Jag tar den som har tid!

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Jag tar den som har tid!

En studie om barns sociala värld under rasten i en andra/tredjeklass

I´ll take the one who is free!

Linda Ohlin Schönefeld

&

Marie Rognefjord

Lärarexamen 210 hp Examinator: Caroline Ljungberg Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Sara Berglund Slutseminarie: 8 november 2010

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

3

Abstract

Rognefjord, M & Ohlin Schönefeld, L (2010). Jag tar den som har tid!

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola

Syftet med vår undersökning var att studera barns sociala värld under skolrasten. Detta gjorde vi genom att observera och intervjua åtta barn från en andra/tredjeklass, vi intervjuade även klassens pedagog. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer och ostrukturerade observationer. Tidigare forskning kring valt område visar att det är viktigt att få vara den del av gemenskapen och att mycket av barnens tid går åt till att skapa och underhålla relationer. Det är även viktigt att skolgårdsmiljön är varierad och inspirerande och att barnen leker på olika sätt i olika miljöer. I denna ålder umgås barn företrädesvis med andra av samma kön men det är acceptabelt att umgås över könsgränserna då man har ett gemensamt intresse.

Denna undersökning visar hur barn i en andra/tredjeklass upplever skolrastens funktion, sociala värld och lek. Barnen har skapat en trygghet inom klassens gemenskap och detta har lett till att övergången mellan två olika skolgårdar upplevts som mestadels positiv. Vi kunde se skillnader mellan pojkars och flickors lek. Bollsporter var de mest populära aktiviteterna bland pojkarna medan flickorna rörde sig lite friare mellan skolgårdens alla aktiviteter. Studien visar att barnen skapade kompisrelationer efter olika kriterier, flickorna lekte oftast i små slutna grupper till exempel parvis medan pojkarna lekte i större och öppnare grupper. Pojkarna uppgav att det var deras gemensamma intressen som styrde kompisvalet medan flickornas kompisval utgjordes av att de hade känt varandra länge. Alla barnen var nöjda med de två olika skolgårdarna.

5

Förord

Vi har båda varit delaktiga i denna studie som har pågått under de två kurserna Den forskande

läraren och Examensarbete. Under arbetets gång har vi båda medverkat vid samtliga

arbetsmoment. Vi har haft många intressanta diskussioner och möten men vi har också arbetat var för sig och skickat mellan varandra. Vi har varit tillåtande när det gäller att komma med synpunkter på varandras bidrag och det har i slutändan bidragit till en text som vi båda känner oss stolta över.

Ett stort tack till vår handledare Sara Berglund som stöttat oss i vårt arbete och som gett oss många idéer och tankar på vägen.

6

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

Tidigare forskning ... 9

Barns kompisrelationer ... 9

Barns sociala samspel ... 10

Lek i skolåldern ... 12 Skolgårdsmiljön………...13 Metodval ... 14 Intervju... 13 Barnintervju ... 14 Observationer………..15 Urval ... 15 Forskningsetiska överväganden………..16 Genomförande………16

Resultat och analys ... 18

Skolrastens funktion ... 18

Rasten under andra klass ... 19

Skolrastens aktiviteter ... 21

Skolrastens relationer och samspel ... 24

Kompisrelationer ... 24

En bra kompis ... 26

Den trygga skolrasten. ... 27

Den naturliga ledaren ... 29

Sammanfattande diskussion ... 30

Slutdiskussion ... 34

Metod och resultatdiskussion ... 34

Förslag till fortsatt forskning ... 34

Referenser ... 35

Tryckta källor ... 35

7

Inledning

Om man frågar barn vad de tycker är det roligaste med skolan så svarar de ofta rasten. Det är oftast den enda stund under skoldagen där barnen själva kan bestämma vad de ska göra och med vem de vill leka. Vi har själva många minnen, både positiva och negativa, som utspelar sig under skolrasten. De flesta handlar om de kompisrelationer som vi hade under skoltiden. Trots att rasten är en stor och viktig del av barnens skoltid så hittar vi inte mycket forskning kring den. I läroplanen (Lpo 94) kan man inte heller läsa något specifikt om rasten men däremot att ”Skolan skall sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.” Att vara trygg, visa hänsyn och respekt i samspel med andra är minst lika viktigt under skolrasten som under den övriga skoldagen.

Enligt Knutsdotter Olofsson (1987:54) så har rasten som funktion ”att ge avkoppling från stillasittande på lektionerna och tillfredsställa växande elevers rörelsebehov” och att ha någon att umgås med, eller något att göra är ett par av förutsättningarna för att rasten ska kännas lustfylld och trygg. Schjellerup Nielsen (2006:9) menar att man lär sig det sociala samspelet genom att vara aktiv med andra och att det därför är väldigt viktigt att få delta i den sociala gemenskapen. Det är också viktigt att skolgårdsmiljön är varierad och har ett rikt utbud för att stimulera olika barn.

Vi har tidigare gjort en mindre studie kring barns trygghet under skolrasten och genom den blev vi intresserade av att fortsätta studera rasten. Denna gång hoppas vi att vårt arbete ska ge inblick i hur barnen i en andra/tredjeklass upplever skolrastens funktion, sociala värld och lek.

8

Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att studera hur det sociala livet bland eleverna på en skolrast ser ut och om det blir någon förändring då eleverna går från att vara äldst till att bli yngst på skolgården.

 Hur ser barnen i en andra/tredjeklass på skolrasten och dess funktion?

 Hur ser kompisrelationerna under rasten i en andra/tredjeklass ut?

 Vad gör eleverna i en andra/tredjeklass på skolrasten?

9

Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare forskning kring vårt valda område om barns skolrast. Vi kommer bland annat att skriva om rastens funktion, kompisrelationer, gemenskap och utanförskap, skolgårdsmiljö och lek.

Barns kompisrelationer

När barn pratar om hur en god kamrat ska vara så framhäver de vanligen enligt Johansson och Johansson (2003:56) att kompisen ska vara omtänksam och hjälpsam samt vilja inkludera andra i gemenskapen. Skolan kräver mycket av barnen när det gäller att samarbeta med andra både i grupp och i par och även på rasten är man tillsammans med klasskompisarna. Det finns alltid en risk att bli ensam och känna sig utanför. En utväg kan vara att ha en bästa vän som man alltid arbetar med eller som man umgås med på rasterna. Att vara kompis med någon på skolrasten betyder inte alltid att man är kompisar utanför skolans värld. Detta menar Wrethander Bliding (2007:74-106) som i sina undersökningar fått ta del av barnens olika kompisrelationer. Att vara kompis med någon på fritiden utanför skolans ramar visade sig innebära en djupare vänskap. Bästisbegreppet är den starkaste nivån på kompisskapet. Detta är ofta uttalat i en slags överenskommelse och detta innebär ett kompisskap som är mer krävande men mer hållbart än annan vänskap. Forsgård (1987:83-86) menar att när ett barn bestämmer med vem de ska leka, oavsett aktivitet, görs ett aktivt val beroende på barnets värderingar. Vissa barn har värderingar om att en bra kompis är rättvis och snäll medan andra barn värderar tuffhet och hårdhet högre. Åm (1993:47) skriver att då barn leker i grupp så utses ofta en ledare. Ledaren bestämmer hur leken skall se ut och vem som ska ha de olika rollerna i leken. De mest attraktiva rollerna går då till ledarens bästa kompisar som i sin tur väljer ut nästa barn osv. Forsgård (1987:29) talar om två olika sorters ledare, den generösa ledaren som ofta har hög status i klassen på grund av positiva sociala egenskaper till exempel hjälpsam, rättvis, snäll. Dennes ledarskap varar längre och hans/hennes beslut ifrågasätts inte. Den egocentriska ledaren erövrar oftast sin position via skrämseltaktik och denna hamnar inte sällan i konflikter. Därav blir det gärna så att ledarrollen ifrågasätts av de andra deltagarna.

10

Barns sociala samspel

Rasten utgör en stor social arena där barnen, mestadels utan de vuxnas påverkan, skapar sociala relationer. Det är en komplex tillvaro där både relationer av ondo och godo uppstår och barnens skolvardag kommer till stor del tas upp av att försöka skapa samhörighet och gemenskap med andra (Wrethander Bliding 2006:7). Detta uppmärksammar också Johansson och Johansson (2003:57) och hävdar att mycket av barnens energi läggs på att ordna så att man har någon att leka med eller sitta bredvid under lektionerna. Människan är i sin utveckling beroende av social kontakt med andra individer. Schjellerup Nielsen (2006:8-11) skriver att vi lär oss socialt samspel genom att ingå i en social gemenskap och får man inte tillgång till den gemenskapen så förlorar man chansen att tillägna sig den sociala kompetens som behövs för att kunna samspela med andra. Familjen och relationerna mellan barn och föräldrar är givna och de behöver inte byggas upp, men när det gäller relationer såsom vänskap och andra sociala kontakter måste barnen bygga upp en relation vilket kräver en utveckling och träning av sociala kompetenser. Detta lär man sig genom att som barn få lov att umgås i den sociala gemenskapen och genom den få sociala erfarenheter som man kan använda även i andra sammanhang (Schjellerup Nielsen, 2006:26). Samvarokompetens innebär att kunna ta hänsyn till sina kamraters önskemål, utan att för den skull glömma bort sina egna menar Dion Sommer (2003:129-130). Han kallar det att ha ”socialt gehör”. Kan man inte umgås under de oskrivna regler som finns när det gäller relationer till andra så hamnar man lätt utanför gemenskapen.

Populära barn är de som både förmår att leva sig in socialt och visar självständiga men anpassade initiativ i leken. Sådana barn uttrycker just den kombination av personliga och sociala förmågor som kan betecknas som samvarokompetens. (Sommer, 2003:130)

Forsgård (1987:58) kunde i sin studie se hur gruppkonstellationerna i låg- och mellanstadieklasser skapades på rasten. Att barnen hade exempelvis samma kön, samma klass eller intressen utgjorde nästan ett automatiskt inträde i gruppen, ett så kallat ”medlemskap”. Samtidigt som detta gav några barn någon form av medlemskap så utgjorde dessa gemenskaper även hinder för andra barn att söka sig in. Även Rödstam (1992:83) skriver om könsrelaterad samvaro och menar att barnen i denna ålder väljer att umgås med framförallt

11

barn av samma kön men att det är acceptabelt att umgås över könsgränserna då man har ett gemensamt intresse. Varför får vissa barn som vistas på skolrasten inte medlemskap i de olika grupperna? Forsgård (1987:68) skriver att det handlar om att välja eller att bli vald. För de flesta barnen handlar det om det sistnämnda, att bli vald. Hennes observationer visade att barnets självförtroende spelade stor roll när det handlar om just detta. Utan eller med lite självförtroende och självsäkerhet har barnet svårt att ta initiativ i lekens första skede. Ett barn som utstrålar självsäkerhet kan fritt röra sig bland alla möjliga gruppkonstellationer. För andra barn kan det vara svårt, den tysta och passiva flickan/pojken kan lätt glömmas bort och den bråkiga väljs bort för att han eller hon tar för mycket plats. Knutsdotter Olofsson (1987:79) skriver att i alla klasser/barngrupper finns det barn som aldrig leker, som bara finns utan att ta någon plats. Sedan finns det de barn som hörs, syns, skriker, knuffas etc. De barn som hörs och syns är ofta barn som egentligen vill vara med och leka men som inte får och blir utestängda. Knutsdotter Olofsson (1987:92) hänvisar till Lödrup Kvalheim (1980) som delat in barngrupper i tre kategorier; ledarna, anhängarna och outsiders. Ledarna är barn som kan göra sig hörda och förstådda. Anhängarna låter oftast ledaren bestämma och framhäver inte sin egen vilja utan håller sig lite mer i bakgrunden. Anhängarna delar gärna med sig och erbjuder sin hjälp i leken. Vidare är outsiders de barn som inte får vara med i leken på grund av olika omständigheter. De har ofta bristfälliga sociala färdigheter. Knutsdotter Olofsson (1987:66-67) förklarar att när en grupp barn påbörjat en lek som fungerar bra så utesluter de alla som kan hota lekron, så som exempelvis barn som stör eller bråkar. Hon menar också att leken är ett socialt samspel som vilar på ömsesidighet, turtagande och samförstånd. Ömsesidighet innebär att barnen kan anpassa sig efter varandra, samsas och dela med sig. Turtagandet innebär att de turas om och samförstånd är att deltagarna i leken är införstådda med att det verkligen är en lek. Om inte dessa tre grunder uppfylls leder det ofta till missförstånd, vilket i sin tur kan ge upphov till skrik, bråk, uteslutning och att leken avslutas. Att utesluta någon kan ibland, enligt Wrethander Bliding (2007:177), vara en handling för att visa gemenskap med någon annan. Det kan vara att man har en bästa kompis som man vill visa att den betyder mycket och att ingen annan kan komma emellan vänskapen. Då är det oftast inte menat att utesluta en person utan snarare att skapa samhörighet med någon annan.

12

Lek i skolåldern

När barn börjar skolan börjar de bli intresserade av vad som sker runt omkring dem. Deras föräldrar är nu inte de viktigaste utan nu påverkas de allt mer av kompisarna som de leker med under skoldagen och rasten. De har nu skapat en större förståelse för regellekarna, men de har fortfarande egocentriska tankar om hur leken ska vara, deras sätt uppfattas gärna som det ”enda rätta”. Under den första skoltiden märker nu barnet att i leken måste man kompromissa, att regler kan ändras och gemensamt diskuteras fram. Det är nu utvecklingen av ömsesidigt tänkande utvecklas och barnet börjar kunna förstå att alla är vi olika och att andra har rätt till sina synpunkter när det gäller regler i leken (Godée 1981:66).

Enligt Piaget sker den viktigaste förändringen i barnets tänkande vid 7-8 års ålder. Barnets förmåga att fantisera utvecklas djupare och även förmågan att följa och göra sociala överensstämmelser utvecklas. Barnet får i detta stadium möjlighet att kunna inta andras roller, kunna förstå att alla människor står i relation till varandra. Barnet har nu utvecklat en förståelse för att följa gemensamma regler i leken (Norén Björn 1977:21). Forsgård (1987:51, 96) har forskat i skolgårdens lekar, vem barnen leker med, samt vad och hur det leks. Hon skriver att i lågstadiet är fantasilekar och rollekar mycket populära, det är ingen tävling eller lagsport där en vinnare skall utses utan alla oavsett skicklighet kan delta. I fantasilekar och rollekar väljer barnen ut deltagare som de tycker om och har varma känslor för och vid val av deltagare till lagsportsaktiviteter exempelvis brännboll, fotboll vinner barnens skicklighet framför kompisrelationer. Forsgård (1987:96) skriver vidare att de mest populära lekarna under skolrasten brukar vara gruppleker exempelvis tjuv och polis, dunkgömme och dessa lekar kräver många deltagare. Sen finns det de barn som hellre leker lekar som bara innefattar två deltagare oftast för att de är inte intresserade av det vilda jagandet utan hellre vill utföra stillsamma aktiviteter. Genom valet av lek och aktivitet på skolgården definierar barnet sig själv och därigenom sin identitet gentemot andra.

13

Skolgårdsmiljön

En stor del av barnens skoltid utgörs av rast och det är därför viktigt att de har en stimulerande miljö som inbjuder till lek. Skolgårdens utformning varierar från skola till skola. Vissa skolgårdar har stora öppna miljöer med buskage och skogspartier medan andra skolgårdar kan vara trånga, steniga och torftiga. Variationen mellan skolgårdar är oändlig men det viktigaste är inte hur de ser ut utan att barnens utomhusmiljö skapar både trygghet, spänning och nya utmaningar att erövra(Norén Björn, 1977:39).

Forsgård (1987:120-121) menar att om skolgårdens miljö är gles och innefattar lite redskap leder detta till att barnen allt oftare leker lekar i större grupper som exempelvis fotboll, kull, dunkgömme, samt tjuv och polis på rasten. På skolgårdar där miljön erbjuder buskage, små vrår och mycket redskap leker oftast barnen parvis eller i mindre grupper. En skolgård som har små ytor skapar större risk för konflikter bland barnen på rasten vilket i sin tur leder till att barnen allt mer håller sig för sig själva (Norén Björn 1977:184).

För att ett barn ska utvecklas på bästa sätt menar Norén Björn (1977:186-194) att det krävs en variationsrik miljö med tillgång till olika typer av markytor såsom exempelvis gräs, grus, skog, asfalt. När det finns lekytor med gräs och med lite lekredskap skapar detta en möjlighet för barnen att leka samlekar som exempelvis brottas, jaga varandra, leka häst. En genomtänkt planering av skolgårdens miljö och variationsrikedom gör att många lekredskap, lösa eller fasta, blir onödiga för barnet. De fasta lekredskapen på skolgården oftast leder gärna till lekar av upprepande enformig karaktär och inte till utforskande och kreativa lekar. Enligt Norén Björn (a.a) är det de öppna markytorna och de lösa redskapen som används mest på en skolrast och att lika självklart som en boll behövs för att spela fotboll, behövs lösa lekredskap/material för att berika andra sorters lek. För att få en bra och varierad skolgårdsmiljö krävs det dock, enligt Norén Björn (a.a), både lösa och fasta redskap.

14

Metodval

För att kunna studera hur det sociala livet bland eleverna på en skolrast ser ut så har vi använt oss av både intervjuer och observationer. Här nedan följer en diskussion om dessa metoder och vilket urval vi har gjort.

Intervju

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer. Kvale (1997:13) förklarar att en intervju inte är ett vanligt samtal utan den har ett syfte och en struktur. Eftersom forskaren kontrollerar intervjun är detta inte ett samtal mellan två likställda parter utan det är intervjuaren som bestämmer över samtalet. Våra intervjuer har en låg grad av standardisering vilket innebär att vi presenterar bestämda huvudfrågor men att följdfrågorna varieras beroende på hur intervjupersonen svarar. Vi har inte haft fasta svarsalternativ utan öppna frågor för att lämna ett fritt svarsutrymme. Detta för att de intervjuade ska känna att de är medskapare i samtalet och har ett fritt svarsutrymme (Patel & Davidson, 1994:61). Vi har valt denna typ av intervju eftersom det ger oss utrymme att låta intervjupersonen använda sina egna ord för att svara på våra frågor (Patel & Davidson, 1994:70). De påpekar vikten av att vid en intervju klargöra syftet med den och försöka relatera detta till den intervjuades egna intressen och mål. Det är även viktigt att förklara för den intervjuade hur hans/hennes bidrag kommer att användas (a.a:51). Vi har intervjuat åtta barn och deras pedagog. Intervjun med pedagogen skedde efter barnens och efter våra observationer.

Barnintervju

När det gäller att intervjua barn så menar Doverberg och Pramling Samuelsson (2003:25-30) att relationsbyggande förberedelse och själva planeringen av intervjun är av största vikt. Ett barn ger inte en bra intervju om det inte känner förtroende för intervjuaren. För att skapa en bra situation för samtal med barn bör syftet med samtalet noga förklaras. Förutsättningarna för en bra barnintervju är att man har valt en lugn plats och för att skapa och upprätthålla kontakten med barnet bör man sitta mittemot och ha ögonkontakt. Vi utförde intervjuerna

15

med barnen i ett avskilt rum där vi förklarade utförligt för dem om varför och hur vi skulle utföra intervjun. Under våren intervjuade vi barnen i par, detta för att vi ansåg att första intervjun skulle kännas tryggare om de hade en kamrat med sig. På hösten gjorde vi enskilda intervjuer. Avgörande för intervjun är även tidpunkten på vilken man väljer att utföra intervjun, barnet bör inte vara trött, hungrigt eller på väg till rast etc. Därför intervjuade vi barnen efter förmiddagsrasterna då barnen ätit en frukt och fått aktivera sig en stund.

Observationer

Vi har utfört observationer på skolgården under barnens raster. Patel och Davidson (1994:74-81) skriver att observationer är det bästa sättet för att kunna se hur människor agerar i naturliga situationer. Det finns olika typer av observationer till exempel strukturerade och ostrukturerade varav vi har använt oss av ostrukturerade. Dessa används för att man ska kunna införskaffa så mycket information om sitt problemområde som möjligt. Inget observationsschema användes utan vi antecknade på fri hand under och efter utförda observationer. Patel och Davidson (1994:81) skriver att registrering kan ske på olika sätt till exempel genom att skriva ner nyckelord under tiden, dra sig tillbaka och föra utförliga anteckningar för att sedan observera igen. Båda har varit delaktiga med att göra anteckningar, detta för att den ena kanske observerat något som den andre hade missat. Innan man börjar måste man bestämma sig för vem eller vilka och situationerna som ska observeras. Huvudsakligen har vi fokuserat på de barn som ska intervjuas för att för att kunna låta observation och intervjuer samspela med varandra.

Urval

Undersökningen har utförts i en andraklass på en mellanstor grundskola belägen i en mindre tätort på landsbygden i mellersta Skåne. I klassen går det tolv flickor och tretton pojkar. Vi har valt denna skola/klass på grund av att eleverna på denna skola byter skolgård när de går ifrån 2:an till 3:an och går ifrån att vara äldst till att bli yngst på skolrasten och vi vill undersöka hur barnen upplever den övergången. Eftersom att en av oss har utfört sin VFT på denna skola så innebär det att en relation med barnen redan är uppbyggd och enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (2003) så är detta en av förutsättningarna för att kunna göra bra

16

barnintervjuer. Vi har valt att intervjua och observera åtta barn, fyra flickor och fyra pojkar, och även intervjuat barnens lärare. Den klassläraren som arbetar med barnen i tredje klass arbetade även med barnen i andraklass. Då en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid i klassen så valde hon ut åtta barn som skulle passa bra att intervjua.

Forskningsetiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska man inför varje vetenskaplig undersökning noga överväga om nyttan är större än eventuella negativa konsekvenser för undersökningsdeltagaren och både kortsiktiga och långsiktiga följder ska beaktas. Vetenskapsrådet har framställt fyra huvudkrav som forskare ska förhålla sig till vid undersökningar; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Informationskravet betyder att deltagarna ska ges information om varför undersökningen ska göras, hur den ska göras och att det är frivilligt att delta. Deltagarna ska också informeras om vilka villkor de har samt i vilket syfte undersökningen görs. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att bestämma om de vill delta i undersökningen och när det gäller barn under femton år bör vårdnadshavare få ge samtycke. I vår undersökning har vi informerat och sökt om lov att intervjua barnen genom deras föräldrar. Detta har vi gjort genom att dela ut blanketter för vårdnadshavares godkännande till alla elever i klassen. Alla deltagare och vårdnadshavare har blivit informerade om konfidentialitet, vilken information som ska vara tillgänglig och för vem. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som gör en deltagare identifierbar ska skyddas och ändras så att deltagaren inte blir identifierbar. Uppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Deltagarnas medverkan i undersökningen har varit frivillig vilket inneburit att de haft rätt att avbryta intervjun när som helst. Nyttjandekravet går ut på att de insamlade uppgifterna om deltagarna endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002:6-14).

Genomförande

Undersökningen påbörjades under våren 2010 och har fortlöpt under hösten. Efter att ha fått godkännande från barnens föräldrar valde vi ut åtta barn som vi har intervjuat och observerat. Detta gjordes under sammanlagt fem dagar. Vi har lagt tre observationstillfällen på våren och fem på hösten, detta för att vi hade mer tid under hösten. Intervjuerna och observationerna

17

skedde ”omlott” under våra besök på skolan. I tredje klass går eleverna över till en ny skolgård och vi vill se om det sociala livet och leken på rasten förändrades, därför har vi valt att observera och intervjua barnen under både våren och hösten. Intervjuerna skedde i ett grupprum som ligger nära klassrummet och detta rum brukar barnen använda som extrarum. Under våren intervjuade vi barnen parvis, en flicka och en pojke och vi använde då oss av en diktafon som hjälpmedel. Vi utförde intervjuerna med åtta deltagare och de varade mellan 7 till 15 minuter. Vi beslöt oss för att inte använda diktafon under hösten för att det verkade som om barnen blev lite stressade och nervösa av att bli inspelade, en av oss antecknade istället. Vi kom även fram till att låta barnen bli intervjuade enskilt vid detta tillfälle då vi ville se om några av barnen berättade mer. Även om dessa intervjuer gjordes enskilt så varade de ungefär lika länge som parintervjuerna. Vi har huvudsakligen observerat de barn som vi har intervjuat. Intervjun med läraren varade i 45 minuter och för att intervjun skulle flyta på som ett vanligt samtal använde vi oss av en diktafon.

18

Resultat och analys

Vårt syfte med undersökningen är att få en inblick i hur eleverna i en andra/tredjeklass tänker kring rastens funktion, hur deras sociala värld på rasten ser ut och vad de gör under rasterna. I detta kapitel kommer vi först att presentera rastens funktion sedan rasten under andra klass och sedan från och med stycket Skolrastens aktiviteter går vi över till tredjeklass där också vi har valt att lägga tyngdpunkten. Den sista delen i vår resultat- och analysdel är en jämförelse mellan barnens rastsituation i andra- och tredjeklass. Som vi tidigare nämnt så har vi koncentrerat oss på att observera de barn som vi även intervjuar men av naturliga skäl så kommer även andra barn att observeras då barnen leker med olika kamrater under rasten.

Skolrastens funktion

Barnen menar att de har rast för att få röra sig en stund och för att få en paus från skolarbetet där de oftast sitter stilla och svaren överensstämmer med Forsgårds (1987:54) beskrivning av rastens funktion. Flertalet barn säger också att det är för att få frisk luft.

- Få frisk luft! säger Titti.

- Röra på benen, slappna av och få frisk luft, svarar Sophia. - Annars blir man stirrig! menar Edvard.

Två av pojkarna menar att man förutom frisk luft inte ska behöva jobba hela tiden. Man måste få ha det lugnt också. En annan säger att han måste få luft för att klara av hela dagen och att för att kunna vakna till. En av flickorna är av samma åsikt och säger att då får hon, i alla fall, några minuter utomhus. Rödstam (1992:61) menar att barnen i tidig skolålder har ett stort behov av fysisk aktivitet och många kan upplevas ha problem att sitta stilla eller ha svårt att kontrollera sig själva. Att eleverna svarar att man ska få frisk luft tror vi tillhör ett väl inarbetat begrepp från både hem, förskola och skola. Att få frisk luft hör ihop med att vara ute. Enligt pedagogen brukar de prata om rasten i skolan och hon säger att det gjorde de senast i klassrådet. Däremot är det sällan de diskuterar varför de har rast, men hon menar att eleverna redan är väl medvetna om detta.

19

Rasten under andraklass

Första gången vi träffar eleverna går de i andra klass och har några veckor kvar innan sommarlovet börjar. Inget av barnen verkar vara nervös inför flytten till en ny skolgård utan tvärtom är de uppspelta över att kunna få leka på den stora kullen och att de ska få ta med sina egna sparkcyklar och rollerblades till skolgården, vilket de inte får lov att göra nu. På skolgården vistas barn som går från förskoleklass upp till andra klass. Det är en rymlig skolgård som till stor del utgörs av grus men även erbjuder asfalt och gräs. Skolgården har inga tydliga avgränsningar utan barnen får tidigt lära sig var det är okej att vara under skolrasten. Detta är bra menar Norén Björn (1977:150) eftersom det gör att barnen under eget ansvar kan utforska närmiljön runt skolan vilket i sin tur skapar utforskande barn. Det finns inte många vrår där barnen kan gömma sig utan gården består mest av öppna ytor med undantag av några snår och buskage. Några mindre träd som barnen kan klättra i finns också. Under intervjun framkommer det att framförallt flickorna gärna leker rollekar och för denna typ av lek är det viktigt att miljön har många vrår och buskage där de lätt kan gömma sig och skapa avskildhet ifrån omgivningen (Knutsdotter Olofsson 1987:94-95). Skolgården är stor och har många öppna ytor, en sådan miljö bidra ofta till att barnen leker i grupp och det blir gärna mer fartfyllda lekar som till exempel ”jagalekar” och bollekar (Norén Björn, 1977:189). Hon skriver också att vid för stora öppna ytor avbryts leken oftare och barnen får hela tiden börja om på nytt. Under våra observationer ser vi både grupp- och parlekar på skolgården och kan inte säga att den ena leksituationen verkar vara vanligare än den andra. Däremot så verkar det som om när det leks rollekar så är det som Knutsdotter Olofsson (1987:94-95) beskriver, att barnen väljer att göra det avskilt i de vrår som skolgården erbjuder.

Intill skolgården finns en stor fotbollsplan och det är på den som tre av de pojkar vi intervjuat/observerat befinner sig under alla raster. Fotbollsplanen verkar vara många pojkars tillhåll och inte vid något tillfälle ser vi att någon flicka är med och spelar. Pojkarna säger att de under rasterna mest umgås med dem som är med och spelar fotboll. Enligt Emil så får vem som vill vara med och spela och många från både förskoleklassen och förstaklassen är med, däremot är det enligt honom sällan flickor med och spelar. Pojkarna menar att de sällan leker med flickorna överhuvudtaget.

20

- Nej, jag leker nästan aldrig med flickorna! säger Edvard.

- NEJ, svarar Anton tydligt när vi frågar honom om han leker med flickor på rasten. Flickorna däremot svarar att de leker med pojkarna ibland och att de bland annat är med och gungar emellanåt. En flicka berättar att hon ofta blir jagad av pojkarna och det tycker hon är jobbigt.

Att barn i denna ålder oftast leker med kamrater av samma kön är väldigt vanligt enligt Rödstam (1992:83) som också menar att om man har ett gemensamt intresse går det, i vissa fall, att överskrida könsgränserna. Trots att pojkarna berättar att de spelar fotboll även med yngre elever så menar alla, både pojkarna och flickorna, att de nästan aldrig leker med de yngre barnen under rasterna. Däremot så säger de att de lekte med de äldre barnen i ettan och i förskoleklassen. En anledning till detta kanske kan vara att barn ser upp till andra äldre barn. En av pojkarna uttrycker själv att det inte är tufft att umgås med de yngre.

Flickorna vi intervjuar berättar att de mest leker med andra flickor ifrån klassen och att de gillar att gunga, leka familj, vara på klätterställningen eller ”gå runt”.

- Ibland leker vi att vi är bebisar som gungar, säger Titti.

- Jag skulle vilja ha fler gungor, säger Sophia och lägger till att de ofta är upptagna.

Johan som är fascinerad över klassens nyligen gjorda studiebesök på en brandstation berättar att han har tagit med något som brandmän har på sig. Han visar en brandmanshjälm och säger att han ska leka brandman med en annan pojke under rasten. Under de andra två rasterna umgås han mycket med flickorna, oftast så gungar han eller är på klätterställningen. Johan sa under intervjun att han gärna leker med flickorna och att han är glad för att leka lekar som familj eller tjuv och polis.

Enligt barnen är rastvakterna sällan med och leker och det verkar inte som om barnen skulle vilja att de deltog mer aktivt. Rastvakterna är där, som barnen själva uttrycker, för att de ska kunna kalla på dem om något händer. Barnen menar dock att det oftast är lugnt under rasterna

21

och att de sällan är inblandade i några konflikter. Under våra tre observationstillfällen finns det rastvakter ute på två av dem. Det ska enligt pedagogen alltid finnas minst en rastvakt ute men att det någon enstaka gång missas till exempel på grund av sjukdom.

Skolan har samarbete med den lokala kyrkan och varje vecka kommer det representanter därifrån och ordnar rastaktiviteter eller är med i barnens lek. För barnen är det frivilligt att vara med och aktiviteterna kan variera, det spelas både fotboll och hoppas rep. Enligt pedagogen är det inte aktiviteten i sig som är viktigt utan det är relationerna mellan barnen och de vuxna som står i centrum. Dessa rastaktiviteter verkar vara väldigt uppskattat och flera av barnen nämner det under intervjun.

Skolrastens aktiviteter

”Nu är det dags för er att gå ut en stund!” säger pedagogen. Barnen har nu gått några veckor i tredjeklass och uppmanas att tänka på att det är en kort rast och att de därför ska försöka komma ut snabbt. Barnen rusar ut i tamburen och det tar inte mer än någon minut tills alla är ute. Några av pojkarna skyndar mer än andra och det bidrar till att det blir lite stökigt i tamburen. Väl ute på gården försvinner många barn upp på kullen som avgränsar skolgården från allmän mark. Kullen är fylld av träd och buskar så barnen syns inte så väl från skolgården. Inne på gården är aktiviteterna i full gång och två rastvakter finns ute. Vakterna går tillsammans men behöver inte ingripa vid något tillfälle under rasten. Veronica, Johan och en flicka från klassen klättrar i ett stort träd som är centralt placerat på gården, nedanför står en annan flicka som inte verkar veta om hon ska klättra eller inte.

- Ska inte du komma upp? frågar flickan uppe i trädet.

- Jag vill inte klättra och riskera att få skäll! svarar flickan som står nedanför. - Men, åk rutschkana då! säger Veronica.

- Nej, fy! Det vill jag inte i heller! säger flickan och börjar gå därifrån.

Flickan uppe i trädet klättrar då ner och går efter den andra, snart följer även Johan med Tillsammans går de alla upp på kullen. Veronica blir ensam kvar i trädet. Hon går ner och springer in i tamburen men kommer snabbt ut igen. Veronica syns sedan mest på egen hand

22

under resten av rasten. Några pojkar ifrån klassen är med i bollspelet King Out. Det är många som spelar samtidigt och det är blandat flickor och pojkar ifrån olika klasser. Under spelets gång så blir det uppenbart att det finns klara regler och alla som medverkar anpassar sig till dem. Det tillkommer barn ibland och några går ifrån för att göra något annat. Alla som vill vara med förefaller välkomna. Flera av barnen har sina sparkcyklar och skateboards under rasten. Sophia, Erika och Titti åker med sina rollerblades runt på skolgården och det gör de under nästan hela rasten. Sophia åker oftast längst fram och de andra kör efter henne. När hon åker in och byter till skor så gör även Titti det. Erika kommer lite på efterkälken och kommer också senare ut på skolgården. Då är Sophia och Titti redan uppe på kullen. Erika verkar leta efter dem men hinner inte hitta dem innan det är dags att gå in till klassrummet. Under hela rasten ser vi Edvard och Anton tillsammans och de spelade både basket och King Out. Mattias springer mest på kullen med killar både från den egna klassen och även den andra tredjeklassen.

Flera av pojkarna berättar under intervjuerna att de sysselsätter sig med samma aktiviteter under rasterna. De spelar basket, King Out och leker på kullen och det överensstämmer med våra observationer. En pojke säger även att han gärna ”rollar” och med det menar han åka rollerblades. Dessa tre killar svarade alla, när de gick i andra klass, i våras att de spelade fotboll på nästan varje rast och att de nu saknar närheten till den fotbollsplan som de hade på den andra skolgården.

- Har inte tid att spela fotboll längre, säger Mattias och berättar att det tar för lång tid att springa runt skolan för att komma till fotbollsplanen.

Att vara på kullen, åka rollerblades eller sparkcykel och gå runt och prata nämner flickorna som saker att göra på rasten och klargör att de nu inte leker så ofta längre.

- Alltså, nu i trean så leker vi inte mamma, pappa, barn som vi gjorde i tvåan. Bara ibland. Här är äldre barn så nu springer vi mest runt, säger Sophia.

Johan menar att han gör allt möjligt på rasten och Veronica berättar att hon leker med kompisar men ingen förtydligar vad det är de gör. På skolgården så finns det inga gungor och alla flickorna säger att de saknar det. Under rasterna i andra klass var gungorna ett populärt ställe att leka på. Alla de intervjuade barnen har stort intresse av att leka på den kulle som

23

finns på skolgården. Den avgränsar skolområdet på ett naturligt sätt och Norén Björn (1977:150) menar, som tidigare nämnts, att det är en fördel att barnen under sitt eget ansvar kan utforska närmiljön runt skolan. Kullen är hög och lång och full av träd, buskar och snår som ger barnen möjlighet att gömma sig. Här kan barnen bygga kojor och den ger dem tillträde till naturens egna tillgångar. Det är också det som barnen framhäver som positivt med kullen, att kunna få skärma av sig från andra. Det är när barnen får möjlighet till avskildhet i från andra som fantasileken utvecklas skriver Norén Björn (1977:78). Sophia och Titti uttrycker bestämt att de inte leker så mycket rollekar, familjelekar, som de gjorde tidigare men att de uppe på kullen gärna skapar små egna rum och kojor som de leker i. Enligt våra observationer så leker de dock fortfarande rollekar och framförallt uppe på kullen. Att de själva uttrycker att de inte längre leker rollekar tror vi kan bero på att det anses vara lekar som yngre barn håller på med. Sophia har själv berättat om detta och menar att de inte leker längre för att här finns äldre barn.

När det gäller skolgårdsmiljön så menar pedagogen att om barnen saknar något så får de ta upp det i klassrådet. Enligt henne så har barnen inte uttryckt saknad över något. Kullen är det mest populära tillhållet under rasterna men hon menar att det kan vara nyhetens behag. Hon tycker att både flickorna och pojkarna gör ungefär samma saker på rasten. Vi upplever också att både pojkar och flickor verkar ha ungefär samma rastaktiviteter såsom bollekar, åka sparkcykel, klättra i träd eller vara på kullen. Forsgård (1987:66-68) skriver att barnens lekar håller på att förändras från att vara traditionellt könsbundna till att barnen mer och mer leker över ”gränserna”. Skillnaden är att det är fler flickor som går runt på skolgården utan att ha, vad det verkar som, något mål. Några av flickorna har under intervjuerna uttalat att de helst ”hänger” på rasten och att de egentligen inte leker längre nu i tredje klass. Hopprepslekar är också en aktivitet som verkar vara reserverad för flickor. Barn kan definiera sig genom val av aktivitet (a.a) och det gör framförallt några av pojkarna. De identifierar sig som bollkillar vilket de ständigt manifesterar genom att under rasterna leka med bollar och även tala om bollsporter som sitt stora intresse. Flickorna definierar sig inte lika tydligt. Sophia visar upp en lite ”vuxnare” inställning då hon uttrycker att hon inte längre leker utan mest går runt. Kanske vill hon därmed påtala att hon tycker att det är barnsligt att leka. Den stora skillnaden i pojkarnas och flickornas sätt att aktivera sig på rasten är att pojkarna verkar sysselsätta sig under längre tid med sina aktiviteter än vad flickorna gör. Har de börjat spela fotboll, basket eller King Out så gör de det under hela rasten och med flera kompisar samtidigt. Flickorna däremot har vid flera tillfällen under samma rast bytt både aktivitet och umgänge.

24

Skolrastens relationer och samspel

I detta avsnitt kommer barns relationer och samspel att diskuteras med fokus på

Kompisrelationer, En bra kompis, Den trygga skolrasten och Den naturliga ledaren.

Kompisrelationer

Vissa av barnen, som alltså går i trean nu, har gått tillsammans sedan förskoleklassen. Men så som klassen ser ut idag har den gjort sedan tvåan då tre mindre grupper slogs ihop till två större. Barnen säger att de mest leker med kompisar ifrån den egna klassen men om de någon gång leker med någon annan så är det oftast med barn från den andra tredjeklassen. När det gäller att leka med äldre barn på rasten så är det bara pojkarna som uttrycker att de ibland gör det och oftast i samband med bollekar som King Out. Det är också i dessa lekar som vi ser att barnen leker könsblandat, annars leker pojkar och flickor mest var för sig.

Sophia berättar att hon leker med Titti, Erika och en annan flicka. Titti säger att hon, precis som i andra klass mest leker med Erika men att hon gärna skulle vilja leka mer med Sophia men att Erika inte vill leka med henne. Men hon säger också att det inte gör så mycket för Sophia leker ändå mest med en annan tjej i klassen. Titti berättar för oss att det någon dag innan vår intervju varit bråk mellan henne och Erika angående deras relation och att hon vid ett tidigare tillfälle gett Erika ett bästishalsband. Det halsbandet har hon nu fått tillbaka. Vad konflikten handlade om avslöjar hon inte. Att umgås flera flickor i grupp skapar inte sällan konflikter och maktkamper menar Rödstam (1992:83) och skriver att flickor helst umgås i par och att det ibland uppstår ett bästisband dem emellan. Ett möjligt konfliktscenario mellan Titti och Erika kan ha varit att Titti spenderat mer tid med Sophia än vad Erika tyckt varit acceptabelt och att hon därmed känner sig sviken och inte längre anser att deras relation är på bästisnivå. Även Schjellerup Nielsen (2006:71) menar att flickor gärna umgås i mindre grupper eller par och att det dessutom är viktigt för flickor att i förväg bestämma vem de ska umgås med. Sophia, som tidigare nämnt alla tre tidigare namngivna flickor som kompisar, säger att Titti och Erika är hennes bästisar. Hon tillägger att det är svårt att vara bästis med två samtidigt då ofta en känner sig utanför. Sophia tycker att det är skillnad på att vara kompis och att vara bästis. Är man bästis så ska man enligt henne alltid umgås. En bästisrelation är uppbyggd på en djup vänskap och en ömsesidig överenskommelse om exklusivitet skriver

25

Wrethander Bliding (2007:92). Man skulle kunna säga att Titti och Erika har haft en överenskommelse genom att bära ett bästishalsband, den gesten visar utåt att de två är bästa vänner. Däremot så verkar det som om Sophia, som också berättar att hon är bästis med de två flickorna, inte har någon exklusivitet i de relationerna och varken Titti eller Erika framhäver henne som bästis. De bästisavtal som knyts kräver mycket underhåll men till skillnad från vanligt kamratskap så är de mer stabila och trygga (a.a). Genom att ha en bästis eller en bra kamrat så skyddar man sig från att hamna i utanförskap (Johansson & Johansson, 2003:56).

Två av de fyra pojkar vi intervjuar svarar att de är kompisar med varandra och en annan pojke i klassen. Alla tre har fotboll som ett stort intresse och sysslar gärna med det både i skolan och på fritiden. Under våra observationer så har dessa pojkar umgåtts under varje rast, de har spelat både fotboll, basket och King Out. Johan är den enda som själv säger att han mest leker med flickor och det ser vi också under observationerna. Både han och Veronica berättar att de oftast leker med varandra och två andra flickor i klassen. Den ena av flickorna är enligt Veronica hennes bästa vän som hon har känt sedan förskolan. Under rasterna ser vi de båda tjejerna i olika kompiskonstellationer, ibland tillsammans, ibland var för sig.

När vi diskuterar kompisrelationerna med pedagogen så menar hon att de umgås oftast inom klassen och att hon sällan ser att de leker med de äldre på skolgården. Detta är vad barnen också uttrycker och det stämmer även överens med vad vi observerat. Hon tycker inte att det finns några uttalade bästisrelationer utan att de flesta leker med varandra. Hon menar även att bästisrelationer kan få barnen att bli beroende av varandra och att risken att bli ensam, så fort den andra är frånvarande, är stor. Hon lägger dock till att vissa i klassen som känt varandra länge verkar ha en djupare vänskap. Som exempel nämner hon Veronica och en annan flicka. De har känt varandra sedan förskolan och de umgås ofta tillsammans på rasten men även med andra kompisar. Precis som pedagogen berättar så visar våra observationer att Veronica och flickan ofta dras tillvarandra under rasterna men under ganska korta stunder. Både Veronica och den andra flickan byter ofta lekkamrater under en och samma rast. Precis som vi sett och fått ta del av genom intervjuerna så menar även pedagogen att barnen mest leker med kompisar av sitt eget kön och det är oftast då det är grupplekar med många inblandade som både flickor och pojkar är med samtidigt.

26

En bra kompis

Min klass

I en fin klass ser man när någon är ledsen eller inte får vara med.

I en fin klass hör man när någon vill ha hjälp.

I en fin klass går man till dom som är ledsna eller behöver hjälp.

I en fin klass kramar man dom som behöver tröst.

I en fin klass tänker man på att alla hör ihop.

I en fin klass känner alla att alla måste hjälpa till.

Vår klass kan bli en fin klass om vi vill.

Klass 3J

Ovanstående dikt hänger på klassrumsdörren och är de ledord som barnen har bestämt att klassen ska ha när det gäller kamratskap och gemenskap i klassen. När barnen själva får beskriva hur de tycker en bra kompis ska vara så svarar de:

- Snäll! Om de vill vara själv ska de säga ifrån, ärlig. svarar Sophia. - Snäll, inte ”oschysst”! Inte envis, säger Anton.

- Snäll, inte bråka. Lyssna på andra, menar Mattias.

Även de andra barnen har ungefär samma värderingar om hur en bra kompis ska vara och menar att en vän ska vara snäll, ärlig, positiv och rolig. Det finns dock andra egenskaper hos kompisar som kan vara åtråvärda enligt Forsgård (1987:83-86) som menar att det i vissa fall värderas högt att vara tuff och hård. Detta är dock inga egenskaper som någon av de intervjuade framhäver.

27

Den trygga skolrasten

Det är viktigt för barnen att ha någon att umgås med för att känna sig trygg under skolrasten (Schjellerup Nielsen, 2006:9) och barnen i studien hade lite olika förklaringar till hur de går tillväga för att bestämma vem de ska var med under rasten.

- Jag tar den som har tid! sa Veronica.

- Ibland bestämmer vi på morgonen. Vet inte mer, ibland kanske någon går själv så går jag fram till den, sa Sophia.

- Bestämma på ”matan” och sånt! Svarade Titti.

- Kanske under lektionen eller dagen innan, sa Mattias. - Det bara blir, svarade Edvard.

Begreppet leka använder de inte längre enligt Sophia som berättar att man frågar varandra om man ”ska va”. Det skriver även Wrethander Bliding (2007:74), som menar ”att leka” är ett begrepp som används av yngre barn. Under våra observationer hörde vi barnen använda båda uttrycken. Att få vara med och leka är dock inte alltid en självklarhet och ibland kan barnen själva välja att inte vilja vara med. Det kan finnas olika orsaker till detta.

Veronica har vi sett gå själv på skolgården vid flera tillfällen och det verkar som hon inte alltid får vara med de andra tjejerna i leken. I intervjun berättar hon att hon ibland är ensam på rasten men att hon då har valt det själv.

V: - Ibland går jag runt själv. Det är skönt! I: - Varför är det skönt?

V: - Jo, om det har hänt något hemma, eller så, så kan jag vilja vara själv på rasten. I: - Hur menar du då?

V: - Ja, t.ex. kommer jag ihåg en gång när min kanin dog, då var jag inte så glad och då ville jag vara för mig själv.

Under vår sista observation så lägger vi märke till att hon gärna går fram och stör andra i leken. Bland annat så hoppar hon upp på pingisbordet när två flickor från klassen spelar. Hon tar av sin keps och försöker fånga bollen med den. En av flickorna ber henne att gå ner ifrån

28

bordet och då går hon därifrån. Senare under samma rast ser vi att den flickan som Veronica beskriver som sin bästis hoppar rep med två andra flickor. Veronica går fram, drar i repet och säger att hon vill vara med. De andra menar att hon får vänta på sin tur. Då går hon igen för att efter ett par minuter komma tillbaka och åter försöka ta sig in i hoppleken. Nu får hon lov att vara med direkt.

- A, B..det blev bara B! suckar Sophia när Veronica hoppat klart.

- Vad väljer du? frågar hon Veronica. Hopprepsleken fortsätter med att den som hoppat får välja något som börjar på den bokstav de hoppat till.

- Banan, säger Veronica.

- Nej, ta bebis! säger en annan flicka.

- Men jag vill ha banan! säger Veronica igen.

- Nej, säg bebis Sophia! säger den andra flickan till Sophia som leder hopprepsleken.

Veronica börjar hoppa igen men trasslar in sig innan ramsan hunnit komma fram till det ord hon önskat sig. Hon går då därifrån och hennes bästis följer snart efter henne. De går till pingisbordet och spelar fram tills rasten är slut. Under observationerna ser vi att Veronica vid flera tillfällen stör andra i deras lek och det verkar som att hon gör det för att hon vill vara med och leka. Att inte kunna ta sig in i leken på ett accepterat sätt kan vara en anledning till uteslutning och att inte kunna behärska de lekregler som finns bidrar till konflikter i leksituationerna. Knutsdotter Olofsson (1987:90) skriver att vissa barn inte leker på grund av att de inte behärskar lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande. När de väl kommit in i leken förstår de inte hur de ska upprätthålla lekens spelregler och de tar inte hänsyn till de andra barnen. Utan sin egen vetskap så förstör Veronica de andras lek och risken finns att barnen blir irriterade och då väljer att utesluta henne. För att kunna lära sig de olika regler som finns kring att umgås, Schjellerup Nielsen (2006:25) kallar det att utveckla social kompetens, så måste man få delta i olika sociala aktiviteter. Endast genom att samspela med sin omgivning så lär sig barnen de regler som finns i den sociala världen.

Johan är den enda av pojkarna av de vi intervjuat som inte spelar fotboll varken på skolan eller hemma och det kanske kan vara en anledning till att han inte funnit en plats i klassens fotbollstokiga pojkgrupp. Forsgård (1987:64) skriver, att pojkar förutsätts ha en självsäker och bestämd personlighet och att de som inte passar in i de normer som förväntas av deras

29

könstillhörighet anses vara annorlunda. Johan som varken spelar fotboll eller verkar vara särskilt självsäker utmärker sig jämfört de andra pojkarna i klassen och då han dessutom mestadels leker med flickor så saknar han kanske det som enligt Forsgård ger automatiskt inträde i en viss grupp. Han är pojke men blir inte vald in i pojkgruppen med hjälp av den likheten, han delar inte heller intresse med dem vilket är ett annan ”biljett” som kan ge inträde in i en grupp. Johan uttrycker ingen saknad över detta utan han umgås och har kul med flickorna.

När det gäller konflikter på skolrasten så upplever barnen att det är lugnare nu än på den gamla skolgården och de menar att de yngre barnen var stökigare och jobbigare. Någon gång blir det dock bråk men oftast bland de äldre och de flesta säger att de känner sig trygga på rasten. Johan och Veronika kan dock känna sig lite osäkra och Veronika uttrycker att så länge hon inte retar upp de äldre så känner hon sig trygg. Johan menar att han kan gå omvägar för att slippa gå förbi de äldre på skolgården. En anledning kan vara att de inte ha äldre syskon och att de därför inte har relationer till någon av de äldre på skolgården. De övriga intervjuade hade äldre syskon på skolan.

Den naturliga ledaren

Sophia får ofta en framträdande roll bland flickorna under skolrasten. Titti och en annan flicka från klassen följer ofta efter henne och vill göra samma saker som hon gör. Sophia pratar med alla och verkar vara den som ofta startar olika rastaktiviteter och driver dem framåt. Att ha dessa egenskaper att kunna kommunicera med alla, hitta på olika lekar och lösningar är några av de egenskaper Knutsdotter Olofsson (1987:92) tillskriver en ledare. När flera barn leker tillsammans så kräver det att någon tar en ledande roll menar Åm (1993:47) och denna person är den som för leken framåt och som godkänner förslag från övriga lekkamrater. Detta var uppenbart vid några tillfällen. Som exempelvis när Sophia, Titti och en annan flicka åker på sina rollerblades. Sophia vill inte åka mer och hon frågar då de andra om de kan göra något annat i stället. Vid detta tillfälle vill de andra flickorna åka mer men Sophia försöker ändå övertala dem att de i stället kan gå upp på kullen. Titti ger som förslag att de kanske kan åka en stund till innan de gör det och Sophia går med på det förslaget. I denna situation går Sophia med på att kompromissa fram en lösning men får även igenom sin vilja om att leka på kullen. Bland pojkarna förefaller det däremot inte finnas någon given ledare men det kanske inte

30

behövs då det ofta är deras gemensamma intresse som styr valet av rastaktivitet.

Sammanfattande diskussion

I detta avsnitt kommer vi att sammanfatta vår analysdel genom att diskutera övergången från andra- till tredjeklass, om det har skett någon förändring när det gäller barnens kompisrelationer, lek och trygghetskänsla.

Kompisrelationerna har inte förändrats utan barnen uppger att de leker med samma som de gjorde i andraklass. Skillnaden mellan pojkarnas och flickornas relationer är att flickorna har fler kompisar men uppger en eller två som bästa vänner. Pojkarna säger samma namn och antal både när det gäller kompisar och bästisar. Det är även så att pojkarna leker mest med de som de delar intresse med som t.ex. fotboll och detta är enligt Rödstam (1992:84) väldigt vanligt. Även Schjellerup Nielsen (2006:71) tar upp detta och skriver dessutom att pojkarna gärna umgås i stora grupper och att vem som helst brukar få vara med bara de har samma intresse. Det flickorna uppger som anledning till bästisförhållandet är att de hade känt varandra sedan de gick i förskolan och att de leker mycket både på rasten och hemma. Att vara kompis med någon på fritiden menar Wrethander Bliding (2007:77) är ett bevis på att man har en djupare vänskap.

I andraklass så uppger alla, förutom Sophia, att de inte leker med yngre barn på rasten. Hon säger att de yngre får vara med när de leker mamma, pappa, barn. När vi däremot frågar om de lekte med äldre barn när de själva gick i förskoleklassen eller förstaklass så svarade alla att de gjorde det ofta. Vi kan själva relatera till detta då det alltid har strävats efter lek med äldre under vår egen skoltid. I tredjeklass så leker de sällan med äldre elever utan håller sig mest inom klassen. De tillfällen då de leker med äldre så är det oftast då många barn leker tillsammans. En anledning till detta kan vara att vi observerade barnen tidigt på terminen och att de inte ännu känner sig trygga med att leka parvis med andra utanför klassen.

Barnen är nöjda med utbudet på de båda skolgårdarna men anser att de har sina fördelar respektive nackdelar. Skolgården barnen hade i tvåan har bra variation och en stor fördel

31

enligt barnen var att fotbollsplanen och gungorna fanns att tillgå. En nackdel med gården, enligt barnen, är att det finns för mycket grusytor och för lite asfalt på gården och barnen menar att detta gör att deras möjligheter till att leka begränsas, de kan till exempel inte cykla om de vill det. Barnen framhäver att de skulle vilja ha mer buskar och platser som ger dem möjlighet att leka avskilt och berättar att till exempel kurragömmalekar är svårt då de inte har så många ställen att gömma sig på. Om lekmiljön har många vrår och buskage stimuleras barnens parlek och rollekar och de lätt kan gömma sig och skapa avskildhet ifrån omgivningen menar Norén Björn (1977:189). Under intervjun berättade Sophia att de i tredjeklass sällan leker familjelekar. Hon sa att de gjorde det mer i andraklass men att de nu inte gör det längre för att det finns äldre barn på skolgården. Vi upplever att det lektes mer rollekar i andra klass och vi förstår Sophias känsla och att det ibland är pinsamt att leka dessa lekar inför de äldre barnen. Vi tror att de fortfarande hade lekt mer rollekar om de hade gått i tredje klass och fortfarande varit äldst på skolgården.

På den skolgård de har nu i trean är det kullen som lockar de flesta barnen. Här får de lov att leka avskilt och det är en spännande och ny miljö för barnen. Flickorna uppger att de saknar de gungor de hade tillgång till i andra klass och flera pojkar saknar att ha fotbollsplanen nära. Vi ställer oss frågande till varför det inte finns några gungor då det är en aktivitet som även äldre barn använder. Det är dessutom en könsneutral aktivitet. När vi frågar pedagogen om detta så menar hon att barnen får ta upp detta i klassrådet. Barnen har lite inflytande på skolgårdens konstruktion även om det är deras miljö menarNorén Björn (1977:63). Dessutom skriver hon att skolgårdens omgivning är konstruerad enligt de vuxnas idéer om hur de tror att barnen vill ha det. Under våra observationer, framförallt i tredje klass, såg vi ofta barn som under rasten klättrade högt upp i träd eller som utförde andra våghalsiga aktiviteter. Vid ett tillfälle så var det en grupp pojkar som åkte skateboard och rollerblades nerför en rutschkana. Pojkarna åkte ner med väldigt hög hastighet och utmanade varandra i detta. En av pojkarna slog sig ganska illa mot den kant som avgränsar den sandlåda rutschkanan står i. Enligt en av pedagogerna ska rastvakten säga till när det blir för utmanande lekar men under den rast då detta hände såg vi ingen rastvakt ute. I likabehandlingsplanen kan man även läsa att det alltid ska finnas en vakt ute vid varje rast och att denna alltid ska bära en gul väst så att barnen snabbt ska kunna lokalisera den vid behov. Vid denna ålder, 9-10 år, är barnen inne i en fas där de vill gärna prova på så mycket så möjligt. Rödstam (1992:64-65) skriver att denna energi tillsammans med äventyrslustan kan göra att barnen kanske inte riktigt ser faror med de

32

aktiviteter de tar sig för. De är fortfarande, i denna ålder, egocentriska och tror att de klarar vad som helst och det bidrar till att framförallt pojkar testar fysiska utmaningar med livet som risk. Med tanke på de aktiviteter vi såg under rasterna så borde man vara extra noga med att alltid ha rastvakt ute.

Flera av barnen menar att det var mer konflikter när de gick i andra klass. Detta kan bero på att man på den skolgården inte har så många platser där man kan leka ostört. Vid för stora öppna ytor avbryts leken oftare och barnen får hela tiden börja om på nytt (Norén Björn, 1977:189). Om skolgården har områden där barnen kan leka i avskildhet får leken oftast fortlöpa och barnen blir inte avbrutna lika ofta (a.a). Barnen själva berättar att det kunde vara jobbigt med de yngre barnen som gärna ville störa och att de gärna bråkar om småsaker. Till skillnad från i andraklass så har man i tredje något som kallas för Billepolarna som är en

kamratstödjargrupp. Medlemmarna väljs av klasserna själva och uppdraget varar under ett år och de får utbildning av antimobbingteam. Under rasterna ska medlemmarna ha en särskild keps och väst på sig så att de lätt kan uppsökas. Vid mindre konflikter ska eleverna i första hand kontakta en Billepolare för hjälp och den får sen bedöma om en rastvakt behöver kontaktas. I denna klass är det Veronica och Edvard som har fått detta uppdrag och båda menar att det är kul men att det är väldigt sällan någon som behöver deras hjälp. Under våra observationer ser vi inte någon gång att Billepolarna kontaktas. Kan man kräva att barnen i Billepolarna ska vara kompetenta att lösa de konflikter som uppstår, även om det är små konflikter det handlar om? Är det inte rastvakternas uppgift? I stället för Billepolarna, eller som komplement till dem, kunde skolan utveckla ett faddersystem. Fördelen med ett faddersystem är att barnen skapar relationer och gemenskap till varandra även över klassgränserna. Det skulle kanske underlättat övergången för Veronica och Johan som uttrycker att de känner viss oro över sin vistelse på den nya gården. Johan menar att han gärna går omvägar för att slippa möta de äldre eleverna och Veronica tycker att hon känner sig trygg så länge hon inte retar upp de äldre på skolgården. Som tidigare diskuterats kan en anledning till att det just är dessa två som känner oro vara att de är de enda utan äldre syskon och att de kanske inte har någon relation till äldre barn, vilket ett faddersystem kan ge möjlighet till.

Barnen är tydliga gällande att rastvakternas roll är att vakta och det är bara en pojke som nämner att han skulle vilja att rastvakterna involverade sig mer i leken. Däremot så var alla i andraklass positiva till de representanter från kyrkan som kom till skolan en gång i veckan för

33

att hålla i rastaktiviteter. Då rastvakterna också är lärare för barnen så finns det kanske ett motstånd från barnens sida när det gäller att umgås med dem. En lärare ska vara en lärare och inget annat. En tanke är att skolan kunde ha rastvärdar, eventuellt fritidspersonal från skolan, som håller i olika frivilliga rastaktiviteter regelbundet för att på så sett skapa en gemenskap för de som vill medverka.

Då barnen redan gått i samma klass sedan länge så känner de varandra väl och det finns givna relationer även om de skiftar ibland. Att de umgås mest inom klassen tolkar vi som att de skapat en stabil gemenskap och det kan vara tryggt nu när de har bytt skolgård och har rast med äldre barn.

I det stora hela så verkar övergången ha flutit på utan större svårigheter och trots att vi gjorde vår studie tidigt under terminen så känner de sig redan hemma på den nya skolgården och att det är på den nya skolgården de trivs bäst är de överens om, mycket på grund av kullen där många äventyr tar plats. Att klassens relationer redan verkar vara etablerade är kanske inte så konstigt då barnen hunnit gå tillsammans i skolan en längre tid. Att ingå i en klass skapar en trygghet och en vi-känsla och man kan nästan sammanlikna det som att ingå i en familj enligt Sally Anderson (Schjellerup Nilesen, 2006: 36-37). Hon menar också att ”den trygghet som faktiskt finns i klassen är i högre grad uttryck för att alla vet sin plats i den sociala hierarkin än för att barnen är likvärdiga och att det inte existerar några skillnader”. Har man hamnat i en hög social position kan det vara positivt att det skapas givna platser i hierarkin men om man tillhör de som inte är så populära i klassen så blir det en kamp om att finna en plats i gemenskapen.

34

Slutdiskussion

Vårt övergripande syfte med undersökningen var att undersöka hur barnens rastsituation i en andra/tredjeklass ser ut. Hur barnens relationer ser ut, vad de gör på rasten och om de känner sig trygga. Vi ville även undersöka övergången mellan andra- och tredjeklass. Genom att observera och intervjua barnen har vi fått inblick i hur deras rastsituation ser ut och barnen har varit väldigt tillmötesgående under studiens gång. I kommande punkter diskuterar vi vår valda metod och vårt resultat samt förslag till fortsatt forskning.

Metod- och resultatdiskussion

Vi anser att användningen av både observationer och intervjuer i vår undersökning har gett oss intressant och riklig empiri. Man kan inte dra generella slutsatser av vårt resultat eftersom vi har valt att begränsa vårt urval till en specifik skola och klass. Resultatet hade antagligen blivit annorlunda om vi hade valt andra barn inom klassen. Vid första intervjutillfället på våren intervjuade vi barnen parvis, flicka och pojke. Det kan vara så att barnens svar hade varit annorlunda om de hade varit ensamma eller med någon av samma kön. Vissa av barnen pratade mer än andra och det kan hända att de blev påverkade av varandras svar. Vi märkte att barnen var lite nervösa över användningen av diktafonen så under höstens intervjuer valde vi att istället göra anteckningar. Under den andra intervjun så verkade barnen mer trygga och säkra, vi antar att det beror på att de var mer förberedda på vad som väntade dem.

Förslag till fortsatt forskning

Vi skulle tycka att det hade varit intressant att göra en nätverksundersökning i klassen. Genom en sådan undersökning kan man utarbeta ett sociogram där man kan få en tydligare bild av klassens sociala positioner. Det kan vara nyttigt att som pedagog ta del av denna information i relationsstärkande syfte t.ex. då man delar in i grupper.

35

Referenser

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003) Att förstå barns tankar- metodik

för barnintervjuer. Stockholm: Liber

Forsgård, Margareta (1987) Skolgårdens lekspråk. Lund: Signum

Godée, Christina (1981) Leka i grupp: lekmetodik för barn i förskola, skola och fritidshem. Stockholm: N o K

Johansson, Eva/ Barbro, Johansson (2003) Etiska möten i skolan. Stockholm: Liber AB

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1987) Leka för livet. Stockholm: HLS Förlag

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Norèn Björn, Eva (1977) Lek, lekplatser, lekredskap - En utvecklingspsykologisk studie av

barns lek på lekplatser. Stockholm: Liber

Patel, Runa/ Davidson, Bo (1994) Forskningsmetodikens grunder - Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Rödstam, Monica (1992) Barns utveckling 7-12 år. Kristianstad: Almkvist &Wiksell Förlag AB

Schjellerup Nielsen, Heller (2006) Gemenskap och utanförskap- om marginalisering i skolans

värld. Stockholm: Liber

Sommer, Dion (2003) Barndomspsykologi- Utveckling i en förändrad värld. Vällingby: Runa förlag

Utbildningsdepartementet (1998) Lpo 94 Läroplan för obligatoriska skolväsendet,

36

Wrethander Bliding, Marie (2007) Inneslutning och uteslutning – barns relationsarbete i

skolan. Lund: Studentlitteratur

Åm, Eli (1993) Leken ur barnets perspektiv. Malmö: Bokförlaget Natur och Kultur

Elektroniska källor

http://www.billesholmsskolor.se/Likabehandling/Likabehandlingsplan%2010-11[1].pdf

Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer in humanistiskt- samhällsvetenskaplig forskning.