KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Från Homeros till Ghayath Almadhoun
En studie om urval och författare i läromedel i svenska
From Homeros to Ghayath Almadhoun
A study of selection and authors of teaching materials
Jenna Barakji
Charlotte Petersson
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 hp
Datum för slutseminarium: 2018-05-29
Examinator: Camilla Thurén Handledare: Magnus Persson
2
Förord
Vi vill tacka vår handledare Magnus Persson för stöttning genom detta arbete. Tack för din positiva energi och feedback! Vi vill även rikta ett stort tack till våra informanter som ställt upp på intervju. Detta arbete har växt fram genom ett starkt samarbete. En uppdelning mellan vem som har ansvarat för de olika delarna i arbetet går därför inte att göras och vi båda ansvarar för varje del.
3
Abstract
Då tidigare undersökningar har visat på en ojämn könsfördelning i läromedlens litteraturhistoriska del är syftet med vårt examensarbete att undersöka hur urvalsprocessen av texter och författare går till i skapandet av två läroböcker för svenska samt vilka modelläsare som kan urskiljas i en lärobok samt i en antologi. Vi undersöker också hur könsfördelningen ser ut och hur författare av olika kön beskrivs.
Våra teoretiska utgångspunkter är Umberto Ecos begrepp modelläsare samt ett övergripande genusperspektiv i vilket vi utgår från Yvonne Hirdmans teori om genussystemet.
De metoder som används för att nå en så nyanserad bild som möjligt av de två läromedlen är dels intervjuer med en av läroböckernas författare och en läromedelsutvecklare för samma förlag, dels kvalitativa och kvantitativa analyser av läroböckerna.
Resultatet av våra undersökningar visar att det är många faktorer som spelar in i arbetet med urvalsprocessen i skapandet av läroböcker. Ekonomi är en sådan övergripande faktor som styr innehållet på olika vis. Traditionens makt är en annan faktor som har stor betydelse men som samtidigt hänger samman med ekonomin. Vidare visar resultaten av analyserna på en ojämnställd könsfördelning samt att de litteraturhistoriska författarna till viss del beskrivs på olika sätt.
Vi kan urskilja olika modelläsare i de två läroböckerna. Dels har föreställningarna om vad lärare förväntar sig av innehållet vilket skapar en modelläsare, dels har vi eleverna vars olika förmågor och bakgrunder utgör en annan typ av modelläsare.
Den slutsats som dras är att läroböckernas text- och författarurval samt könsfördelning och sekundärtexter inte nödvändigtvis behöver innebära ett aktivt val från varken läromedelsförfattare eller läromedelsutvecklare, utan kan snarare ses som en produkt av de förväntningar och normer som finns i samhället.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Umberto Ecos Modelläsare ... 9
3. 2 Genusperspektiv ... 11
4. Tidigare forskning ... 13
4.1 Könsfördelning i läromedel ... 13
4.2 Beskrivning av litteraturhistoriska författare ... 15
4.3 Läromedlens förväntningar på läsaren ... 16
5. Metod och material ... 19
5.1 Intervjuer ... 19
5.2 Läromedelsanalys ... 20
5.3 Forskningsetiska överväganden ... 22
6. Resultat och analys ... 23
6.1 Läromedelsanalyser ... 23
6.1.2 Kvantitativ läromedelsanalys - Antologin ... 23
6.1.3 Kvalitativ analys - Svenska 1 ... 26
6.1.4 Kvantitativ läromedelsanalys - Svenska 1 ... 28
6.2 Intervjuer ... 31
6.2.1 Urval ... 31
6.2.2 Könsfördelning ... 33
6.2.3 Modelläsare ... 33
7. Slutsatser och diskussion ... 36
7.1 Slutsats ... 36
7.2 Diskussion ... 36
7.1 Förslag till vidare forskning ... 39
7
1. Inledning
”Vita manliga poeter i majoritet i läromedel” lyder en rubrik i Lärarnas tidning (Thorén, 2017, februari). Samtidigt står det i gymnasieskolans ämnesplan för ämnet svenska att eleverna ska ges möjlighet att läsa ”Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män (...)” (Skolverket, 2011). Ett antal undersökningar av läromedels litteraturhistoriska del har gjorts där könsfördelningen har varit i fokus. Dessa visar ofta på samma resultat: litteraturhistoriska texter skrivna av män samt manliga författare är överlag överrepresenterade. Det finns alltså en diskrepans mellan verklighetens läromedel och ämnesplanens anvisningar.
Enligt branschorganisationen Svenska Läromedel (u.å.) finns det idag ett trettiotal läromedelsföretag i Sverige vilket indikerar att marknaden för läromedel är stor. Våra samlade erfarenheter vittnar om att läroböcker sedan långt tillbaka varit en stor del av undervisningen. Trots att de kanske idag inte används lika frekvent som förr, kvarstår det faktum att det fortfarande finns en marknad för dem. Därför blir det av stor relevans att undersöka läromedlens innehåll, inte minst ur ett jämställdhetsperspektiv då man tittar på läromedlens könsfördelning.
Analyser av läromedel kan göras på olika sätt och förutom att titta på könsfördelningen kan man undersöka vilka förväntningar som finns på den tänkta läsaren. Katrin Lilja Waltå (2016) konstaterar i sin undersökning att elever förväntas läsa av och om författare av det egna könet. Det finns alltså i texter förväntningar på läsarens preferenser och detta gäller självklart även för läroböcker. Då vi tror att majoriteten av lärare och blivande lärare kommer att använda läromedel någon gång under sitt arbetsliv anser vi att vi måste fundera på vilken typ av läromedel vi använder. Med detta som bakgrund kommer vi i detta arbete, precis som titeln avslöjar, undersöka den litteraturhistoriska delen i två läroböcker med startpunkt i antikens Homeros till nutidens Ghayath Almadhoun. Detta genom analyser av läroböckerna samt intervjuer med förläggaren och läromedelsförfattaren till de aktuella läroböckerna.
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka vilka bakomliggande faktorer som kan ligga till grund för och påverka läromedlens innehåll. Ett vidare syfte blir således att de resultat som arbetet genererar ska kunna leda till såväl diskussioner som egna reflektioner kring de läromedel vi väljer att ta in i undervisningen.
Våra frågeställningar är följande:
·
Hur sker och motiveras urvalet av litteraturhistoriska texter och författare i läroböckerna Människans texter Svenska 1 och Människans texter Antologin och vilka modelläsare kan urskiljas?
·
Hur ser könsfördelningen ut och hur beskrivs de manliga respektive kvinnliga författarna?9
3. Teoretiska perspektiv
I följande avsnitt presenteras vår teoretiska utgångspunkt vilken är Ecos teori om modelläsaren. Då vi även har intresserat oss för att titta på hur fördelningen av kvinnor och män ser ut samt hur författarna beskrivs i valda läroböcker kommer vi även i detta kapitel att presentera Hirdmans teori om genussystemet. Således blir vårt teoretiska ramverk Ecos teori om modelläsaren samtidigt som arbetet har ett övergripande genusperspektiv.
3.1 Umberto Ecos Modelläsare
Semiotikern Umberto Ecos (1993) begrepp modelläsaren fungerar i vårt arbete både som teoretisk utgångspunkt men också som analysverktyg. Ecos teori utgår från att det i en kommunikationssituation finns en avsändare (författare), ett innehåll och en mottagare (läsare). I vår undersökning fungerar läromedelsförfattaren och förlaget som avsändare och elever och lärare i gymnasieskolan fungerar således som mottagare och läsare.
Kärnan i Ecos teori handlar om att avsändaren i en skriftlig kommunikationssituation måste förutsätta vissa kompetenser hos sin mottagare, alltså läsaren av texten, på förhand. Författaren föreställer sig alltså en modelläsare och utformar texten på ett sätt som genererar denna modelläsare. De kompetenser som spelar in för att texten ska kunna aktualiseras av en modelläsare kan handla om val av språk, grad av språklig svårighet, ordval och encyklopedisk kunskap där läsaren behöver ha viss kunskap om världen för att ta till sig texten. Olika typer av texter kräver olika kompetenser vilka författaren måste anta att läsaren besitter, detta till skillnad från när kommunikationen sker ”ansikte mot ansikte” där det inte endast är den språkliga kommunikationen som står i fokus utan snarare flera teckensystem som samspelar så som exempelvis kroppsspråk.
Modelläsaren är alltså den, i skriftliga kommunikationssituationer, förutsatta läsaren av en text (Eco, 1993). Det kan uppstå en problematik i dessa antagande av kompetenser och om den skriver Eco:
10
Detta texternas uppenbara existensvillkor tycks emellertid strida mot en annan lika uppenbar pragmatisk lag, som har lyckats förbli ouppmärksammad ganska länge under kommunikationsteorins historia men som inte längre är det. Lagen låter sig lätt formuleras i en slogan: avsändarens kompetens är inte nödvändigtvis mottagarens.
(Eco 1993, s 123)
Detta innebär att det kan ske en krock om läsaren inte besitter de kompetenser och referensramar som dels texten kräver, dels avsändaren utgått från. Därmed kan detta även förhindra läsaren från att ta sig an texten då texten har blivit begränsad till en viss typ av läsare som innehar de kompetenser texten kräver.
Begreppet modelläsare har använts för analys av andra genrer än skönlitteratur. Bland annat har Anders Björkvall (2003) i sin avhandling Svensk reklam och dess modelläsare applicerat begreppet i sina analyser av reklamtexters för att undersöka vilken modelläsare som kan urskiljas i dessa. Då reklamtexten har som sitt primära syfte att sälja en produkt visar resultatet av undersökningen att denna typ av text således kräver en konsumerande läsare vilken kan se olika ut beroende på bland annat vilken målgrupp produkten vill sälja in sig till.
Katrin Lilja Waltå (2016) visar i sin avhandling att modelläsare är en fruktbar utgångspunkt för analys av läromedel. Hon menar att trots att ett läromedel är skrivet av olika författare så har valet av innehåll och texter trots allt valts och organiserats. Således menar Lilja Waltå (2016) att det alltid finns en modelläsare inskriven i texten. Trots att ett läromedel är skrivet både för lärare och för elever menar Lilja Waltå (2016) att det finns en skillnad mellan hur ett läromedel används och vilken läsare texten kräver. Vidare skriver hon att hon, till skillnad från andra som implementerat begreppet i sina undersökningar, utgår från att en text har en modelläsare. Om detta skriver hon:
(...) utgår jag från att man bara kan tala om en enda modelläsare i en lärobok eftersom jag betraktar modelläsar-begreppet som en produkt av de val som har gjorts i utformandet av läroboken. Detta innebär dock inte att modelläsaren är utan motsägelser eftersom en modelläsare kan vara komplext sammansatt.
11
Däremot menar Lilja Waltå att en text kan konstruera olika roller och att modelläsaren kan visa sig på olika sätt beroende på faktorer som kulturell tillhörighet, kön, kunskapsbank, åsikter och intressen.
Mot bakgrund av Lilja Waltås undersökning väljer vi modelläsare som teoretisk utgångspunkt och analysverktyg. Vi kommer använda begreppet genom att tala om flera modelläsare, dels utifrån våra analyser av läroböckerna, dels utifrån resultaten av våra intervjuer.
3. 2 Genusperspektiv
Ordet genus användes tidigare endast i språkliga sammanhang i Sverige och då för att beskriva olika substantiv och pronomen. Under 1980-talet började dock, som de då kallades, ”kvinnoforskare” att använda ordet som en översättning av det engelska ordet ”gender”. Hirdman, som var en av dessa ”kvinnoforskare”, menar att det behövdes ett begrepp som kunde användas som analysverktyg för att visa på den ojämlika ordningen mellan män och kvinnor. Detta begrepp blev då genus (Hirdman, 2001). Hirdman (1988) menar att det i begreppet genus rymmer olika systematiserande drag varpå begreppet genussystem blir en viktig del.
Genussystemet beskriver Hirdman (1988) som ett ordningssystem av kön varpå dikotomi och hierarki är två grundpelare. Dikotomin står för isärhållandet av det manliga och kvinnliga, och hierarkin, vilken även är den grundpelare som blir en viktig utgångspunkt för vårt examensarbete, innebär den norm i vilken det manliga könet har högre status och det kvinnliga könet står som underordnat. Vidare menar Hirdman (1988) att genussystemet utgör basen för segregation mellan kön på samhällets olika nivåer såsom politiska, sociala och ekonomiska, men även i arbetsfördelningen mellan könen. Genussystemet upprätthålls av, vad Hirdman kallar, genuskontrakt. Dessa kontrakt är föreställningar om hur män och kvinnor ska och bör vara både som personer, men också gentemot varandra. Hirdman menar att dessa föreställningar följer oss i arbetet, i kärleksrelationer, i klädval, i styrkor, i arbetsförmåga och så vidare. Listan på föreställningar om hur män kontra kvinnor ska bete sig kan alltså göras lång och för att kunna bryta dessa föreställningar menar Hirdman att de måste problematiseras.
12
I vårt arbete ämnar vi bland annat göra analyser av de två läroböckerna varpå Hirdmans teori står som utgångspunkt. Analyserna kommer innebära att vi tittar på könsfördelningen i de två läroböckerna, vi kommer också titta på om, och i så fall på vilket sätt, de litteraturhistoriska författarna beskrivs olika utifrån sitt kön. Resultatet av analyserna kommer sedan sättas i relation till Hirdmans teori med fokus på de hierarkiska faktorerna i genussystemet och genuskontrakten som upprätthåller dessa.
13
4. Tidigare forskning
Nedan presenteras den tidigare forskning som rör vårt valda undersökningsområde. Trots att delar av den tidigare forskningen behandlar andra delar av skolans ämnen än litteraturhistoria i ämnet svenska finner vi den intressant och användbar då undersökningarna rör fördelningen mellan kvinnor och män i läromedel och läroböcker som används i skolan.
4.1 Könsfördelning i läromedel
Anna Williams (1997) undersöker litteraturhistoriska översiktsverks fördelning av män och kvinnor, samt vilken fördelning av utrymme de får i dessa böcker. Då det finns likheter mellan översiktsverk och antologier finner vi Williams (1997) undersökning relevant för vårt arbete. Williams undersökning väljer att främst beröra fiktionsprosan under perioderna 1880-talet, 1930-talet och 1960-1980-talet. Studiens metod för datainsamling bygger på både kvantitativ och kvalitativ metod där Williams räknat rader och antal författare i litteraturhistorien.
Det som visar sig i Williams (1997) undersökning är att den manliga författaren står som norm medan den kvinnliga författaren är åsidosatt. Williams menar att den litteratur som är skriven av män har fått bilda grunden för den svenska litteraturens utveckling och karaktär. Vidare menar Williams att detta mönster, där den manliga författaren står som norm, är något som genomsyrar hela seklet. Följaktligen visar studien att de kvinnliga författarna särbehandlas genom historien på grund av sitt kön och har därmed placerats i särskilda fack.
Liknande resultat visar sig även i den granskning Ann-Sofie Ohlander (2010) gjort på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Granskningen fokuserar på jämställdhet mellan könen i läromedel för ämnet historia och grundar sig i fyra läroböcker och en lärarhandledning varav två av läroböckerna är avsedda för A-kursen på gymnasiet. Resultatet som visar sig från granskningen av de två läroböckerna vars målgrupp inriktar sig mot gymnasieelever, Människan genom tiderna och Alla tiders historia är också det resultat som blir av störst intresse för vårt arbete då även det inriktar sig mot gymnasieskolan.
14
Ohlanders (2010) granskning visar att det manliga könet samt det manliga perspektivet dominerar i samtliga granskade läroböcker. Precis som Williams (1997) undersökning visade att den kvinnliga författaren blivit åsidosatt i litteraturhistorien och placerats i särskilda fack, visas liknande resultat i Ohlanders (2010) granskning. Hon menar att det minimala utrymme som kvinnorna får i de granskade läroböckerna tycks vara inskott i den övriga texten. Även här blir alltså kvinnorna åsidosatta som följd av den norm som sätter det manliga könet överst.
Läroboken Alla tiders historia, vilken är avsedd för gymnasieskolan ägnar endast 13–14 sidor av 375 sidor åt kvinnor. I läroboken Människan genom tiderna ägnas ca 3,8 procent åt kvinnor och nästan all övrig huvudtext är ägnad åt mannen. Dessvärre visar även Ohlanders granskning av läroboken Människan genom tiderna att vid de tillfällen där kvinnor nämnts i huvudtexten är det övervägande hustrur som nämns, alltså som ett komplement till mannen. Den största delen av läroböckerna består därmed av mannens historia och mannens perspektiv. Ohlander (2010) menar då också att kvinnorna beskrivs utifrån den ”manliga” definitionen av kvinnor. Kvinnan är således inte subjekt i texterna, utan ses snarare som ett objekt för mannens handlande och tänkande.
Ytterligare en undersökning av läromedel är gjord av Christoffer Dahl (2010) i form av hans licentiatuppsats, Ett annorlunda brus. Undersökningens fokus ligger på läromedlet BRUS som enligt Dahl inte ser ut som läromedel i svenska traditionellt gör. Snarare, skriver han, liknar det till utseendet en veckotidning eller ett magasin. En av Dahls tre frågeställningar är ”Vilken slags litteratursyn representerar BRUS?”, och han skriver att man för att kunna undersöka ett läromedels litteratursyn måste analysera men också kartlägga lärobokens olika texter, vilket också innefattar vilket urval läromedelsförfattarna har gjort. När Dahl problematiserat urvalet i BRUS fokuserar han framförallt på genrer men inkluderar även genus och geografisk spridning. Resultatet gällande fördelningen mellan kvinnor och män presenterar Dahl i en tabell och han utgår från mätenheten ”sida” när han gör uträkningen. I BRUS#1 är fördelningen 45 procent kvinnor och 55 procent män, i BRUS#2 är fördelningen 52 procent kvinnor och 48 procent män och i den tillhörande antologin BRUS Antologin är fördelningen 22 procent kvinnor och 78 procent män. Dahl poängterar att ”litteraturhistorien präglas av män och ju längre bak i tiden vi förflyttar oss desto tydligare blir det.” (Dahl 2010 s. 79).
15
Sammantaget visar Dahls studie att det i BRUS#1 och #2 finns förnyade linjer som bland annat utmärks av det höga antalet kvinnliga författare. Samtidigt visar den litteraturhistoriska antologin upp väldigt traditionella drag där författarna till största del är kanoniserade vita män tillhörande en västerländsk kontext.
Liknande studier, där litteraturhistoriska läromedel undersöks, i internationella sammanhang är inte lätta att hitta. Däremot har det gjorts många internationella undersökningar av könsrepresentation i läroböcker av olika slag. Trots att dessa inte berör den litteraturhistoriska delen finner vi dem intressanta och berikande för vår undersökning, främst eftersom de visar på en ojämn könsfördelning i läroböckers andra delar förutom just den litteraturhistoriska. Det som främst har undersökts är hur män och kvinnor porträtteras och ofta är de stereotypa bilder som visas av kvinnor och män. Även om det i dessa ”textbooks” ofta är figurerade män och kvinnor som porträtteras är det intressant att jämföra med till exempel Graeskes (2010) undersökning, som presenteras i nästa avsnitt, i vilken hon undersöker hur kvinnliga författare porträtteras i svenska läromedel. I en artikel publicerad i Multidisciplinary Journal of Gender Studies beskriver och sammanfattar Abolaji Samuel Mustapha (2012) forskning inom området. Han menar att de generella slutsatserna är att den ojämställda könsfördelningen i texter i läroböcker är skadlig för utbildningens jämställdhet och kan påverka eleverna negativt. Vidare skriver han att det inte bara är själva underrepresentationen som är ojämställd utan även hur stereotypiskt kvinnor och män beskrivs. Många av studierna är gjorda i läromedel för dem som läser engelska som andraspråk i länder
som Japan, Malaysia och Iran.
På uppdrag av UNESCO har Rae Lesser Blumberg (2008) dessutom skrivit en rapport vid namn Gender bias in textbooks: a hidden obstacle on the road to gender equality in eduacation. I den menar man att även om högsta prioritet är att få flickor att faktiskt gå i skolan har den ojämställda representationen i läroböcker konsekvenser eftersom läroböckerna tar upp en stor del av skoltiden.
4.2 Beskrivning av litteraturhistoriska författare
Caroline Graeske har tidigare undersökt hur läromedelsförfattare skriver om litteraturhistoriska författare i tre olika läromedel och presenterar resultaten i en
16
artikel som publicerats i Tidskrift för litteraturvetenskap (2010). Hon väljer att koncentrera sig på 1900-talets historieskrivning och vill fokusera på olika värderingar och föreställningar som finns i texter och som hon menar ”bidrar till att skapa och återskapa föreställningar, fördomar och attityder.” (Graeske 2010 s. 120). Resultatet som visas i det första läromedlet som Graeske undersöker visar på att 81 procent av författarna som är inkluderade under 1900-talet är män och således är resterande 19 procent kvinnor. Graeske skriver att det i detta läromedel främst är superlativer som används för att beskriva de manliga författarna, det blir alltså deras produktion som står i fokus medan det som beskrivs av de kvinnliga författarna främst är att de är just kvinnliga författare.
Samma mönster framkommer i nästa undersökta läromedel där männen står för 71 procent av författarna och kvinnorna 29 procent. Männen beskrivs här som ”förnyare”, medan kvinnorna framställs som ”udda” och ”särpräglade”. I det sista undersökta läromedlet är könsfördelningen mer jämställd, 59 procent män och 41 procent kvinnor. Trots detta, skriver Graeske, är språkbruket ibland degraderande och marginaliserade.
På ett övergripande plan finns det också gott om stereotyper baserade på könstillhörighet. Det handlar om hur män och kvinnor ”ska” agera och traditionella tankar om vad manligt och kvinnligt är. Det ”manliga geniet” är en sådan stereotyp som är återkommande men det finns inte särskilt många kvinnliga genier. Andra typiska manliga stereotyper som Graeske uppmärksammar är ”rebellen”, ”äventyraren” och ”debattören”.
4.3 Läromedlens förväntningar på läsaren
En undersökning om läromedel i svenska för yrkesprogram publicerades 2016 i form av Katrin Lilja Waltås avhandling. Syftet med avhandlingen var att undersöka vilka förväntningar läromedlen har på eleverna och om de erbjuder förutsättningar för meningsskapande. Undersökningens tyngdpunkt låg vid läromedlens texturval samt uppgifterna som medföljde texterna.
Lilja Waltås avhandling har sin utgångspunkt i Ecos begrepp modelläsare och skriver att detta begrepp fungerar både som ett teoretiskt och metodiskt verktyg. Vidare analyserar hon läromedlens texter utifrån fyra olika perspektiv varav ett av
17
dem är ett genusperspektiv. Eftersom Lilja Waltå utgår både från begreppet modelläsare och ett genusperspektiv är hennes avhandling väldigt relevant för vår undersökning.
Resultatet i Lilja Waltås avhandling visar en tydlig överrepresentation av manliga författare och hon uppmärksammar också att manliga och kvinnliga författare beskrivs och presenteras på olika sätt. Det tydligaste exempel som visar på detta är när dikten I rörelse av Karin Boye presenteras. I läroboken fokuserar man inte på exempelvis vilken betydelse dikten kom att få utan på vilket förhållande en journalist (manlig) har till den. Ett övergripande mönster som Lilja Waltå poängterar är att de manliga författarna och deras texter kopplas samman med en kontext vilket det inte görs med de kvinnliga författarna och deras texter.
När det kommer till modelläsare och representation av kön görs en skillnad mellan vilket program läromedlet riktar sig till. Lilja Waltå skriver att i en lärobok anpassad för fordonsprogrammet är 81 procent av de representerade författarna män medan siffran i en lärobok anpassad för omvårdnadsprogrammet är 39 procent. Eftersom fordonsprogrammet överlag är mansdominerat och omvårdnadsprogrammet kvinnodominerat skriver Lilja Waltå att modelläsaren förväntas vilja läsa av och om författare av samma kön som de själva tillhör.
Caroline Graeske har, utöver undersökningen som presenterades ovan, gjort en mer omfattande undersökning av läromedel (2015). Liksom i vår undersökning har Graeske ett dubbelt perspektiv där hon både analyserar innehållet i läroböcker och intervjuar läromedelsförfattare och förläggare. Syftet med hennes undersökning handlar om att öka medvetenheten om hur man kan jobba med fiktion i skolan och en av frågorna hon ställer är ”hur görs urval (...)?”. Graeske skriver att det mellan åren 1930–1990 fanns en statlig myndighet som granskade läromedel, och detta gjordes bland annat i förhållande till gällande kurs och ämnesplaner. Anledningarna till att man från statligt håll slutade granska läromedel handlade om att man ansåg att granskningarna blev påverkade av granskarens eget tyckande och granskningarna ledde också till att det tog lång till att producera läromedel.
Sammantaget visar hennes undersökningar att fiktionen (skönlitteratur, film, teater och andra medier) får ett relativt litet utrymme i läroböckerna och att utrymmet är mindre i läromedel för yrkesprogram än i de för högskoleförberedande program. Det är övergripande korta utdrag av texterna som tas med och därmed finns ingen möjlighet till djupläsning. Vidare är det framförallt svenska eller
18
västerländska texter som dominerar och representationen av manliga författare är övervägande och Graeske skriver att läromedlen därmed har samma ojämna maktordning som samhället i övrigt. Kvalitativt är det också ojämn fördelning mellan män och kvinnor, till exempel delar man i ett läromedel upp de kvinnliga författarna under ”kvinnliga röster” och antyder därmed att de kvinnliga författarna bryter mot en norm som i detta fall är den manliga normen.
19
5. Metod och material
I följande avsnitt redogörs för de metoder som använts för insamling av vår empiri. Empirin bygger på två intervjuer samt analyser av två läroböcker för svenska 1 på gymnasiet. Vidare diskuterar vi även valet av metoder samt motiverar våra urvalskriterier.
Vi hoppas att vi med vår undersökning kan bidra med nya tankar och perspektiv i frågan om urval av texter i läromedel. Vi tror också att vi gör detta då vi väljer att ta in rösterna från en läromedelsförfattare och en läromedelsutvecklare och vi har hittat ytterst få undersökningar där detta perspektiv tas upp.
5.1 Intervjuer
I vårt examensarbete ämnar vi besvara två frågeställningar: ”Hur sker och motiveras urvalet av litteraturhistoriska texter och författare i läroböckerna Människans texter Svenska 1 och Människans texter Antologin och vilka modelläsare kan urskiljas?” och ”Hur ser könsfördelningen ut och hur beskrivs de manliga respektive kvinnliga författarna?”
Den metod som används för att besvara de två första frågeställningarna är semistrukturerad kvalitativ intervju. Vi har valt att göra intervjuer för att vi ville ha möjligheten att kunna ställa följdfrågor. Denna möjlighet hade vi inte haft om vi valt att göra enkätundersökningar, å andra sidan hade vi kanske fått en större svarsfrekvens genom att skicka ut svarsenkäter till läromedelsförfattare. Dock värdesätter vi den möjlighet som intervjuerna gav oss, nämligen den att få fler svarsalternativ till några av våra intervjufrågor som har fler bottnar än en. Patel och Davidson (2011) menar att den kvalitativa intervjun är komplex och kan genomföras på flera olika sätt. Struktureringen är sällan hög vilket leder till att den som blir intervjuad i större utsträckning kan svara fritt på de frågor som ställs. Detta, menar Christoffersen och Johannessen (2015), gör även att informanternas svar kan bli fylligare. Då den semistrukturerade intervjun utgår från redan bestämda frågor gjorde även våra intervjuer detta. Detta öppnade upp för att vi dels kunde ställa följdfrågor, dels kunde ha intervjuerna någorlunda strukturerade med färdiga frågor att kunna gå tillbaka till om intervjun började sväva från ämnet. Detta genererade
20
också ett större utrymme för våra informanter och oss som intervjuare att föra samtalet i en annan riktning än frågorna, samtidigt som frågorna gjorde att vi höll oss till ämnet.
Under båda intervjuerna gjorde vi ljudupptagningar för att sedan kunna transkribera dessa. Vårt syfte med transkriberingen var att enklare komma åt intervjuernas innehåll under arbetet med att sammanställa resultatet. Vi valde att transkribera hela intervjuerna då vi kände att vi då fick en bättre överblicksbild av vad som sades. Vidare färgmarkerade vi svaren som framgick ur intervjuerna utefter teman för att få en tydligare struktur över innehållet.
Våra två informanter är Tomas Jeppsson och Henric Arfwidsson. Tomas Jeppsson är gymnasielärare med inriktning på bland annat svenska. Han är även läromedelsförfattare och en av författarna till de två läromedel vi ska analysera. Henric Arfwidsson är förläggare och läromedelsutvecklare på studentlitteratur med ansvar för svenska och svenska som andraspråk på gymnasienivå. Båda är verksamma på samma förlag vilket gjorde att vi kunde få en helhetsbild av de valda läromedlen och analysen kunde göras ur både författarens och förlagets perspektiv. För att göra undersökningen mer generaliserbar hade fler läromedelsförfattare och läromedelsutvecklare behövt intervjuas. Den slutsats vi kan dra utifrån vårt resultat anser vi däremot vara generaliserbar i den mån att den kan kopplas till ett större samhälleligt perspektiv vilket vi också gör i vårt diskussionsavsnitt.
Våra urvalskriterier gällande informanter har varit att en av informanterna ska vara läromedelsförfattare och författare till de två läromedlen. Ett annat kriterium har varit att de bägge informanterna ska vara involverade i ämnet svenska på gymnasienivå. Bland våra urvalskriterier har även tillgänglighet ingått. Vår önskan var från början att kunna intervjua fler läromedelsförfattare. Detta visade sig dock vara svårt att få till dels på grund av tidsbrist, men också på grund av att intresset av att figurera i den här typen av arbete visade sig vara varierande.
5.2 Läromedelsanalys
Den sista frågeställningen i vårt arbete som rör könsfördelning och beskrivning av författare besvaras främst genom läromedelsanalyser av de två läromedlen. Materialet som analyserats är Människans texter - Svenska 1 och Människans texter - Antologin. Hädanefter kommer vi att benämna läromedlen som endast Svenska 1
21
och Antologin. Anledningen till att vi valt att göra läromedelsanalyser utöver våra intervjuer är för att vi vill kunna jämföra det faktiska resultatet med vad som sägs på intervjuerna.
Läromedelsanalyserna är både kvantitativa och kvalitativa. Den kvantitativa läromedelsanalysen innebar att vi räknade manliga respektive kvinnliga författare för att kunna se hur könsfördelningen ser ut. Detta har vi gjort i både Svenska 1 och Antologin. Det finns olika tillvägagångssätt för att göra detta på. Vi valde att räkna alla namngivna författare i den litteraturhistoriska delen av de två läromedlen. Vidare har vi räknat ut den procentuella könsfördelningen för att få fram ett resultat. Denna uträkning har vi gjort dels inom de olika epokerna, dels för hela läromedlets litteraturhistoriska del för att få en helhetsbild.
Den kvalitativa läromedelsanalysen innebar att vi analyserade läroböckernas sekundärtexter. Sekundärtexten är den text som i detta sammanhang beskriver författaren. Vi valde att titta på och jämföra hur man i läromedlet valt att beskriva männen och kvinnorna. Eftersom Antologin saknar sekundärtexter gjordes denna analys endast i Svenska 1. Vi gjorde då en jämförelse på hur den manliga författaren beskrivs kontra den kvinnliga författaren för att hitta eventuella likheter och/eller skillnader. Detta analyserades vidare utifrån Hirdmans teori om genussystemet varpå vi fick fram ett resultat. Vi har även utgått från begreppet modelläsare när vi analyserat läroböckerna och vi undersöker vilken eller vilka modelläsare som kan urskiljas utifrån resultatet.
Vad gäller urvalskriterierna för analysmaterialet har det varit dels årskurs, dels tillgänglighet. Då vårt fokus ligger på läromedel för gymnasieskolan är det givetvis även relevant att det just är läromedel för gymnasieskolan som undersöks i vårt arbete. Det var också viktigt för oss att läroböckerna följer läroplanen för 2011 då det är den som är relevant i skolan idag.
Vi kommer i vårt examensarbete att utgå från en tvåkönsnorm. Vi inser att detta blir, och med all rätt, problematiskt då denna norm även står för exkluderandet av andra kön. Eftersom den litterära historien ser ut som den gör anser vi dock att vi inte har något annat val än att tala utifrån manliga respektive kvinnliga författare.
22
5.3 Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått från och följt Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer för forskningsetiska principer vilka landar i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet har inneburit att vi har berättat om och informerat våra informanter om arbetets syfte. Samtycke har inhämtats av de två informanterna vilka även har samtyckt att framträda med sina riktiga namn. Konfidentialitetskravet handlar bland annat om att etiskt känsliga uppgifter ska beläggas med tystnadsplikt och om att enskilda människor ej ska kunna identifieras (Vetenskapsrådet, 2002). Detta gäller framförallt uppgifter som kan vara etiskt känsliga, kränkande eller obehagliga. Eftersom vår undersökning berör läromedel varpå vi har intervjuat en av läromedelsförfattarna och förläggaren för de aktuella läroböckerna har detta inneburit att någon anonymisering av informanterna ej varit aktuell. Detta har vi förhållit oss till genom att informera våra två informanter om detta samt fått deras samtycke till att få sina namn publicerade i vårt arbete. De intervjuer som ägt rum har ej heller behandlat några personliga eller etiskt känsliga uppgifter
23
6. Resultat och analys
Nedan redogörs för undersökningens resultat. Dispositionen för detta avsnitt består av två övergripande delar; den första delen behandlar resultatet av läromedelsanalyserna, den andra delen behandlar resultatet vi fått från våra intervjuer. Analysen av resultaten utifrån teori och perspektiv väljer vi att väva in i samband med att resultaten presenteras.
6.1 Läromedelsanalyser
I detta avsnitt presenteras resultatet av läromedelsanalyser. Vi kommer först redogöra för de kvantitativa analyserna av Antologin och Svenska 1. Detta följs och avslutas med resultatet av den kvantitativa analysen av Svenska 1.
6.1.2 Kvantitativ läromedelsanalys - Antologin
Antologin är som namnet antyder en litteraturhistorisk antologi. Den utkom 2012 och kan enligt bokens baksidestext användas i svenska 1, 2 och 3. Läroboken innehåller både prosa, lyrik och dramatik och täcker den litterära historien från forntiden till samtiden. Antologin är således en omfattande litteraturhistoria med tanke på att det är ett läromedel och därmed har ett begränsat sidantal. Det totala antalet namngivna författare är 224 stycken.
Läromedelsförfattarna utgår från de traditionella litterära epokerna vilka de har delat in i tio kapitel: forntiden, antiken, medeltiden, renässansen, barocken och klassicismen, upplysningen och förromantiken, romantiken, realismen och naturalismen, modernismen samt efterkrigstiden och samtiden.
Som visas i tabell 1.1 nedan innehåller forntiden endast en namngiven författare, en man, vilket utgör en hundraprocentig representation av den manliga författaren för denna epok. Vidare kommer vi in på antiken som speglas med hjälp av åtta författare varav en är en kvinna. Detta skapar en fördelning på 86 procent män och 14 procent kvinnor.
Epoken medeltiden sticker i Antologin ut procentmässigt gällande könsfördelningen. Det är en tidig epok men trots detta, som vi kan se i tabellen 1.1
24
nedan, är urvalet mellan kvinnliga och manliga författare relativt jämn: 43 procent kvinnliga författare och 57 procent manliga författare. Dessvärre fortsätter inte detta mönster då urvalet i nästkommande fem epoker för Antologin inte är lika jämställda. Under renässansen står kvinnliga författare för 20 procent av urvalet medan männen tar upp resterande 80 procent. Många forskare idag är överens om att kvinnans ställning försämrades under renässansen1 vilket lett till att det inte går att finna
många kvinnliga författare från just denna epok vilket kan vara en bidragande faktor till att könsuppdelningen ser ut som den gör i just denna epok.
Barocken och klassicismen har en liknande fördelning som renässansen med 18 procent kvinnor och 82 procent män. Detta följs av kapitlet innehållande epokerna upplysningen och förromantiken som även där visar en ojämn könsfördelning om än något bättre än föregående epoker; 23 procent kvinnor och 77 procent män. Som tabellen 1.1 visar nedan kan vi dessutom se att författarantalet som tas upp under denna epok är 13 stycken varav endast tre kvinnor får synas. Vidare kommer epoken romantiken som har, efter forntiden och antiken, den lägsta procenten kvinnor, 15 procent. Även här finner vi 13 författare inkluderade i lärobokens kapitel, varav endast två av dem är kvinnliga författare.
Under realismen och naturalismen börjar författarantalet att öka. Av kapitlets 26 författare är hela 35 procent av dessa kvinnliga författare och resterande 65 procent är män. Antalet författare ökar ytterligare under modernismen till hela 60 stycken varav 25 procent av dessa är kvinnor. Slutligen kan vi se i tabellen 1.1 nedan att den sista epoken som Antologin tar upp, ”efterkrigstiden och samtiden”, som sträcker sig ända fram till idag, innehåller det största antalet författare, 83 stycken. Detta kapitel är den enda epok vars författarurval är av kvinnlig majoritet; 52 procent kvinnor respektive 48 procent män. Denna epok visar också på en bred representation där det bland annat inkluderas ett stort antal icke-europeiska författare.
Sammantaget visar analysen av Antologin att könsfördelningen är relativt ojämn där det totala antalet författare består av 35 procent kvinnor och 65 procent män. Som vi kan se i tabellen 1.1 så finns det ett tydligt mönster för en avsaknad av
1 Se exempelvis kapitlet Humanisters perspektiv på kvinnan i Renässansmänniskan (1993) av Michael Nordberg
25
kvinnliga författare desto längre bak i tiden vi kommer. Om man tolkar resultatet utifrån Hirdmans (1988) teori om genussystemets hierarki och upprätthållandet av ett genuskontrakt, kan vi anta att vårt resultat blir en reproduktion av dels historiska förhållanden, dels samtida. Att kvinnor inte haft samma möjlighet som män att publicera sina verk i den litterära offentligheten blir således tydligt när det kommer till könsfördelningen i läromedel.
På grund av den höga andelen manliga författare i läroböckerna kan vi anta att modelläsaren är elever som läser texter främst av manliga författare. Vi kan också urskilja en modelläsare med ett intresse av att läsa texter skrivna av utomeuropeiska nutida författare.
26 Tabell 1.1
Epok Kvinnor % Män % Totalt antal
namngivna författare Forntiden - 100 % 1 Antiken 14 % 86 % 8 Medeltiden 43 % 57 % 7 Renässansen 20 % 80 % 5 Barocken och klassicismen 18 % 82 % 11 Upplysningen och förromantiken 23 % 77 % 13 Romantiken 15 % 85 % 13 Realismen och naturalismen 35 % 65 % 26 Modernismen 25 % 75 % 60 Efterkrigstiden och samtiden 52 % 48 % 83
Totalt alla epoker 35 % 65 % 227
6.1.3 Kvalitativ analys - Svenska 1
Svenska 1 utkom 2016 och är ett läromedel för kursen Svenska 1 på gymnasiet och täcker hela kursens centrala innehåll. Tre kapitel i boken berör litteraturhistoria och dessa är ”Litteratur från forntiden till modernismen”, ”Sverige från världskrig till samtid” och ”Tema myter”. I vår analys av läroboken har vi valt att enbart analysera och diskutera resultatet från de två första kapitlen och därmed utelämna kapitlet
27
”Tema myter”. Detta då kapitlet innehåller endast just myter och kan därför inte förankras i litteraturhistorien på samma sätt.
Liknande resultat som vi fann i analysen av Antologin finner vi även i analysen av Svenska 1. Den procentuella skillnaden sett till helheten om vi jämför Antologin och Svenska 1 är inte speciellt stor och detsamma gäller under varje epok. Som visas i tabell 1.2 är de totalt namngivna författarna främst män. Kapitlet ”efterkrigstid och samtid” som finns i Antologin saknas i Svenska 1. Istället har 1900-talet fått ett eget kapitel där en författare representerar varje decennium mellan 1940 till 2010. I detta kapitel kan vi se en jämn könsfördelning där de 8 författarna för varje decennium är fyra kvinnor och fyra män. Modelläsaren för Svenska 1 kan alltså, på samma sätt som för Antologin, antas till större del vilja läsa texter skrivna av manliga författare.
28
Tabell 1.2
Epok Kvinnor % Män % Totalt
antal namngivna författare Antiken 15 % 85 % 13 Medeltiden 33 % 67 % 9 Renässansen 25 % 75 % 4 Barocken 40 % 60 % 10 Upplysning och förromantik 31 % 69 % 13 Romantiken 23 % 77 % 22 Realism och naturalism 30 % 70 % 20 Modernismen 25 % 75 % 40 Sverige från världskrig till samtid 50 % 50 % 8
Totalt alla epoker 27 % 73 % 139
6.1.4 Kvantitativ läromedelsanalys - Svenska 1
Den språkliga kvalitativa analysen kommer att fokusera på hur man i läromedlet skriver om författarna. Boel Englunds avhandling från 1997 behandlar hur skolan talar om litteratur och undersöker läromedel i just litteratur. I den gör hon en uppdelning mellan primär- och sekundärtexter. Primärtexterna är helt enkelt de litterära texter som inte är skrivna för skolans bruk utan tas in och används i undervisningen. Englund skriver att när en text tas in ett skolsammanhang
29
uppkommer ett behov av att skriva om dem, exempel kan vara att olika begrepp förklaras eller att primärtexterna förses med introduktioner av olika slag, dessa texter är sekundärtexterna.
Sekundärtexterna i Svenska 1 är korta och inte alla författare beskrivs i en sekundärtext. Däremot ägnas mycket text åt att beskriva hur samhället såg ut under de olika epokerna. Genomgående i läromedlets litteraturhistoriska del är att sekundärtexterna om de kvinnliga författarna främst förser oss med information om deras liv snarare än drag som kännetecknar deras litterära stil. Sekundärtexterna om de manliga författarna ger oss i större utsträckning information om stilistiska drag i deras litteratur. Ett exempel på detta är texten om Sapfo. Det vi får veta om henne är bland annat att hon levde med en grupp kvinnor på ön Lesbos. Vidare får vi veta att hennes mest kända dikt är ”Fragment 31” och att det även är ”denna dikt som ligger till grund för hennes påstådda homosexualitet.”. Trots att representation av olika sexuella läggningar är av godo blir det också i denna sekundärtext det enda som beskrivs av Sapfo. Här blir alltså Sapfos sexuella läggning det som får representera henne och på bekostnad av detta hamnar hennes litterära förmåga i skymundan. Värt att nämna är dock att det, precis som sekundärtexten också inleds med, inte finns så mycket information kring just Sapfo. Det hade dock varit värt att nämna Sapfos konstnärliga stilistiska drag. Något vi anser som positivt är att sekundärtexten om Catullus inleds med att han hade Sapfo som sin största förebild men trots detta får vi, till skillnad från Sapfos sekundärtext som till större del handlade om hennes sexuella läggning, i texten om Catullus veta att hans dikter kännetecknas av starka känslor samt ett språk anpassat till känsloläget.
I sekundärtexten om Guy De Maupassant där vi får veta att han ”inte skriver läsaren på näsan” samt att han är ”objektivt iakttagande” och ”skildrar ofta en situation i en bestämd miljö i ett bestämt ögonblick.”. Här får vi alltså läsa om Guy De Maupassants sätt att skriva på. Under samma epok får vi läsa om Fredrika Runeberg som beskrivs som författare och journalist varpå hon i sina texter kritiskt granskade kvinnors levnadsvillkor men ingenting om hur hon skriver.
När vi kommer till epoken romantiken inleds sekundärtexten om Edgar Allan Poe med rader om Mary Shelley. Där får vi veta att Shelley är författaren till den mest kända skräckromanen. Detta hamnar dessvärre i kontrast till följande mening där vi får veta att Allan Poe ”ändå är skräckromantikens mästare.”. Varför Allan Poe är skräckromantikens mästare ges ingen direkt förklaring på. Vi antar dock att
30
förklaringen på detta är att hans dikter och noveller fick snabb spridning. Att Shelleys roman är det mest kända exemplet på en gotisk roman väcker dock en fråga om varför inte även hon benämns som en mästare. Om förklaringen på detta är att Allan Poes dikter och noveller fick snabb spridning måste man också ta i beaktande att genussystemet var det rådande hierarkiska systemet även under romantiken och vi bör därför spekulera i hur detta kan ha påverkat spridningen av Shelleys välkända roman. Frågan kvarstår dock om kriteriet för att vara en mästare handlar om hur hög spridning ens litterära verk har.
William Shakespeare beskrivs som den mest kända dramatikern genom historien. Dessutom är Shakespeare den enda som får en sekundärtext i denna epok vilket leder till att han får stå som representant för renässansen, detta trots att det finns kvinnliga författare under epoken, bland annat Margareta av Navarra som endast finns med i epokens inledande tidslinje.
Sammantaget visar analysen av sekundärtexterna att det i större utsträckning beskrivs litterära drag om litteratur skriven av män. Som exempel skriver Jonathan Swift med ironi. Carl Michael Bellman var en verklighetsskildrare och romantiker, och ger i sin litteratur realistiska ögonblicksbilder. Erik Johan Stagnelius dikter pendlar mellan ”dröm och verklighet, mellan längtan och desillusion i sann romantisk andra”. Dessa beskrivningar ligger i kontrast till den information som ges om de kvinnliga författarna där bland andra Edith Södergran fick få framgångar, men trots hennes motgångar skrev hon intensivt och var medveten om sin diktarförmåga. Om Astrid Lindgren får vi information om hennes kända verk till skillnad från Willy Kyrklund där vi får reda på återkommande teman i hans litteratur. Christine de Pizan ges information om att hon blev änka och kunde tack vare höga beskyddare bli yrkesförfattare och Margaret Cavendish skapade kanske den första fantasyskildringen.
Det finns alltså en avsaknad av kvinnliga författares litterära teman, språk och stil i de sekundärtexter som beskriver dem. Att läromedel eller skolans värld skulle ligga utanför det genussystem som Hirdman talar om är såklart ett önsketänkande. Genussystemet är något som berör samhällets alla skikt och resultatet av denna läromedelsanalys bör således ses som ett resultat av ett genussystem och genuskontrakt som sträcker sig långt tillbaka i historien och som dels har påverkat kvinnors sätt att leva och verka inom det litterära spektrumet.
31
Utifrån den kvalitativa analysen kan vi anta att modelläsaren inte är intresserad av att läsa information som handlar om kvinnliga författares litterära stil och språk. Däremot framträder en modelläsare som är intresserad av den samhälleliga kontext som författarna verkat i och kan därmed dra kopplingar mellan epoker och texter.
6.2 Intervjuer
Nedan presenterar vi resultatet från våra intervjuer. Vi har valt att dela upp detta avsnitt tematiskt och de olika rubrikerna är: urval, könsfördelning och modelläsare.
6.2.1 Urval
Resultatet från våra intervjuer visade bland annat att frågan om text- och författarurval är komplex med många bottnar varpå en av dessa är den ekonomiska faktorn. Redan tidigt i intervjun med läromedelsförfattaren Tomas Jeppsson (personlig kommunikation, 25 april 2018) konstaterades det att texturvalet inte kan vara allt för radikalt eftersom detta kan påverka försäljningen av läromedlet negativt. Han menar att en viktig del av författar- och texturvalet är att lärarna behöver ”känna igen sig” för att vara intresserade av läromedlet. Detta är något som gick i enlighet med läromedelsutvecklaren Henric Arfwidssons svar på frågan om läromedel som normerande kraft i exempelvis kanonfrågan och hur de från förlagets perspektiv förhöll sig till detta. Arfwidsson menade att de följer ”lärarströmmen” och att det inte är möjligt för förlaget att stå i fronten för förändring eftersom de helt enkelt inte skulle sälja några läromedel om de var allt för nytänkande (personlig kommunikation, 27 april 2018). Arfwidsson menade även att deras aktieägare inte skulle uppskatta om förlaget går i förlust på grund av ett allt för nytänkande läromedel.
Däremot poängterade Arfwidsson att förlaget inte har något intresse av att konservera en specifik kanon eller litteratursyn utan vill vara så progressiva de kan utan att deras försäljning påverkas negativt. Henric Arfwidsson menade också, liksom Tomas Jeppsson, att det finns ett värde i att lärarna känner igen sig och menade att risken finns att köparna skräms bort om en lärobok endast innehåller namn som de inte känner igen.
32
När det gäller urvalet av författare och texter i antologin sammanfattar Tomas Jeppsson urvalsprocessen i tre frågor: ”vilka måste vi ha med för att läraren ska känna igen sig?”, ”vilka vill vi ha med för att ge någon form av jämnare könsfördelning?” och ”vilka texter säger något till olika typer av elever?”. Han berättade att varje läromedelsförfattare hade en lång lista av texter och författare som de utgick från och var sedan tvungna att sålla bort en del av dessa med utgångspunkt från tidigare nämnda frågor. Han menade också att det fanns vissa texter som de inte var beredda att kompromissa om vilket också visar på att författarnas personliga preferenser har en viss betydelse. Något som Tomas Jeppsson också sa var viktigt för honom var att få med författare som inte klassas som västerländska och att författare och texter från exempelvis Afrika och Asien också skulle inkluderas. Detta är något som även visades i resultatet av vår kvantitativa analys av Antologin.
De tre frågorna som läromedelsförfattarna utgår från i urvalsprocessen säger också något om deras modelläsare. Läraren som modelläsare förutsätts ha förkunskaper om litteratur men också tankar och åsikter om vilka författare som är viktiga. Enligt oss verkar lärarna som modelläsare ses som en relativt homogen grupp med en enig tanke om vilka författare och texter som är viktiga, detta till skillnad från eleverna som modelläsare som vi kan urskilja i frågan ”vilka texter säger något till olika typer av elever?”. Här verkar det som att eleven som modelläsare inte är lika statisk utan snarare en del av en heterogen grupp med olika erfarenheter och förutsättningar.
En annan viktig aspekt av urvalsarbetet är längden på texterna. Tomas Jeppsson säger att de ”så långt som möjligt försökt få med texter som kan ses som någon form av helhet”. Viljan att få med helheten är anledningen till att det finns en hel del dikter och noveller och inte lika mycket utdrag ur romaner eller dramer i läroböckerna. Han menar att det svårt att analysera texter om inte helheten framgår och man då skulle göra det extra svårt för eleverna. Denna åsikt delas med Graeske (2015) som skriver att korta utdrag är vanligt i läroböcker och också problematiska eftersom eleverna inte får möjlighet att gå in i en fiktionsvärld och som sagt tidigare så försvinner då också möjligheten till djupläsning.
33
6.2.2 Könsfördelning
Tomas Jeppsson menar att de eftersträvat att få en hyfsad könsfördelning i läromedlen, men att detta framför allt blir svårt när det gäller äldre texter. Han säger att ”Litteraturvetenskapen har varit manligt dominerande i århundraden och kvinnors arbeten har konsekvent nedvärderats” vilket gör att litteraturhistoriska texter av kvinnliga författare är svåra att få tag i. Följaktligen påverkar detta även urvalet av texter i de aktuella läromedlen. Jeppsson understryker dock att ”om vi ska ha en värdegrund som går att arbeta utefter så måste vi ha ett genustänk även där och inte reproducera det manliga och kvinnliga.” Det blir viktigt utifrån ett genusperspektiv att förstå vilka bakomliggande faktorer som bidrar till den hierarki vilken sätter det manliga könet på en position över det kvinnliga könet och det genussystem som Hirdman talar om upprätthåller denna hierarki och segregation. Det är dessa strukturer som sätter kvinnor i en lägre position i förhållande till mannen. Detta är något som problematiseras i intervjun med Henric Arfwidsson då han poängterar vikten av att elever behöver läsa texter som återspeglar alla olika typer av genus. Trots att det måste finnas en jämnare fördelning av texter skrivna av såväl män som kvinnor, menar Arfwidsson att det blir svårt att gå igenom litteraturhistorien i en mer omfattande antologi utan att ha med exempelvis Strindberg eller Shakespeare.
En problematik som uppstår är vilket utrymme de olika epokerna ger för att ge plats åt de kvinnliga författarna. Jeppsson menar att vissa epoker är svåra då vissa författare behöver finnas med som till exempel Shakespeare. Ecos teori om modelläsaren utgår från att varje text kräver en läsare som besitter de kompetenser som krävs för textens förståelse. Kompetenserna innefattar faktorer som kulturell tillhörighet, kön, kunskapsbank, åsikter och intressen med mera. Således blir det av stor vikt att läsa texter författade av olika kön för att öka möjligheten för modelläsare att ta sig an texten.
6.2.3 Modelläsare
Något som intervjuerna tydligt visade var hur tudelad frågan om vem läromedlens målgrupp är. Från början utgick vi ifrån att eleverna är den största målgruppen men i efterhand kan vi se att lärarna också är en väldigt stor och viktig målgrupp
34
eftersom det oftast är de som tar besluten om inköp. Samtidigt är Tomas Jeppssons första svar på frågan om vilken målgrupp de utgår från: ”gymnasieelever”. Boken Svenska 1 säger Tomas Jeppsson ska kunna användas i alla gymnasieprogram och har alltså inte en specifik målgrupp som exempelvis elever på yrkesprogram.
Tomas Jeppsson är yrkesverksam gymnasielärare och Henric Arfwidsson bekräftar att de flesta läromedelsförfattare faktiskt skriver läromedel på sidan av arbetet som lärare. Detta möjliggör att läromedlens olika delar testas ute i ”verkligheten” innan de trycks. Tomas Jeppsson som har erfarenheter från yrkesprogram menar att elever på yrkesprogrammet inte behöver ”lättare” läromedel och nämner att undersökningar på läromedel inriktade till yrkesprogram visar att de ligger på en svårighetsgrad som hade passat mellanstadieelever. Om eleverna ska fortsätta läsa svenska 2 och 3 har de inte fått en rimlig chans med sådana läromedel, menar han.
Däremot finns det enligt Henric Arwidsson en skillnad mellan vad han kallar ”välmotiverade” och ”mindre motiverade elever” men att dessa grupper av elever inte finns på specifika program utan kan finnas inom alla inriktningar. Han säger att förlaget inte gör läromedel till specifika program eftersom de läser samma kurser. Läromedelsserien Människans texter, som både Antologin och Svenska 1 tillhör, säger han tillhör de svårare läroböckerna som möjliggör att elever som använder dessa kan nå de högre betygen. Han menar att om en elev endast satsar på ett E i betyg kan hen ha svårigheter att använda dessa läroböcker. Därmed framträder här, när det gäller serien Människans texter, en modelläsare som är välmotiverad och satsar på höga betyg. Att författarna haft en tydlig modelläsare i tanken under skapandet av läromedlen framgår alltså inte utifrån de svar vi fått som rör läroböckernas modelläsare.
Med det sagt är det trots allt litteraturhistoria det handlar om. Henric Arfwidsson menar att kritiker av till exempel könsfördelning i läromedel eller översiktsverk överlag ofta har en tanke om vad de anser ska läggas till men är inte villiga att välja ut vad som istället ska tas bort. ”Problemet är att vi inte kan ha antologier på flera tusen sidor” menar han. Om något ska läggas till betyder det också i slutändan att något annat måste bort.
De flesta klasser är mångkulturella och detta är något som läromedelsförfattare och utvecklare måste ha i åtanke när de gör ett urval av texter. Likvärdighet är även det en utgångspunkt och Henric Arfwidsson sammanfattar det såhär:
35
Att man behöver ha med sig en bas av kunskaper som är allmängiltiga för att förstå samhället eller för att kunna diskutera den med andra som fått de här kunskaperna, för att [...], det blir ju nästan lite synd om eleverna som inte får med sig det som alla andra har fått med sig. (Henric)
Med detta menar han bland annat att det finns en typ av kollektiv allmänbildning och att elever riskerar att bli uteslutna ur vissa sammanhang om de inte har dessa kunskaper, exempelvis att känna till vissa kanoniserade författare. Arfwidsson menar att det hela också blir en kulturell fråga och samtidigt också en integrationsfråga och säger att: ”om man vill vara integrerad i en kultur så behöver man ju också känna till det som alla andra känner till”. Han fortsätter och säger att det är svårt att veta på vilken nivå denna ”bildning” ska ligga, eftersom vi i Sverige inte har samma syn på ”klassisk bildning” som i exempelvis Frankrike där man värdesätter den klassiska bildningen högre och undervisar mer i kunskaper som klassisk musik eller filosofi.
Målgruppen är alltså bred och ser lite olika ut beroende på vilka faktorer vi tittar på. Ekonomiskt sett är den största målgruppen lärarna men innehållsmässigt är den övergripande målgruppen gymnasieelever. Utifrån Ecos teori och hans tanke om modelläsarens olika förväntade kompetenser kan vi anta att modelläsaren för Svenska 1 är en välmotiverad elev som satsar på ett högt betyg i svenska och som innehar vissa förkunskaper. Samtidigt finns det även tankar om elevers kulturella bakgrund och en tanke om att elever med olika förutsättningar ska få tillgång till bildning och kunskaper genom att använda läromedlet.
36
7. Slutsatser och diskussion
I följande avsnitt presenteras slutsats utifrån de resultat som arbetet genererat i. Vidare för vi en diskussion utifrån resultat och slutsats följt av förslag till vidare forskning. Den slutsats vi kan dra utifrån vårt resultat anser vi vara generell i den mån att den kan kopplas till ett större samhälleligt perspektiv vilket vi gör i vår diskussion. För att göra undersökningen mer generaliserbar hade fler läromedelsförfattare och läromedelsutvecklare behövt intervjuas.
7.1 Slutsats
Utifrån vad resultatet i vår studie visar drar vi slutsatsen att läroböckernas text- och författarurval samt könsfördelning och sekundärtexter inte nödvändigtvis behöver innebära ett aktivt val från varken läromedelsförfattare eller läromedelsutvecklare, utan bör snarare ses som en produkt av de förväntningar och normer som finns i samhället.
7.2 Diskussion
Precis som Williams (1997) avhandling och Ohlanders (2010) undersökning konstaterade visar även vår undersökning på en ojämn könsfördelning i de två läroböckerna. Till skillnad från ovanstående avhandling och undersökning visar dock vår analys av läromedlet att trots att sekundärtexterna tenderar att beskriva de kvinnliga litteraturhistoriska författarnas liv så får de ändå stå som självständiga personer. Detta till skillnad från den tidigare forskning som visar att den kvinnliga litteraturhistoriska författaren ofta blir beskriven som hustru eller som ett bihang till mannen.
Trots att de två undersökta läroböckerna för detta examensarbete visar på en stor variation av texter och författare samt en bred representation, blir det fortfarande i sekundärtexterna ett mönster av att reproducera normer då den manliga författaren tycks vara den som lärare och elever förväntas vilja läsa om. Att man beskriver de kvinnliga författarnas liv snarare än den litterära förmågan tycks vara någon sorts
37
förväntning. Som kontrast till detta förväntas den manliga författaren skriva storslagna texter och därmed ses som en mästare för en viss litterär genre.
En fråga vi ställt oss genom detta arbete är hur resultaten direkt och indirekt påverkar undervisningen och i slutändan eleverna. Hur (och om) påverkas elever av kvinnligt kön av att till största del läsa om och av manliga författare? Ohlander (2010) menar i sin granskning av kvinnors representation och beskrivningar i läromedel att det kan antas ha negativa effekter på flickor i de klasser där hennes undersökta läromedel används då de inte får syn på några historiskt kvinnliga förebilder. Som Mustapha (2012) skriver menar många att en ojämställd könsfördelning i läroböcker faktiskt påverkar utbildningens jämställdhet och dessutom eleverna negativt. Blumberg (2008), som också skriver om ämnet på en internationell nivå, menar att eftersom läroböcker används i så stor utsträckning så får den ojämna könsrepresenationen på olika nivåer konsekvenser. Precis som Graeske (2010) konstaterar att det bristande genusperspektiv som visat sig i läromedel är problematiskt ur ett jämställdhetsperspektiv då det kan resultera i att elever känner sig exluderade menar vi att det blir av extra stor vikt att vi som lärare är medvetna om de val vi gör i klassrummet. För att kunna förhindra att samhälleliga strukturer upprätthålls i skolan och för att kunna bryta de normer och föreställningar som finns mellan manligt och kvinnligt kön, så blir den egna reflektionen en fundamental faktor då vi tenderar att reproducera normer och föreställningar oavsett om det sker på aktiva premisser eller ej.
I värdegrundsavsnittet för den svenska gymnasieskolan står det att: ”hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (Skolverket, 2011). Skolans syfte i att fungera kompensatoriskt blir extra tydligt här. Skolan ska alltså vara jämlik och ge alla elever samma chans att lyckas oavsett tidigare kunskaper och bakgrund. Den kunskaps- och elevsyn som framgår i intervjuer med både Jeppsson och Arfwidsson går i enlighet med skolans värdegrund vilket kan tyckas vara en självklarhet men som visade sig i Lilja Waltås avhandling inte var så självklart. Samma typ av elevsyn som visades i Lilja Waltås avhandling kunde vi även se i de intervjuer som Graeske (2015) genomfört med läromedelsförfattare och läromedelsutvecklare. Elevsynen som framgick där visade att synen på elever på yrkesprogram och högskoleförberedande program skiljde sig åt, bland annat visades en negativ attityd gentemot yrkeselevers kunskapsnivå. Om skolan ska
38
fungera kompensatoriskt är det av stor vikt att ge eleverna möjlighet att stöta på författare och texter som de kanske annars aldrig stöter på utanför skolan.
Trots den ojämna könsfördelningen som vi fann i de två undersökta läroböckerna blir vi också tvungna att se till det samhälle vi lever i, där vissa litteraturhistoriska författare har en tydligare plats i den hierarkiska skalan vilka blir svåra att bryta när andra faktorer är med och påverkar. Med detta i bakhuvudet blir det dessvärre som så att skolans kompensatoriska syfte kopplat till samhällsstrukturer gör det svårt att utesluta en del författare i ett läromedel eftersom de i samhällets litterära bildning ses som självklara att känna till.
Vi kan erkänna att vi till viss del gick in i arbetet med tanken om att en könsfördelning gällande författare på 50/50 borde vara möjlig, och vi hade ett ifrågasättande och möjligen ett kritiskt förhållningssätt till varför det inte ser ut så i alla läromedel. Under arbetet med denna text har vi dock insett hur många olika faktorer som faktiskt spelar in i arbetet med urval av texter och författare i en lärobok. Som nämns i vårt resultat kom vi under intervjuerna att tala om Shakespeare och Strindberg och hur de var exempel på författare som kanske inte går att exkludera. Att dessa ”självklara” författare till största del är män är ett resultat av historiska och samhälleliga faktorer och strukturer. Den ojämställda könsfördelningen som visar sig i dessa, eller andra, läromedel behöver således inte vara ett resultat av omedvetna läromedelsförfattare eller läromedelsutvecklare som föredrar texter skrivna av manliga författare utan kan snarare, och som vårt arbete har visat på, handla om andra möjliga faktorer.
Eftersom det visade sig att målgruppen för läromedlen är tudelad har vi också kunnat urskilja olika typer av modelläsare och inte bara en. Som vi skrev i inledningen har Lilja Waltå (2016) en tanke om att pojkar förväntas läsa texter skrivna om och av män. Sett till denna tanke borde modelläsaren för läroböckerna till största del vara en elev som passerar som manligt kön med tanke på vad resultaten vår sista forskningsfråga har visat. Vi har dock en tanke om att elever som passerar som kvinnligt kön har lättare att läsa texter skrivna både av män och kvinnor. Detta eftersom litteratur skriven av män i större utsträckning har dominerat genom historien och eftersom det manliga enligt genussystemet har en högre status i hierarkin och vi har därför blivit vana vid att läsa litteratur skriven av män. Därför kan vi anta att modelläsaren till de två läroböckerna kan ha vilket kön som helst. Vi har också kunnat urskilja en modelläsare med hög ambitionsnivå, med varierande
39
kulturell bakgrund, kunskapsbank och erfarenheter. Läraren som modelläsare kan vi däremot urskilja som en representant av en homogen grupp som har liknande tankar om vilken litteratur som är viktig. Detta är något vi ifrågasätter då våra egna erfarenheter från lärarutbildningen har gett oss uppfattningen att lärarstudenters litterära intresse och preferenser är väldigt varierade. Trots detta argument är vi också väl medvetna om att det finns vissa litteraturhistoriska texter och författare som behövs tas in i undervisningen bland annat på grund av den medborgerliga bildningen. Vi hoppas dock att det genom detta arbete skapas en diskussion kring de texter och författare samhället förväntar att vi ska ta in i klassrummet och vad de representerar. Om de samhälleliga strukturerna och normerna inte ifrågasätts och problematiseras riskerar de att cementeras.
7.1 Förslag till vidare forskning
I en vidare forskning önskar vi kunna undersöka urvalet av texter och författare ur ett elevperspektiv och titta på hur elever uppfattar text- och författarurvalet i de litteraturhistoriska delarna av läromedel. Det hade också varit av stort intresse att titta på hur elever påverkas av att till största del läsa texter om och av författare av manligt kön. Detta hade kunnat undersökas genom intervjuer med elever.
