat det så att uppgifterna som lyder under rubriken ”För dig som vill repetera” komma före uppgifterna under rubriken ”För dig som vill gå vidare”. Frågan om vilken form av kunskap som åsyftas i kursplanen kommer jag att diskutera mer lite senare. För mig blir det dock tydligt att repetitionsuppgifterna som mest handlar om faktakunskap och som utgör en stor del av lärobokens uppgifter bör besvaras först innan eleven går vidare.
Det faktum att uppgifterna i Sofi – Religion, i ganska stor utsträckning, handlar om att eleverna ska söka fakta på andra ställen än i boken är i grunden positivt då detta kan garantera att eleverna inte enbart får ta del av läroboksförfattarens kunskap. Det förhåller sig emellertid så att Sofi – Religion, i regel, skriver ut vilka Internetadresser eleverna kan söka på. Det finns
59 Gustavsson, s. 39
60 Kursplan för religion”, inrättad 2011, Skolverket
därför en risk att läroboksförfattaren enbart väljer de sidor på Internet som stämmer överens med den egna uppfattningen. Detta går således inte ihop med det kursplanen tar upp gällande källkritik.61
Vilka konsekvenser får det att kategorierna 3, 5, 6 och 8 inte förekommer i lika stor omfattning. För det första kan det konstateras att bristen på uppgifter med jämförande karaktär kan försvårar för eleverna när de ska se samband mellan olika religion. Enligt fenomenologin bör inte undervisningen stanna vid att enbart studera religioner som enskilda enheter, istället borde undervisningen behandla saker som förenar människor, exempelvis genom att studera existentiella frågor. Enligt ett fenomenologiskt perspektiv poängteras också vikten av riktiga möten.62 Mina resultat visar dock att detta inte är särskilt förekommande i
Sofi – Religion.
Avslutningsvis ska några av de uppgifter som får minst utrymme i det undersökta läromedlet diskuteras. Gemensamt för dem är att de tar utgångspunkt i eleven. Eleven ska exempelvis berätta om saker som hon/han upplevt och även dela med sig av den egna livsåskådningen/religionsuppfattningen. Då dessa uppgifter inte prioriteras i Sofi – Religion är det lätt att tro att dessa är oviktiga, men i Lgr 11 står det: ”Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.”63
4.2. Kunskapssynen i Religionskunskap – Kompakt
Det kan konstateras att repetitionsuppgifter och tolkningsuppgifter även i Religionskunskap –
Kompakt har en särställning. Kunskapssynen i Religionskunskap – Kompakt påminner därför
mycket om den som går att finna i Sofi – Religion. Om man ser till den indelning av kunskapsbegreppet som jag redogjorde för under rubriken ”Litteratur” kan man se att gemensamt för läroböckerna är att de gett företräde åt repetitionsfrågor och därmed lagt en stor vikt vid kunskapsformen fakta. Detta är i sig logiskt med tanke på skolans historia som förmedlingspedagogikens borg.64
Det ska betonas att Sofi – Religion och Religionskunskap – Kompakt också prioriterar kunskapsformen förståelse som till skillnad från den förra kunskapsformen ”sägs ha kvalitativ
61 ibid
62 Sven-Åke Selander, s. 107
63 ”Kursplan för religion”, inrättad 2011, Skolverket
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/84/Religionskunskap.pdf, 2011-01-12
karaktär, att förstå är att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen.”65 Uppgifterna i kategori 4 handlar oftast om att skapa en viss förståelse hos eleverna då uppgifterna måste besvaras med elevens egna ord och slutsatser. Tolkningsuppgifterna i kategori 4 är förenliga med det som progressivisterna förespråkar om vikten av ”förståelse”.66
Kategorierna 11 och 12 särskiljer Religionskunskap – Kompakt från Sofi – Religion. Kategori 11 erbjuder eleven att studera och tolka avsnitt ur bibeln. Bernt Gustavsson, som jag tidigare benämnt, tar upp detta med att tolka texter i Vad är kunskap? Gustavsson skiljer mellan begreppen ”förståelse” och ”förklaring” när det handlar om kunskap. Förståelse är förknippat med tolkning och förmågan att leva sig in i det man studerar. När man sysslar med att se anledningar till olika förhållanden på ett naturvetenskapligt sätt håller man däremot på med det andra begreppet, det vill säga förklaring.67 Gustavsson skriver att texttolkning/ hermeneutik har varit en mänsklig aktivitet sedan lång tid tillbaka. Länge har intresset varit stort för texter av religiös karaktär, och det har funnits ett behov av att tolka dess ibland brokiga innehåll.68
En filosof och kulturhistoriker som Gustavsson tar upp är Wilhelm Dilthey som menade att människor också kan utgöra objekt för tolkning. Detta kräver dock att den som ska undersöka ägnar sig åt intensiv förståelse för den människa som ska tolkas. Gustavsson beskriver tillvägagångssättet såhär: ”Man ska försöka komma henne så nära som möjligt och förstå henne utifrån hennes egna förutsättningar, vad vi kan kalla inifrånkunskap.”69 Uppgifterna i kategori 11 erbjuder det som Gustavsson kallar ”inifrånkunskap”. Eleven får en möjlighet att studera de bibelställen som Jehovas vittnen bygger sina övertygelser på, och kan på så sätt utvidga sin förståelse för deras tolkning av texten.
4.3. Kunskapssynen i Lgr 11
I kursplanen Lgr 11 tycker jag mig se en strävan efter fenomenologisk inriktning på det innehåll som ska förmedlas till eleverna bland annat på grund av att kursplanen betonar förståelse för andra religioner och livsåskådningar. Samtidigt anser jag att det ligger en tyngdpunkt på att eleverna ska få kunskaper eller att undervisningen ska resultera i kunskaper för eleverna. Hur ser egentligen förhållandet mellan kunskap och förståelse ut i den kommande kursplanen? 65 Gustavsson, s. 23 66 Gustavsson, s. 27 f 67 Gustavsson, s. 109 68 Gustavsson, s. 110 69 Gustavsson, s. 110
Sammanfattningsvis skulle jag vilja beskriva kunskapssynen i kursplanen Lgr 11 såhär: tyngdpunkten ligger på att eleverna ska få/utveckla kunskaper som ska leda till förståelse. Detta sätt att se på kunskap är typisk för förmedlingspedagogiken, som jag tidigare redogjort för. Tyvärr finns det en risk att detta förhållningssätt resulterar i att eleven får en skev bild av vad kunskap är. Kursplanen förmedlar en bild av att kunskaper är neutrala, oföränderliga och färdiga att plugga in. Ambitionerna i kursplanen är dessutom högt ställda om man ser till de citat som jag redogjort för under rubriken ”Kursplanen Lgr 11”.
Frågan jag ställer mig är om man verkligen kan avhandla hur exempelvis olika religioner ställer sig till frågor om sexualitet och jämställdhet. Som lärare är det viktigt att ständigt påminna sig om att kunskap alltid är ”någons kunskap”.70 Frågar du exempelvis protestanter om deras syn på nattvarden kommer sannolikt svaren vara mångtydiga. Det blir därför svårt att lära ut en sanning om hur exempelvis en hel religion/religionsinriktning ser på en viss företeelse då det med största sannolikhet inte råder konsensus bland anhängare. I Kan du höra
vindhästen? blir detta väldigt tydligt då Härenstam beskriver den felaktiga bild av
buddhismen som florerar i många läroböcker. Som exempel tar Härenstam upp hur västerländska forskare förvanskat begreppet Nirvana till att betyda utslocknande, något som en tibetansk munk aldrig skulle ha gått med på.71
4.4. Kursplanen och läroböckerna
Utifrån de resultat som kommit fram i min undersökning kan det konstateras att de två mest frekventa kategorierna i läroböckernas instuderingsuppgifter innehåller repetitionsuppgifter och tolkningsuppgifter. Enligt min tolkning motsvarar repetitionsuppgifterna ”faktakunskaper” och tolkningsuppgifterna ”förståelsekunskaper”.
I kursplanen för religionskunskap har jag tolkat det som om det också läggs en stor vikt vid kunskapsformerna fakta och förståelse, vilket tyder på att det råder en överensstämmelse mellan de undersökta läroböckernas och kursplanens kunskapssyner. Min tolkning av kursplanen bygger exempelvis på att det uttryckligen i Lgr 11 står: ”Undervisningen ska även ge kunskaper om och förståelse för […]”.72 Märk väl att det står ”ge” vilket jag direkt associerar till faktakunskap. Det görs i citatet också en åtskillnad mellan ”förståelse” och ”kunskap”. Om jag har förstått Gustavsson rätt så äger man kunskap först när man har nått
70 Härenstam, s. 131 71 Härenstam, s. 11
72 ”Kursplan för religion”, inrättad 2011, Skolverket
förståelse. Begreppet ”kunskaper” måste således i detta citat stå för rena faktakunskaper då det dels är den enda formen av kunskap som kan ges, i form av exempelvis information, och dels för att kursplanen tillagt ”förståelse” som om det inte skulle ingå i begreppet ”kunskaper”.
Under rubriken ”3.14 Religionskunskap” står det, vilket jag också citerat i inledningen av denna uppsats, att ”kunskaper” kan främja ”förståelse”.73 Här görs det således också en
åtskillnad mellan ”kunskaper” och ”förståelse”. Den ordning begreppen förekommer i anser jag vittna om i vilken följd dessa begrepp, enligt kursplanen, utvecklas hos en person. Jag får känslan av att faktakunskaper ska komma före förståelsekunskaper enligt kursplanen. Samma känsla får jag när jag läser näst sista stycket i kursplanen där det står: ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer. [- - -] Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur människors värderingar hänger samman med religioner och andra livsåskådningar.”74 Även i detta citat förutsätts vad jag uppfattar som faktakunskap för att kunna förstå.
Bengt Selghed, filosofie doktor och universitetslektor, vänder sig till viss del mot en sådan syn på kunskap. I Betygen i skolan (2009) skriver Selghed att de fyra kunskapsformerna, ”fakta”, ”förståelse”, ”färdighet” och ”förtrogenhet”, påverkar och är beroende av varandra vid en kunskapsprocess. Om en elev exempelvis ska uppnå förståelse för något måste hon/han ha fakta75 då ”fakta” enligt Selghed är ”förståelsens byggstenar”.76 Det förhåller sig emellertid inte så att faktakunskap är oberoende av förståelsekunskap. Faktakunskaper kräver förståelse för att vara användbara.77 Då faktakunskaper är relativt lättillgängliga för oss skriver Selghed att förståelse har blivit allt viktigare i dagens skola.78 Detta kan man se om man studerar den kommande kursplanen för religionskunskap.
Låt oss nu gå vidare med att undersöka den andra delen av min problemfrågeställning. Den handlar om konsekvenserna av kunskapssynen för eleverna. Därför ställer jag mig nu frågan: Vad innebär det för elevernas lärande att kunskapsformerna fakta och förståelse är mest dominanta i de undersökta läroböckernas uppgifter och i kursplanen? Jag har kommit fram till slutsatsen att den i särklass mest förekommande formen av kunskap, faktakunskap, som ingår
73 ”Kursplan för religion”, inrättad 2011, Skolverket
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/84/Religionskunskap.pdf, 2011-01-12
74 Ibid
75 Bengt Selghed, Betygen i skolan – Kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Stockholm 2009, s. 50 76 Selghed, s. 51
77 Selghed, s. 50 78 Selghed, s. 51
i kategorin repetitionsuppgifter kan ge en felaktig bild av att kunskap är lättillgängligt och neutralt. Det finns också en viss osäkerhet i att förlita sig på den faktakunskap som utgör grund för förståelsen. Tidigare har det nämnts att läroboksförfattaren måste begränsa sig när hon/han skriver.79 Detta leder till att eleven som läser läroboken dels får en begränsad
faktakunskap och dels får nöja sig med det som läroboksförfattaren ansett vara viktigast vid skapandet av sin egen förståelse. Samtidigt anser jag, i överensstämmelse med Selgheds resonemang, att faktakunskaper onekligen är en nödvändighet för förståelsen. Den faktabaserade repetitionsuppgiftens relevans kan inte avfärdas med tanke på den vikt Selghed tillskriver den. Uppsatsens titel ”Den frekventa och tvetydiga repetitionsuppgiften” är tänkt att ytterligare belysa den dubbelbottnade repetitionsuppgiftens natur.
För att kringgå ett alltför oproblematiskt förhållande till faktakunskap anser jag att det skulle vara lämpligt om läroboksförfattare ägnade några rader inledningsvis om hur det går till när en läroboksförfattare arbetar. Exempelvis skulle det kunna finnas information om begreppet text-traduktion och vad det innebär. Det hade också varit passande om det inledningsvis i en lärobok nämndes något om begränsningar i stoffet/ innehållet. Läroboksförfattare borde dessutom arbeta mer med att bygga in tvivel i sina texter som kan få eleverna att reflektera mera själva över texten. Detta kanske för några anses som en självklarhet men jag hävdar ändå att det är fördelaktigt med tydlighet på den punkten.
Läroböcker bör också nämna något beträffande synen på kunskap. Härenstam menar att kunskap alltid är ”någons kunskap”, vilket jag tycker ska framgå i läroböcker.80 Detta är väsentlig information för eleverna när de exempelvis ska försöka förstå andra religioner utifrån fakta ur läroboken. Om eleverna inte inser att det förhåller sig på det sätt som Härenstam beskriver finns det stor risk att fakta i läroböcker leder till oberättigade generaliseringar istället för förståelse.
Det är givetvis ingen lätt uppgift som läroboksförfattare ställs inför när de skriver. Ser man till helheten i de läroböcker som jag undersökt tycker jag ändå att de har lyckats förmedla både fakta och förståelse i den mån det är möjligt. Jag tycker mig se en strävan att eleven dels ska bli det Gustavsson kallar ”välinformerad” och dessutom ”besitta kunskap.”81
Det skulle vara intressant att forska vidare på hur elever förhåller sig till det som står i deras läroböcker. Genom intervjuer hade man eventuellt kunnat identifiera elevernas attityder till läroböckernas information och kommit fram till hur de ser på det som förmedlas till dem.
79 Staffan Selander, s. 17 80 Härenstam, s. 131 81 Gustavsson, s. 39
Kanske är elever väl medvetna om problematiken kring att kunskap är ”någons kunskap”82 eller så krävs det ett förtydligande på den punkten.
4.5. Sammanfattning och avslutning
Mitt syfte med denna uppsats var att undersöka instuderingsuppgifterna i läroböckerna Sofi –
Religion och Religionskunskap – Kompakt för att se om dessa fortfarande är lämpliga att
använda i skolans undervisning trots att läroplanen i religionskunskap kommer att förändras höstterminen 2011. Under uppsatsens gång har jag studerat instuderingsuppgifterna i respektive lärobok och delat in dem i olika sorters kategorier. Utifrån läroböckernas kategorier har jag kommit fram till vilken kunskapssyn som jag anser finns representerad i de utvalda läroböckerna.
Resultatet från undersökningen har sedan ställt mot den kommande kursplanens kunskapssyn, så som den finns presenterad under rubrikerna ”3.14 Religionskunskap” och ”Syfte”. Min slutsats är att läroböckernas kunskapssyner stämmer ganska bra överens med kursplanens då kunskapsformerna fakta och förståelse har en central roll. Utifrån detta resultat kan jag slå fast att läroböckerna fortfarande är att betraktas som relativt aktuella i förhållande till den kunskapssyn som återfinns i kursplanen ur Lgr 11.
I uppsatsen har jag också diskuterat vilka konsekvenser läroböckerna och kursplanens kunskapssyn får för elevernas lärande. Det har argumenterats kring vissa risker men också fördelar med repetitionsuppgifter, och det har givits förslag på hur denna problematik eventuellt kan lösas.
Avslutningsvis skulle jag vilja ägna några rader att anknyta till det jag skrev i inledningen om religionskunskapslärarnas uppgift. Personligen tror jag att läroböcker och deras uppgifter kan vara till god hjälp i strävan att nå förståelse om sin egen och andra människors religionsutövning, men innehållet i läroböckerna måste dock ifrågasätts, diskuteras och samtalas om i klassrummet.
5. Käll- och litteraturförteckning
Facklitteratur
Dalen, Monica, Intervju som metod, Malmö 2008, översättning: Bo och Ethel Kärnekull Red. Forssell, Anna, Boken om pedagogerna, femte upplagan, Stockholm 2008
Grimmitt, Michael, Religious Education and Human Development, Essex England 1987 Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Stockholm 2002 (Myndigheten för skolutveckling)
Härenstam, Kjell, Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – Om konsten att välja kunskap, Lund 2004
Lärarförbundet, Lärarens handbok – Läroplaner, Skollag, Yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention, Åttonde upplagan, Lund 2008
Läromedelsförfattarnas förening, Lärobok om läroböcker, Stockholm1991
Patel, Runa och Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, tredje upplagan, Lund 2007
Selander, Staffan, Lärobokskunskap, Lund 2002
Selander, Sven-Åke, Undervisa i religionskunskap, Lund 2004
Selghed, Bengt, Betygen i skolan – Kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Stockholm 2009
Thurén, Torsten, Vetenskapsteori för nybörjare, andra upplagan, Malmö 2007
Läroböcker
Eklund, Per, Sofi – Religion, Solna 2003
Hermansson, Magnus, Tidman, Nils-Åke, Religionskunskap – Kompakt, andra upplagan, Malmö 2001
Internet
”Kursplan för religion”, 2011, Skolverket. Hämtat från
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/21/84/Religionskunskap.pdf 2011-01-12
Levén, Sören, ”Lärares attityder till läromedel – Rapport om enkätundersökning bland lärare om läroböcker och läromedel”, 2003. Hämtat från
”Läromedlens roll i undervisningen”, 2006, Skolverkets rapport nummer 284. Hämtat från
http://www.skolverket.se/sb/d/1271/a/7509 2011-01-12
Blogg: citat hämtad från http://iktfrida.blogspot.com/2010/04/lat-oss-skrota-laroboken-kan-vi-inte.html 2011-01-12
