Samhälle, kultur och identitet
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Historia och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Historiemedvetandet som begrepp i
ämnesdidaktisk forskning
Jennifer Ekstrand
Ämneslärarutbildning: Examinator: Cecilia Trenter Historia, 240 högskolepoäng Handledare: Magnus Gustafson Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 högskolepoäng
Förord
Detta arbete är skrivet av Jennifer Ekstrand i kursen Självständigt arbete i fördjupningsämnet på ämneslärarutbildningen med inriktning på historia på Malmö universitet.
Sammanfattning
Begreppet historiemedvetande har under senaste årtiondena introducerats och etablerats i den svenska undervisningen och svenska styrdokumenten. Det var ett intressant val av ämne att fördjupa sig i eftersom forskningsområdet är under utveckling. Syftet med kunskapsöversikten var att finna relevant forskning med anknytning till frågeställningen “Vilka definitioner av historiemedvetande görs inom historiedidaktisk forskning, inom allmändidaktisk och i vetenskapsteorin?”. Källor är noga utvalda från två databaser, Swepub och ERIC (Education Resources Information Center). Urvalet av källor genomfördes med hjälp av nyckelord och Peer Review.
Resultatet från tidigare forskning är indelat i bakgrund av begreppet, historiemedvetande i undervisningen, historiemedvetande som allmändidaktik och historiemedvetandet kunskapsteoretiska aspekter. Resultatet innehåller flera olika tillvägagångssätt för att ge eleverna möjligheter för att utveckla ett historiemedvetande, samt historiemedvetandets påverkan på eleven och utbildningen. Det framgår även vilken påverkan historiemedvetande i undervisningen har på samhället.
Eftersom forskningsområdet är under utveckling är slutsatsen att forskningsfältet för närvarande är begränsat. Tolkning av begreppet historiemedvetande varierar mellan forskare samt plats för forskningen eftersom tillvägagångssättet är varierande. Forskningsfältet är överens att det ställer höga krav på utbildning och lärare som har stor inverkan på elevers utveckling av ett historiemedvetande.
Innehållsförteckning
1. Inledning
5
1.1 Motivering
5
1.3 Syfte och frågeställning
5
2. Metod
7
2.1 Metodval
7
2.2 Litteratursökning
7
3. Resultat
9
3.1 Inledning
9
3.2 Historiemedvetande i undervisning
10
3.3 Historiemedvetande som allmändidaktik
15
3.4 Historiemedvetandets kunskapsteoretiska aspekter
16
4. Avslutning
19
4.1 Diskussion och slutsats
19
1. Inledning
1.1 Motivering
Denna kunskapsöversikt undersöker forskningen om historiemedvetande. Historiemedvetande är ett återkommande begrepp som ska involveras i historieundervisningen. I kursplanen i historieämnet för årskurs 7–9 framgår det att eleverna ska genom undervisning utveckla bland annat ett historiemedvetande (skolverket, 2011). I
Historiedidaktik i Norden del 1: Historiemedvetande – historiebruk (2012) framhäver
Bernard Eric Jensen om vikten av att förstå begreppet historiemedvetande. Historiemedvetande har blivit mer aktuellt och har fått en framträdande roll i historieämnet under de senaste decennierna. Han menar att historiemedvetande inte endast är ett begrepp för historiker, utan att det bör vara ett begrepp som alla känner till och förstå innebörden av (Jensen, 2012, s.14). Ämnet historiemedvetande väcker mitt intresse av flera skäl. Dels för att det är relativt nyligen har lyfts fram som en viktig aspekt inom historieundervisningen. Dels för att det är intressant att undersöka vilka möjligheter skolan har att utveckla ett historiemedvetande för att få en bredare kunskap och en djupare förståelse, för att sedan kunna använda detta i min framtida yrkesroll som historielärare. Historiemedvetande är ett växande forskningsfält som kommer vara intressant att följa upp vid examensarbete.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med kunskapsöversikten är att studera och undersöka tidigare forskning som har gjorts kring historiemedvetande. Det kommer att redogöras vad forskningsläget säger om användandet av historiemedvetande i historieundervisningen, historiemedvetandets påverkan på eleverna, samt eventuella andra aspekter kring utvecklande av historiemedvetande. Det kommer även att framföras olika definitioner som görs inom historiedidaktisk forskning, inom allmändidaktik och i vetenskapsteorin. Detta görs för att förtydliga begreppets innebörd och eventuella tolkningar. Avsikten med kunskapsöversikten är även att belysa och inhämta kunskap kring området, samt utveckla didaktiska kunskaper för att kunna nyttja i framtiden
vid befattning som historielärare. Kunskapsöversikten kommer även att användas som inspiration till kommande examensarbete.
Min frågeställning är följande:
1. Vilka definitioner av historiemedvetande görs inom historiedidaktisk forskning, inom allmändidaktik och i vetenskapsteorin?
2. Metod
2.1 Metodval
I detta arbete kommer det att sökas efter relevant forskning för att skriva en kunskapsöversikt. Informationssökningen sker genom sökord i digitala databaser. Sökorden är framställda genom en tabell av nyckelbegrepp. Sökorden som användes var
historiemedvetande och historieundervisning. Enligt Östlundh (2017) är det mesta vetenskapliga materialet på engelska, och därför är det svårt att endast begränsa sina sökningar till Svenska (Östlundh, 2017, s.77). Det genomfördes därför sökningar på både svenska och engelska. Sökorden översättas till engelska för att få en bredare sökning, och begreppen på engelska blev historical consciousness och history education. Vid litteratursökning valdes det att använda två olika databaser. Jarl Backman (2016) menar att sökning vid olika databaser kan bli mer heltäckande och att detta därför är ett bättre alternativ. Han menar att det är bra att ha bestämt och planerat databaser och sökord sedan tidigare för att underlätta och möjliggöra att få fram bästa möjliga resultat ur sin sökning (Backman, 2016, 78). De digitala databaserna som användes vid informationssökning var Swepub och ERIC, förkortning för Education Resources Information Center. Enligt Linda Östlundh (2017) underlättar det att skapa flertalet synonymer till sina nyckelord, detta är för att kunna få fram flertalet resultat anpassade till din frågeställning (Östlundh, 2017, s.62). Det kan även underlätta att ha flertalet avgränsningar, för att anpassa resultatet ytterligare (Östlundh, 2017, s.63). Det kommer därför att sökas på synonymer till nyckelorden. Avgränsningarna redovisas nedan i litteratursökningen.
2.2 Litteratursökning
Denna kunskapsöversikt följer Östlundhs (2017) metod gällande informationssökning. Detta innebär tydlighet kring olika sökningsresultat samt urval (Östlundh, 2017, s.63). De första sökningarna var genom Swepub och utfördes 2020-11-16. Vid informationssökning på Swepub skrevs nyckelbegrepp in var för sig i separata sökningar, med tillval refereegranskat. Refereegranskat avgränsar sökresultatet till forskning som har granskats och godkänts av
andra forskare. Nyckelordet historiemedvetande var det begreppet som fick flest relevanta resultat för denna kunskapsöversikt. Historiemedvetande gav 34 stycken olika resultat. Informationssökning på nyckelordet historieundervisning gav 44 stycken olika resultat, men resultat utan relevans för kunskapsöversikten. Vid sökning på engelska blev resultatet liknande, fast fler i antal. Vid sökning på historical consciousness blev resultatet 128 träffar. Det valdes därför att lägga till nyckelord i sökningen. Vid sökning på historical consciousness och history education blev resultatet 6 stycken träffar. Efter urval valdes det att använda två sammanhörande samlingsverk med redaktörskap. Båda samlingsverken är av Per Eliasson, KG Hammarlund, Erik Lund, Carsten Tage Nielsen (2012), och är sammanhörande i del ett och del två. Vid sökning på engelska resulterade det i att tre refereegranskade tidskriftsartiklar ansågs relevanta. En tidskriftsartikel av Robert Thorp (2020), en av Fredrik Alvén (2017) samt en licentiatavhandling av Robert Thorp (2014).
Sökningar vid ERIC genomfördes 2020-11-17, och skedde på liknande sätt som informationssökningen vid Swepub. ERIC användes för att få internationell forskning samt forskning på engelska. Nyckelbegreppen skrevs först in separat på svenska, men utan resultat. Därför skedde sökningarna genom nyckelbegreppen på engelska. I denna databasen användes Peer Reviewed, vilket är identisk med refereegranskat som tidigare nämnts. I denna databasen fanns det fler varierade alternativ, därför behövdes det sållas ut mer än tidigare. Det sattes en begränsning på information från 2010–2020, för att begränsa urvalet. I ERIC valdes det att använda flera sökningar samtidigt. När det söktes på exempelvis Historical Consciousness, så söktes det samtidigt på History Education. Detta gav 58 stycken resultat. Genom att använda den metoden så blev resultatet mer relevant för kunskapsöversikten. Vid sökning i Swepub och ERIC så blev flertalet texter lästa, där några blev bortsållade på grund av brist på relevant information. Det gjordes ett urval av informationen som hittades eftersom det ska vara relevant till frågeställningen och kunskapsöversikten. Via ERIC hittades tre relevanta tidskriftsartiklar, av Peter Seixas (2017), av Ann Chinnery (2013) samt en av Silvia Edling, m.fl (2020).
3. Resultat
3.1 Inledning
Peter Seixas (2017) förklarar bakgrunden till begreppet Historiemedvetande, i “ A Model of Historical Thinking”. Peter Seixas är forskare inom historiedidaktik, och är professor i pedagogik på UBC, University of of British Columbia (Seixas, 2017, s.603). Det saknas redogörande av teori. Peter Sexias framför Rüsens idé av begreppet historiemedvetande. Rüsen vars forskning om historiemedvetande är central inom forskningsfältet gällande att lansera och definiera begreppet. Rüsen ville skapa historiekunskap på ett djupare plan. Ett historiemedvetande innebär att skapa en större förståelse för dåtid, samtid och framtid. Detta innebär att eleven ska kunna ta hänsyn till det förflutna i framtiden och se samband i historien samt dess utveckling. Ett historiemedvetande ökar elevers användning av det förflutna för att kunna orientera sig i deras egen samtid. Detta var starten till utvecklingen av historiedidaktiken och begreppet historiemedvetande (Seixas, 2017, s.596). Enligt Seixas utvecklades begreppet historiemedvetande i Tyskland och kom att bli en del av den tyska historiedidaktiken under 1970-talet. Syftet med att utveckla begreppet var bland annat att utveckla pedagogik. Det användes för att skapa en känsla av delaktighet hos den tyska befolkningen (Seixas, 2017, s.595).
I licentiatavhandlingen “Historical Consciousness, historical Media, and History Education” av historiedidaktikern Robert Thorp (2014) förklarar Thorp flera aspekter av begreppet historiemedvetande. Licentiatavhandlingen skrevs vid Umeå Universitet och Högskolan Dalarna. Avhandlingen förankras i fenomenologisk och hermeneutisk teori (Thorp, 2014, s.5). Robert Thorp (2014) förklarar hur det historiedidaktiska begreppet historiemedvetande spreds till Sverige och den svenska undervisningen. Användningen av begreppet, i såväl den svenska skolan som inom den svenska historiedidaktiska forskningen, är tydligt påverkat av de tyska didaktikforskarna Karl-Ernst Jeismann och Jörn Rüsen samt den danske forskaren Bernard Eric Jensen (Thorp, 2014, s.29). Den svenska historikern Klas-Göran Karlsson är den som introducerade begreppet historiemedvetande i Sverige (Thorp, 2020, 52). Under det senaste decenniet har intresset kring begreppet ökat i Storbritannien, USA och Kanada, vilket har resulterat i en ökning av forskning kring historiemedvetande. Forskningen från Tyskland
genomfördes av didaktiker, medan forskningen i USA och Storbritannien gjordes av psykologer (Thorp, 2014, s.16). Forskningen gjorda av psykologer resulterade i ett fokus kring inlärning av ett historiemedvetande, istället för att se hur elevens bild av historia påverkas av ett historiemedvetande. Forskning kring historiemedvetande kan därför variera beroende på vart forskningen kommer från (Thorp, 2014, s.17). I kunskapsöversikten kommer det inte att användas forskning genomförd av psykologer då fokuset i detta arbete är att se hur ett historiemedvetande påverkar elever och undervisning.
Historikern KG Hammarlund (2012) beskriver i kapitlet “Historisk kunskap i svensk grundskola – ett försök till begreppsbestämning” i antologin Historiedidaktik i Norden del 2: Historisk kunskap att begreppet historiemedvetande är ett relativt nytt begrepp inom
utbildning i den svenska skolan. När begreppet först introducerades i det första utkastet av Lpo94 var det utpräglat av ett sociokulturellt slag där dåtid, nutid och framtid möter varandra i ett tidssamband. Begreppet fokuserade främst på tidsorientering präglade av kulturella minnen. KG Hammarlund menar att denna versionen av historiemedvetande skiljde sig från det historiedidaktiska begreppet som didaktiker tidigare hade framfört (Hammarlund, 2012, s.25). Efter detta fortsatte historiemedvetande att ha en central roll i historieundervisningen (Hammarlund, 2012, s.26). Eleverna skulle utveckla ett historiemedvetande genom att skapa en förståelse för att nutiden påverkar vår syn på dåtid, samt att det förflutna påverkar nutid. Historiemedvetande är ett centralt begrepp i Lgr11 och Gy11 för undervisning av historieämnet (Hammarlund, 2012, s.27).
3.2 Historiemedvetande i undervisning
Två antologier som används i denna kunskapsöversikt är Historiedidaktik i Norden del 1: Historiemedvetande – historiebruk (2012) och Historiedidaktik i Norden del 2: Historisk kunskap (2012). Antologierna är sammanhörande, och del två är en uppföljare av del ett. Antologierna skrevs vid Malmö Universitet och Halmstad Högskola. Syftet med dessa antologier är både att beskriva och utveckla det historiedidaktiska forskningsfältet i Norden. (Eliasson m.fl, 2012, s.7). Däremot framkommer det inte om antologin är förankrad i någon teori. I kapitlet “Historiske kundskaber og læremidler” i antologin Historiedidaktik i Norden del 2: Historisk kunskap menar Jens Aage Poulsen (2012) att läromedel som förmedlar det
förflutna inte räcker för att eleverna ska förstå och utveckla ett historiemedvetande. Jens Aage Poulsen menar att det krävs att undervisningen och undervisningsupplägget innehåller perspektiv på elevernas liv samt nutid. Undervisningen måste bestå av rätt material, utvecklade uppgifter och aktiviteter för att eleverna ska kunna få dessa förutsättningar. Det är på det sättet eleverna får möjligheterna att utveckla sitt historiebruk, och kan då reflektera över historia och nutid. När eleverna har utvecklat ett historiebruk så underlättar detta för utvecklingen av ett historiemedvetande. Aage Poulsen menar att läraren har en viktig roll. Detta beror på att läraren genom sin undervisning underlättar för elevernas användande av historia, och på så sätt stärka deras historiemedvetande (Poulsen, 2012, s.78).
I Historiedidaktik i Norden del 1: Historiemedvetande – historiebruk i kaptielet “Historiebedvidsthedes teori og empiri – En inledning” skriver historikern Anette Warring
(2012) att historieundervisningen är till för att utveckla elevernas historiemedvetande. Begreppet historiemedvetande har varit återkommande i diskussionen kring historiedidaktik, och vad historiemedvetande kan ha för didaktiska utmaningar. Warring menar det kan vara problematiskt att eleverna ska granska människors tidigare tolkning av historia, samt utveckla en förståelse för framtiden och samtiden. Samtidigt menar Warring att det krävs för att eleverna ska utveckla en grundläggande kunskap och förståelse för historia. Detta krävs även för att eleverna ska förstå att historia används av någon av ett syfte (Warring, 2012, s.8). Eleverna skapar bland annat förståelse för hur människor använder sitt historiemedvetande i vardagliga sammanhang (Warring, 2012, s.9). Anette Warring fortsätter genom att förklara om dansk didaktik där det diskuterats om historiemedvetande borde sättas i centrum av historieundervisningen. Warring menar att diskussionen grundar sig i fördelarna med att eleverna får förståelse för historia och möjligheterna med att historiemedvetandet kan utvecklas på flera sätt (Warring, 2012, s.9).
I antologin Historiedidaktik i Norden del 1: Historiemedvetande – historiebruk i kapitel “I skuggan av historiska orättvisor? Vad finländska gymnasieelevers reflektioner kring historiska gottgörelser berättar om deras historiemedvetande”diskuterar historiedidaktikern
Jan Löfström (2012) historiemedvetande i klassrummet och hur lärare kan stimulera eleverna till att utveckla ett historiemedvetande. Löfström menar att elevers historiemedvetande behöver utvecklas och fördjupas. Elever har problem med att tolka samband mellan dåtid, nutid och framtid, och behöver därför utveckla sitt historiemedvetande (Löfström, 2012, s.91). Det finns flera faktorer som påverkar elevernas historiemedvetande och
historieundervisning är endast en påverkande faktor. Löfström menar att historieundervisningen har en viktig roll trots historiemedvetandet hos eleverna påverkas av flertalet andra faktorer. Det är viktigt att skapa funderingar hos eleverna. Han menar att det är viktigt att få eleverna att förstå samband mellan dåtid och nutid. Det kan främjas genom att elever får relatera och diskutera kring sin egen livssituation och vad som har påverkats av historia. Läraren kan ge eleverna chansen att fundera kring tidigare generationers påverkan på elevernas liv socialt och kulturellt. Löfström menar även att värdefrågor har en viktig roll i utveckling av elevernas historiemedvetande och att värdefrågor borde få en större roll i undervisningen. Värdefrågor skapar reflektioner hos eleverna som utvecklar förståelsen för den moraliska dimensionen av historisk kunskap samt användningen av den. Löfström menar att synliggörandet av mikrohistoriska perspektiv är viktigt för att främja elevernas historiemedvetande och att detta borde få mer fokus i klassrummet. Det ger eleverna en annan förståelse för människor i det förflutna eftersom eleverna får se att handlingar i dåtid krävt ett moraliskt ansvar. Som sista exempel för att främja historiemedvetandet hos eleverna tar Löfström upp uppmärksammandet av antropologiska kategorier. Han menar att eleverna kan få en bredare förståelse genom att exempelvis lära sig om hur människor i det förflutna kunde skapa sin identitet och livsmening i relation till olika myter och traditioner (Löfström, 2012, s.92).
Robert Thorp (2014) berättar i “ Historical Consciousness, Historical Media, and History
Education” att ett historiemedvetande kan utvecklas på flera olika sätt. Thorp fokuserar
främst på tre olika metoder. Den första metoden är när eleverna utsätts för historieundervisning med multiperspektiv och multikronologi. Det har visats effektivt när eleverna sätts inför personliga möten med historia för att utveckla både moral och historiemedvetande (Thorp, 2014, s.21). I kapitlet “Lärares bruk av lokalhistoria” i antologin Historiedidaktik i Norden del 1: Historiemedvetande – historiebruk menar Axel
Hultman (2012) att lokalhistoria kan främja elevernas historiemedvetande eftersom eleverna kan ha enklare att relatera till situationer och platser som är befintliga i elevernas liv (Hultman, 2012, s.254). Axel Hultmans (2012) diskussion kring lokalhistoria går att koppla till vad Löfström (2012) tar upp angående att eleverna ska få diskutera och fundera kring deras livssituation och vad som påverkats av historia. Hultman (2012), Löfström (2012) och Thorp (2014) för fram att eleverna kan utveckla ett historiemedvetande med hjälp av historia som för dem är identifierbart.
Den andra metoden som Robert Thorp (2014) lyfter upp för att utveckla ett historiemedvetande är undervisning genom ett genetiskt och genealogiskt förhållningssätt. Den metoden har visat sig effektiv och gett bra förutsättningar för eleverna att utveckla ett historiemedvetande. Den handlar främst om att eleven ska förstå historia genom det genetiska perspektivet, för att sedan tolka historia genom det genealogiska perspektivet. Den genetiska förståelsen utvecklas genom arbete med kronologi medan det genealogiska utvecklas genom att arbeta med källkritik. Den metoden får eleverna att se historia som multikronologiskt, och främjar utvecklingen av ett historiemedvetande. Den tredje metoden handlar om att tillämpa ett historiskt tänkande på ett historiemedvetande. Metoden går ut på att få eleven att se historien ur ett metahistoriskt perspektiv. Om eleverna får jobba med att utveckla ett historiskt tänkande möjliggör detta att eleverna kan se historia ur ett kritiskt perspektiv, samt att de kan utveckla sin metahistoriska kompetens. Metahistoriska kompetenser möjliggör att ett historiemedvetande kan utvecklas och bli avancerat (Thorp, 2014, s.22).
I sin artikeln “How to develop historical consciousness through uses of history – A Swedish perspective” av Robert Thorp (2020) diskuterar historiemedvetande i relation till ett historiebruk, syftet att delta i den teoretiska diskussionen samt att sätta fokus på elevers historiemedvetande (Thorp, 2020, s.51). Däremot saknas det klargörande av förankring i teori. Thorp beskriver historiemedvetande som en del av syftet med den svenska historieundervisningen (Thorp, 2020, s.50). Robert Thorp menar att det finns en koppling mellan historiemedvetande och historiebruk. Både historiebruk och historiemedvetande handlar om att hantera bland annat utsagor från det förflutna och eleven måste därför få rätt förutsättningen för att förstå vad historia innebär. En metod som visat sig effektiv för att skapa sig en uppfattning om historia är en linjär tidsuppfattning. Eleverna får förståelse för att det förflutna är någonting som redan har skett och att vi endast kan rekonstruera det ifall vi vill återuppleva det (Thorp, 2020, s.55). En annan metod för att utveckla ett historiemedvetande och historiebruk kan vara att fokusera på det narratologiska användandet av historia. Thorp menar att läroböcker för historieundervisningen vanligtvis innehåller ett traditionellt narrotologisk nollperspektiv. Detta kan medföra att det utelämnas plats för meningsskapande, tolkning samt perspektiv i läroböckerna. Ett av målen med historieundervisningen är att eleverna ska skapa förståelse, samt att undervisningen ska främja reflektion. Historieundervisning måste därför bidra med perspektiv menar Thorp. Läraren behöver förse eleverna med teoretiska verktyg för att eleverna ska kunna förstå
läroböckernas narrativ, samt för att kunna granska och tolka informationen. När eleverna lär sig dessa grundkunskaper så finns det möjlighet till att utveckla ett historiebruk och ett historiemedvetande. När eleverna sedan utvecklar ett historiemedvetande och ett historiebruk så kan eleverna betrakta berättelsen om det förflutna som en rekonstruktion som är beroende och påverkas av olika faktorer. Att eleverna får utveckla sitt historiebruk bidrar till utveckling av ett historiemedvetande (Thorp, 2020, s.58).
I tidskriftsartikeln “Caring for the past: on relationality and historical consciousness” av Ann Chinnery (2013) diskuteras historiemedvetande i relation till moral och etik. Ann Chinnery är forskare på Simon Fraser University i Kanada. Det framförs ingen specifik teori, däremot utgår Ann Chinnery utifrån Nel Noddings tolkning av etik. Ann Chinnery menar att det finns skillnader mellan tidigare traditionell historieundervisning i jämförelse med en uppdaterad undervisning som är anpassad för att utveckla ett historiemedvetande. För att skapa en historieundervisning som utvecklar ett historiemedvetande krävs mer arbete med elevens förståelse för tid och rum och att uppmuntra elevernas moraliska utveckling (Chinnery, 2013, s.254). Chinnery menar att det finns ett behov av att erkänna det etiska ansvaret vid utbildning för att utveckla ett historiemedvetande, främst för att vi lever i en demokrati med mångkultur. Hon menar att vi alla har ett ansvar gentemot varandra att skapa den förståelsen eftersom alla tillhör samhället. Ett utvecklat historiemedvetande kan bidra till den förståelsen. (Chinnery, 2013, s.257).
I tidsskriftsartikeln “Making democrats while developing their historical consciousness: A complex task” tar historiedidaktikern Fredrik Alvén (2017) upp frågan om hur elever kan
utveckla historiemedvetande. Det framgår inte om någon specifik teori ligger till grund för artikeln. Alvén menar att ett historiemedvetande påverkar elevernas framtida åsikter samt framtida handlingar eftersom det formar eleverna normativt och politiskt. Han menar därför att det är viktigt att lärare bygger sin undervisning som en medborgarskapsutbildning. Historia är inte bara fakta och information. Historia har påverkan på våra livsval samt vilket samhälle vi väljer att försöka uppnå (Alvén, 2017, s.56). Som lärare har vi även påverkan på elevernas uppfattning kring det förflutna, genom bland annat faktainlärning och utveckling av historiemedvetande (Alvén, 2017, s.63). För att eleverna ska kunna utveckla sitt historiemedvetande krävs det att deras egna berättelser blir uppmärksammade, samt att de möts i en rättvis dialog. Läroplanen ger utrymme för tolkning men innehåller inte några
arbetsredskap. Detta innebär att historieläraren måste värdera samt utesluta vissa berättelser som prioriteras i undervisningen (Alvén, 2017, s.65).
3.3 Historiemedvetande som allmändidaktik
I kapitlet “Begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer” i antologin
Historiedidaktik i Norden del 1: Historiemedvetande – Historiebruk tar Carsten Tage Nielsen
(2012) upp att elever är mindre intresserade av undervisning kring historiemedvetande jämfört med traditionell teoretisk undervisningen (Nielsen., 2012, s.36). Carsten Tage Nielsen vill uppmärksamma att det saknas fler perspektiv av historiemedvetande. Han menar att det finns stora skillnaderna mellan historiemedvetande som allmändidaktik, och historiemedvetande som historiedidaktik. Tidigare forskning kring begreppet historiemedvetande inriktas främst på det pedagogiska. Detta innebär att begreppet historiemedvetande är relaterat till både undervisning och olika ontologiska inslag hos människan. Historiemedvetande kan uppfattas som allmändidaktik där individens medvetenhet i olika situationer i historieämnet uppmärksammas. Carsten Tage Nielsen menar att historiemedvetande finns med i flera situationer i vår vardag men att dessa inte uppmärksammas eftersom det inte är kopplat till historieämnet. Han menar att elever ställs inför situationer där historiemedvetande används omedvetet dels i andra skolämnen men även utanför skolan. Det finns en problematik i att endast se historiemedvetande som ämnesdidaktiskt, eftersom detta osynliggör det allmändidaktiska i historiemedvetande. Han menar därför att det krävs mer forskning kring historiemedvetande för att kunna förstå mer om hur det används, inte bara ämnesdidaktiskt (Nielsen, 2012, s.48).
I tidskriftsartikeln “Historical Consciousness, historical Media, and History Education” belyser Robert Thorp (2014) hur historiemedvetande ger människan möjlighet att kritiskt granska sin omvärld och på så sätt nå kunskap. Han menar att historiemedvetande ger metaperspektiv på historia och även perspektiv på våra individuella uppfattningar om historia. Ett utvecklande av historiemedvetande påverkar därför inte bara elevernas uppfattning av olika tidsperioder och samband. Det ger även eleverna förutsättning för att kunna tolka och förstå historia (Thorp, 2014, s.15). Ann Chinnery (2012) menar att ett utvecklat historiemedvetande kan bidra till förståelse för andra människor. Ann menar att alla
har ett ansvar att skapa en förståelse för varandra som individer (Chinnery, 2013, s.257). Genom utvecklandet av ett historiemedvetande kan människor förstå historia som Thorp (2014) nämner, men det kan även skapa en förståelse för andra människor som Chinnery förklarar (2012).
3.4 Historiemedvetandets kunskapsteoretiska aspekter
I licentiatavhandlingen “Historical Consciousness, historical Media, and History Education” diskuterar Robert Thorp olika aspekter av begreppet historiemedvetande. I licentiatavhandlingen, som är förankrad i fenomenologisk och hermeneutisk teori, beskriver Thorp hur människor upplever världen genom sitt medvetande. På ungefär samma sätt kan man se på historiemedvetande. Historiemedvetande handlar om hur människor ser på historia ur sitt medvetande (Thorp, 2014, s.9). Thorp presenterar sex olika definitioner av begreppet historiemedvetande. En definition är historiemedvetande som ett slags identitetsskapande, där vi genom vårt historiemedvetande skapar vår identitet. Den andra definitionen är historiemedvetande som ett meningsskapande, där människan skapar förståelse för sig själv samt sin omvärld. Den tredje definitionen är begreppet som historieskapande eftersom vi genom vårt historiemedvetande skapar historia. Fjärde definitionen innebär historiemedvetande som insiktsskapande där ett historiemedvetande medför insikter om historien samt individens egen omvärld.
Den femte definitionen innebär att historiemedvetande är värdeskapande genom att historiemedvetenhet påverkar individens moraliska värderingar. Sjätte och sista definitionen av begreppet innebär att ett historiemedvetande kan skapa nya intressanta perspektiv. Ett historiemedvetande är identitetsskapande för elever vilket lärare bör vara medvetna om i sin undervisning menar Thorp. Lärare bör vara medvetna om det eftersom det innebär att läraren är med och formar bland annat elevernas identitet och moral genom sin undervisning (Thorp, 2014, s.46). Denna aspekten av historiemedvetande tar även Fredrik Alvén (2017) upp. Alvén menar att ett historiemedvetande påverkar elevernas framtida åsikter samt framtida handlingar eftersom ett historiemedvetande formar eleverna normativt och politiskt. Han diskuterar även lärarens betydelse och påverkan på eleverna och undervisningen (Alvén, 2017, s.56).
Thorp (2014) framför och diskuterar Seixas fyra epistemiska typer av historiemedvetande. De fyra epistemiska typerna av historiemedvetande kan lärare ha användning för vid undervisning för att se elevernas utveckling. Det är det traditionella, exemplariska, kritiska och genetiska. Ur ett traditionellt historiemedvetande anses historia vara det vi lär oss från våra föräldrar, vänner och lärare. Historiska påståenden och berättelser kan vara antingen falska eller sanna, men det saknas metod till att avgöra sanningen. Ett exemplariskt historiemedvetande innebär att eleverna ser historia och historiska utsagor som objektivt, och att eleven besitter kunskap kring metodval vid avgörande ifall det är sant eller falskt. Om eleven besitter kunskaper kring olika metoder så underlättar detta för att hitta det historiskt sanna. Genom ett exemplariskt historiemedvetande kan eleven studera värden. Ett exempel som ges är mänskliga rättigheter, och att eleven förstår att det underlättar att studera historien för att upptäcka eller undersöka vilka rättigheter en individ besitter. Med ett kritiskt historiemedvetande undersöker och ifrågasätter eleven trovärdigheten i historiska utsagor. Eleven utvecklar sin kritiska och analytiska förmåga och lär sig att värdera källor. Ett genetiskt historiemedvetande lär sig att ifrågasätta hur olika historiska påståenden har skapats och i vilka kontext. Genetiskt historiemedvetande innebär att eleven tar ställning kring att vi måste värdera historia men att vi samtidigt behöver alla utsagor för att kunna skapa en förståelse samt uppfattning för det som har varit. En person med ett kritiskt historiemedvetande hade blivit skeptisk till trovärdigheten av en utsaga, medan en person med genetiskt historiemedvetande hade tagit del av utsagan för att kunna ta del av den kunskapen som ges. Det genetiska historiemedvetandet handlar delvis om att uppmärksamma kontexten för att kunna få ut information av det förflutna. Det handlar även om att förstå funktionen av en utsaga och sammanhanget utsagan har skapats i oavsett om den anses pålitlig eller inte (Thorp, 2014, s.48).
I tidskriftsartikeln “Why is ethics important in history education? A dialogue between the various ways of understanding the relationship between ethics and historical consciousness ”
diskuterar Silvia Edling, Heather Sharp, Jan Löfström och Niklas Ammert (2020) etikens roll i historieundervisningen och etik i relation till historiemedvetande. Det framgår inte vilken teori som ligger till grund för artikeln. Edling m.fl. redogör för att historiemedvetande delvis utvecklar en moralisk och etisk insikt. Det finns olika uppfattningar i forskningen kring relationen mellan etik och historiemedvetande. Forskare som Peter Seixas, Jürn Rüsen och
Peter Straub utgår från begreppet som kognitiv kapacitet. Forskare som Claudia Eppert och Roger Simon utgår från att etik innebär en personlighetskamp där individen vill utvecklas för andras skull (Edling, m.fl, 2020, s.340). Edling m.fl. menar att historiemedvetande är fyllt med moraliska värden. Det hjälper eleverna att ta tag i det förflutna för att förstå samtiden för att kunna förändra framtiden (Edling, m.fl, 2020, s.348). Historiemedvetande förankrades i vetenskapen efter andra världskriget för att motverka byråkratisk idealism. Historiemedvetande infördes för att ha funktionen att utveckla moral och etik hos elever enligt Edling m.fl. (Edling, m.fl, 2020, s.349). Edling m.fl. menar därför att historieundervisning i kombination med historiemedvetande och etik bland annat är till för att eleverna ska lära sig om det förflutna för att beröra känslor och stimulera ansvarsutveckling (Edling, m.fl, 2020, s.351).
4. Avslutning
4.1 Diskussion och slutsats
Resultatet av kunskapsöversikten visar att forskningen är delvis begränsad. Forskningsfältet har funnits i årtionden och är under utveckling. Resultatet påverkas av forskaren samt varifrån forskningen kommer från eftersom forskningen skiljer sig beroende på vart den är genomförd. I denna kunskapsöversikt har det framkommit flera olika möjligheter för att elever ska kunna utveckla ett historiemedvetande samt olika definitioner av begreppet. Vilka definitioner av historiemedvetande görs inom historiedidaktisk forskning, inom allmändidaktik och i vetenskapsteorin? Forskningsläget ger inget entydigt svar på frågan. Särskilt skiljer sig svaren åt när det gäller vilken metod som är mest effektiv för att utveckla ett historiemedvetande. I resultatet har det framförts flera olika typer av användande i historiemedvetandet i historieundervisningen. Jens Aage Poulsen (2012) menar att läroböcker inte är tillräckligt för att utveckla ett historiemedvetande och därför krävs det rätt material, utmanande uppgifter och olika aktiviteter för att ge eleverna förutsättningarna. Läraren har därför en viktig roll i utvecklandet av ett historiemedvetande. Warring (2012) menar att en förutsättning kan vara att eleverna får kunskap kring historiemedvetande i vardagliga sammanhang, vilket går att relatera till Hultman (2012) som menar att lokalhistoria kan underlätta för utveckling då eleverna får det enklare att kunna relatera till det förflutna. Eleverna kan utveckla ett historiemedvetande med hjälp av historia som för dem är identifierbart. Thorp (2012) är inne på liknande slustats som Hultman (2012) och Warring (2012) och menar att eleverna utvecklar både moral och historiemedvetande genom att sättas inför personliga möten med historia.
Thorp (2014) belyser att ett utvecklande av ett historiemedvetande påverkar inte bara elevernas uppfattning av olika tidsperioder och samband. Det ger eleverna förutsättning för att kunna tolka och förstå historia. Thorp menar att eleverna behöver se historia genom genetiskt och genealogiskt perspektiv för att kunna utveckla metahistoriska kompetenser. Detta möjliggör ett historiemedvetande som kan utvecklas och bli avancerat. Det krävs att eleverna får en djupare förståelse. Thorp menar att historiemedvetande utvecklas i samband
med moral, vilket även Edling m.fl. (2020) diskuterar. Edling menar att historiemedvetande har en stor påverkan på elevernas etik och moral, och att detta påverkar elevernas ansvarsutveckling. Detta är något även Fredrik Alvén (2017) belyser, då han menar att det är viktigt att bygga historieundervisningen som en medborgarskapsutbildning. Han menar att läraren har en stor roll, eftersom läraren väljer vilken information och kunskap som ska påverka eleverna och deras historiemedvetande. Även Chinnery (2013) menar att en historieundervisning som är anpassad för att eleverna ska kunna utveckla ett historiemedvetande, uppmuntrar till moralisk utveckling. Om eleverna utvecklar ett historiemedvetande genom sin historieundervisning påverkar det eleverna även i deras vardag. Thorp (2014) menar att ett historiemedvetande ger människan en möjlighet till att granska sin omvärld och Nielsen (2012) menar att eleverna dessutom då kommer att använda historiemedvetande i sin vardag och att det går att se historiemedvetande som ett slags allmändidaktik. Carsten Taget Nielsen (2012) belyser begreppet historiemedvetande som ett allmändidaktiskt begrepp. Han menar att begreppet inte borde förknippas endast med historieämnet eftersom människan använder sig att historiemedvetande varje dag i olika situationer. Han menar att det krävs mer forskning kring begreppet historiemedvetande för att kunna förstå hur det används i skolan och vardagen. Även Alvén (2017) delar den åsikten att historiemedvetande har påverkan på elevers identitet.
Thorp (2020) belyser även koppling mellan historiemedvetande och historiebruk. Han menar att linjär tidsuppfattning, utrymme för reflektion, flerperspektiv och ett narratologiskt användande av historia bidrar till utvecklingen av ett historiemedvetande. Thorp menar att en sådan undervisning främjar både historiebruket och historiemedvetandet, samt att ett historiebruk bidrar till ett historiemedvetande. Läraren har därför en stor betydelse för elevernas utveckling, eftersom läraren ska förse eleverna med de verktygen som behövs. Det ställs mycket krav på undervisningen, vilket betyder att läraren har en stor roll i elevernas utveckling av historiemedvetande. Precis som Jens Aage Poulsen (2012), Robert Thorp (2020) och Fredrik Alvén (2017) nämner även Thorp (2014) att historiemedvetande är identitetsskapande, vilket lärare bör vara medvetna om i sin undervisning.
En slutsats för att ett historiemedvetande ska utvecklas är att eleverna ska ha grundläggande historiska faktakunskaper samt att läraren bidrar med att ge perspektiv i historieundervisningen. Läraren behöver sedan bredda och variera historieundervisning för att eleverna ska kunna utveckla förståelse för historia. Eftersom läraren och undervisningen har
en stor påverkan på eleven och elevens utveckling av ett historiemedvetande borde det göras mer forskning kring historiemedvetande som lärare kan ta del av.
Kunskapsöversikten innehåller främst nordisk och europeisk forskning. Det hade varit intressant att ta del av fler tolkningar av begreppet och utvecklingsmetoder från andra länder och världsdelar. Detta var svårt att hitta eftersom begreppet historiemedvetande har forskats på olika sätt beroende på vart forskningen är utförd. Thorp (2020) skriver om hur intresset kring historiemedvetande har ökat i USA, Kanada och Storbritannien. Jag förmodar att om begreppet historiemedvetande etableras ytterligare kan det ge tillgång till fler tolkningar och perspektiv inom historiedidaktiken som möjliggör en förbättrad historieundervisning nationellt och internationellt.
Jag anser att det finns brist på forskning kring hur lärare faktiskt arbetar med historiemedvetande i historieundervisningen. Det kan förenkla arbetet med begreppet historiemedvetande ifall lärare får ta del av olika arbetssätt som främjar utvecklandet. Det hade därför varit intressant att vid examensarbete undersöka detta samt dra lärdom av resultatet. Det hade kunnat genomföras med hjälp av intervjuer samt observationer i undervisning. Observationerna hade kunnat användas för att se elevers utvecklande av ett historiemedvetande. Genom observation går det att betrakta eventuellt ytterligare sätt att utveckla ett historiemedvetande. En uppföljning av begreppet historiemedvetande kommer vara intressant då forskningsfältet växer successivt. Kunskapsöversikten har skapat reflektioner kring arbete med historiemedvetande i historieundervisningen. Det har framförts intressanta tillvägagångssätt som jag kommer kunna nyttja i framtiden som underlättar och möjliggör utveckling av elevers historiemedvetande. Kunskapen möjliggör att jag som blivande lärare kan ge eleverna möjlighet att reflektera över sina egna och andras liv. Historieundervisningen handlar inte endast om att förmedla faktakunskaper till eleverna. Lärarprofessionen innebär mycket ansvar och stor påverkan på elevernas utvecklande av medborgarskap, moral och förståelse. Kunskapsöversikten har inbringat kunskap som ger möjligheterna att använda ansvaret i historieundervisningen.
Referenslista
Alvén, F. (2017). Marking democrats while developing their historical consciousness: A
complex task. Historical Encounters Journal, 4(1), 52-67
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Chinnery, A. (2013) Caring for the past: on relationality and historical consciousness, Ethics
and Education, 8:3, 253-262, DOI: 10.1080/17449642.2013.878083
Edling, S., Sharp H., Löfström, J., & Ammert, N. (2020) Why is ethics important in history
education? A dialogue between the various ways of understanding the relationship between ethics and historical consciousness, Ethics and Education, 15:3, 336-354, DOI:
10.1080/17449642.2020.1780899
Hammarlund, K G. (2012) “Historisk kunskap i svensk grundskola – ett försök till
begreppsbestämning”. I Eliasson, P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T.
Historiedidaktik i Norden 9 – del 2: Historisk kunskap. Malmö högskola och Halmstad
Högskola.
Hultman, A. (2012) “Lärares bruk av lokalhistoria”. I Eliasson, P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T. Historiedidaktik i Norden 9 – del 1: Historiemedvetande – historiebruk. Malmö högskola och Halmstad Högskola.
Jensen B E. (2012) “Historiebevidsthed – en nøgle til at forstå og forklare historisk-sociale
processer”. I Eliasson, P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T. Historiedidaktik i Norden 9 – del 1: Historiemedvetande – historiebruk. Malmö högskola och Halmstad
Högskola.
Löfström, J. (2012) “I skuggan av historiska orättvisor? Vad finländska gymnasieelevers
P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T. Historiedidaktik – Norden 9 - del 1:
Historiemedvetande – historiebruk. Malmö högskola och Halmstad Högskola.
Nielsen, C T. (2012) “Begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer”. I Eliasson, P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T. Historiedidaktik i Norden 9 – del 1:
Historiemedvetande – historiebruk. Malmö högskola och Halmstad Högskola.
Poulsen, J A. (2012) “Historiske kundskaber og læremidler”. I Eliasson, P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T. Historiedidaktik i Norden 9 – del 2: Historisk kunskap. Malmö högskola och Halmstad Högskola.
Seixas, P. (2017) A Model of Historical Thinking. Education Philosophy and Theory, 6, 593-605.
Skolverket (2011) Kursplan - Historia. Hämtad 2020-11-16. https://www.skolverket.se Thorp, R. (2014). Historical Consciousness, historical Media, and History Education. Umeå Universitet och Högskolan Dalarna.
Thorp, R. (2020). How to develop historical consciousness through uses of history – A
Swedish perspective. Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical
cultures, and history education, 7(1), 50- 61.
Warring, A. (2012) “Historiemedvetande - historiebruk i kaptielet “Historiebedvidsthedes
teori og empiri - En inledning” I Eliasson, P., Hammarlund KG., Lund E., Nilsson C T. Historiedidaktik i Norden 9 – del 1: Historiemedvetande – historiebruk. Malmö högskola
och Halmstad Högskola.
Östlundh, L. (2017). “Informationssökning”. I Friberg, F (red). Dags för uppsats: Vägledning
