Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåMiljöhistoria och handlingskompetens i
historieläroböcker
Environmental History and Action Competence in History Textbooks
Hannan Berro
Layal Ghajraoui
Ämneslärarutbildningen inriktning gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Examensarbete i fördjupningsämnet
Slutseminarium 2017-06-01 Handledare: Ange handledare
Examinator: David Rosenlund Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros
Förord
Vi har under de senaste veckorna spenderat både dagar och sena kvällar till att aktivt skriva, diskutera, resonera och redigera detta examensarbete. Det har varit en lärorik, utmanande men också en spännande period. Vi har fått använda oss av och pröva de kunskaper och färdigheter vi har utvecklat på Malmö högskola för att knyta ihop utbildningens många aspekter i något som vi båda är väldigt intresserade av.
Vi vill tacka Per Eliasson som genom hans kurser i miljöhistoria väckt ett intresse hos oss och gett oss betydande förkunskaper för att kunna ta oss an detta ämnesområde, detta har hjälpt oss mycket. Vidare vill vi tacka Ingmarie Danielsson Malmros för en god handledning och många goda idéer som har gett vårt arbete ett ordentligt lyft och fått oss att upptäcka nya perspektiv.
I vår sök- och skrivprocess har vi har sökt upp forskning på olika håll för effektivitetens skull. Exempelvis har Layal skrivit delen om historiemedvetande och Hannan har skrivit delen om handlinskompetens. Men då vi anser att ett grundligt och koherent arbete av denna typ drar fördel av att göras gemensamt finns således inte en del i detta arbete som inte är format av oss båda.
Abstrakt
I detta examensarbete undersöks vilka förutsättningar elever har i historieämnet för att utveckla kunskap om människans förhållande till naturen ur ett historiskt perspektiv. Vidare hur denna kunskap ger de förutsättningar som krävs för att fördjupa sitt historiemedvetande och utveckla en handlingskompetens. Med utgångspunkt i tidigare forskning kring detta område, narrativa teorier samt principer i form av kriterier för en ”god lärobok” har vi analyserat läroböcker för kurserna historia 2 och 3 utifrån ett miljöperspektiv. Utifrån denna analys är våra slutsatser att läroböcker som ger goda förutsättningar för elever att utveckla en handlingskompetens ska möjliggöra att den kunskap som förmedlas i innehållet ska också kunna beprövas i textfrågor. Textfrågornas ska följaktligen vara formade så att eleverna aktiveras på så sätt att de kan förstå att kunskap om dåtiden har betydelse för nutid för att kunna agera i sin framtid.
Historia, Energihistoria, Miljöhistoria, Narrativ typologi, Historiemedvetande, Handlingskompetens, Läroboksanalys
Innehållsförteckning
1. Inledning………6 1.1Syfte……….7 1.2 Frågeställning……….7 2. Teoretiska perspektiv…………..8 2.1 Historiemedvetande……….8 2.2 Handlingskompetens………...9 2.3 Narrativ teori……….…...10 2.4 Läroboksteori………..….11 3. Användning av teorier………12 4. Tidigare Forskning……….154.1 Miljöhistoria som ett tvärvetenskapligt forskningsfält………15
4.2 Miljö i historieundervisningen……….…17
4.3 Lärobokens funktion i undervisningen………19
5.Metod………19
5.1 Läroböcker- urval och avgränsningar………..19
5.2 Forskningsetik………..………...21
5.3 Metodkritik...………..………….………21
5.4 Analysförfarande……….22
6. Analys……….……….23
6.1 Historia 2–3: sök, granska, tolka och värdera……….…23
6.1.1 Kapitel 10, Resurser och miljö – i historiskt perspektiv……….23
6.1.2 Narrativ……….………...…23
6.1.3 Principer……….………..26
6.1.4 Kapitel 12 – En industriell revolution eller flera?... ………...27
6.1.5 Narrativ……….………...27
6.1.6 Principer……….………..28
6.2 Epok: Historia 2&3……….……….29
6.2.1 Kapitel - Ekologi och miljöhistoria……….….29
6.2.2 Narrativ……….………...30
6.2.3 Principer……….………..31
6.2.4 Tema 5 – resursernas påverkan på historien………33
6.2.5 Narrativ……….………...33
6.2.6 Principer……….………..…35
6.3 Alla Tiders historia 2–3……….………..…37
6.3.1 Kapitel - Miljö då och nu……….………37
6.3.2 Narrativ……….………...37
6.3.3 Principer……….………..…39
7. Slutsats och diskussion……….………40
7.1. Vidare forskning……….………45
Referenser………..47
1. Inledning
Under 1960-talet kom miljöfrågor och debatter att ta allt större plats i vårt samhälle. Effekterna av människans exploatering och användning av jordens resurser under lång tid hade börjat bli synlig. Debatter kring orsakerna, samtida och framtida konsekvenser har sedan dess varit en del av samhällsplaneringen. Larmrapporter om smältande polarisar, extrema oväder, istider,
värmeböljor, förtunning av ozonlagret och hotade djurarter är bara en liten del av de utmaningar och hot som forskare diskuterar och försöker hitta lösningar till. Vi informeras ständigt om att något måste göras för att förhindra framtida katastrofer, något som människor i vissa områden redan har börjat uppleva. Klimatfrågan och miljöproblem är en av de viktigaste frågor i vår nutida orientering mot en bättre framtid. Följaktligen räcker det inte med att tycka att det är viktigt, levnadsätt och handling är något som också måste förändras.
Denna samhällsfråga har gett avtryck på skolans uppdrag och styrdokument. Skolans uppgift är att överföra värden och kunskap för att förbereda eleverna inför deras framtida roll i samhället.1 Dessa kunskaper och värderingar inkluderar inte minst det problemområde som presenterats ovan. Enligt skolans styrdokument ska alla lärare undervisa om hållbar utveckling oavsett ämne. Undervisningen ska ge insikt om hur eleverna själva kan medverka eller förhindra skadlig
miljöpåverkan, utveckla ett personligt förhållningssätt till övergripande globala miljöfrågor, samt kunskap om hur vår livsstil kan anpassas för en hållbar utveckling.2
Det som intresserar oss är hur detta område kan se ut i historieundervisningen. Enligt
styrdokumenten ska varje historielärare ge elever möjlighet att bredda, fördjupa och utveckla sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna. Således ska elever genom undervisning få möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga att använda historia som en
referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och framtiden. Vidare är
resursutnyttjande och förhållandet mellan människa och natur ett av de områden som elever ska studera ur ett historiskt perspektiv.3 Detta leder oss in på didaktiska frågor som hur och vad ska läraren undervisa om för att eleverna ska kunna utveckla denna kunskap? Detta kan vara svårt att
1 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket (Stockholm 2011) s.5.
2Skolverket (2011) s.7.
undersöka då det kan variera beroende på elevgruppen och lärarens didaktiska övervägande med utgångspunkt i kursplanerna. Historielärarnas intresse, värderingar och tidsutrymme kan påverka val av fokus för undervisning, som i sin tur kan påverka innehållet och metoderna. Därför kan frågor som, vad är det historieläraren väljer att undervisa om, och hur utvecklar detta val
elevernas historiemedvetande, vara svåra att avgöra och besvara. Denna reflektion leder oss in i vårt val av empiriska material, nämligen läroboken. Läroboken används som ett verktyg i klassrummet för att dels utveckla historisk referensram, dels utveckla färdigheter i att hantera historien. Således vill vi genom en analys av historieläroböckers innehåll och textfrågor
undersöka vilka möjligheter som finns för elever att utveckla en handlinskompetens som en del av ett historiemedvetande.
1.1 Syfte
Vårt syfte är att undersöka hur läroböcker i historia skapar möjligheter för elever att utveckla historisk kunskap kring människans förhållande till naturen i relation till sin nutid för att de ska kunna agera i sin framtid.
1.2 Frågeställning
Vilka förutsättningar finns i utvalda läroböcker för att utveckla kunskap kring relationen mellan människa och natur med koppling till tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid?
För att besvara denna frågeställning kommer vi att undersöka följande delfrågor:
• Utifrån vilka narrativ framställs och formas miljöperspektivet i valda läroböcker? Vilka faktorer inkluderas i perspektivet? (ekonomiska, politiska, geografiska och sociala faktorer).
• Vilka möjligheter finns för elever att kunna koppla ihop dåtid, nutid och framtid ur ett miljöhistoriskt perspektiv, med utgångspunkt i läroböckernas innehåll och textfrågor. • Till vilken grad ger innehåll och textfrågor möjlighet att aktivera förkunskaper,
2. Teoretiska perspektiv
2.1 Historiemedvetande
Att leva i tid innebär enligt Bernard Eric Jensen att det finns ett då, ett nu och en framtid. Dessa föreställningar hänger ihop genom att vi förstår att vi är en produkt av historien samtidigt som vi lever och verkar i nutiden och på så sätt påverkar framtida strukturer. Ett historiemedvetande grundas i det faktum att vi i nutiden tolkar det förflutna och att framtiden är närvarande som en uppsättning av förväntningar. Alltså hänvisar begreppet historiemedvetande till det samspel som finns mellan tolkning av det förflutna, nutidsförståelse och framtidsförväntningar. Därmed är historiemedvetande inte bara en fråga om att veta något om historia utan också att förstå att vi är historia. Jensen påpekar att alla människor har ett historiemedvetande som påverkar synen på omvärlden och på så sätt är ingen människa historielös. När vi engagerar oss i dåtiden förhåller vi oss till den pragmatiskt. Således engagerar vi oss i det förflutna för att utveckla kunskap och förståelse för nutiden och med det skapar vi också förväntningar på framtiden.4
Vidare påpekar Jensen att det inte enbart är genom skolan som barn och ungdomar lär sig historia. Barn kan klara sig utan ett historieämne men inte utan ett historiemedvetande. Det är viktigt att förstå att kunskaper i historia i skolan inte kan jämföras med att lära sig att läsa, skriva och räkna. Enligt Jensen bör man utgå från att elever har ett historiemedvetande oberoende av skolan. Skolans historieundervisning bör därför försöka sträva efter att erbjuda ett innehåll av hög kvalité som är relevant för elevernas livsvärldar. Uppgiften blir med andra ord att göra
undervisningen till en lämplig läroplats för produktion och användning av historiemedvetandet. En av de mest angelägna didaktiska utmaningarna är därför att undersöka och diskutera vad som idag bör inkluderas för att en historieundervisning ska vara meningsfull och engagerande för elever.5
4 Bernard Eric Jensen, ”Historiebevidsthed og historie – hvad er det?”, i Henning, Brinckmann & Lene, Rasmussen (red.), Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays (Gesten 1996) ss 5–7.
2.2 Handlingskompetens
Bjarne Bruun Jensen och Karsten Schnack definierar begreppet handlingskompetens och
diskuterar dess betydelse i miljöundervisningen.6 Begreppet handlingskompetens innefattar fyra aspekter, kunskap/insikt, engagemang, vision och handlingserfarenhet. Aspekten kunskap/insikt handlar om att skapa en helhetsbild kring området i form av vilka problem som finns, vad som orsakat dessa problem och möjliga lösningar till detta. Aspekten engagemang handlar om att främja elevers motivation och självsäkerhet för att de ska kunna utveckla en handlingskompetens. Således menar de att läraren måste beakta elevers självsäkerhet då det krävs mod och
engagemang för att kunskap ska kunna omvandlas till ett agerande. Aspekten vision handlar om att kunna föreställa sig hur nuvarande problem kan förändras och hur detta kan se ut i framtiden. Detta för att eleverna ska kunna utveckla idéer och föreställningar om det samhälle som de själva ska bli en del av i framtiden. Den sista aspekten handlingserfarenhet innebär att främja konkreta handlingar i undervisningssituationer som visar hur elever kan agera i relation till problemet. Till detta ska även känslor, värderingar och kunskap involveras i någon arbetsform.7
Handlingskompetens har vidare diskuterats av Mats Areskoug och Per Eliasson i relation till energihistoria där de betonar vikten av att elever får utveckla denna kompetens i arbetet med miljöfrågor. Kunskap om ämnesområdet och underliggande värderingar bör ligga till grund för att utveckla denna kompetens. Detta kan utvecklas genom att elever får utrymme för att redovisa sina argument, sätta sig in i andras argument och analysera vilka värderingar som ligger bakom ämnesområdet för en ökad förståelse. Därför menar författarna att energi och miljöundervisning måste inkludera olika värderings- och beslutsövningar där elevernas lokala miljö samt aktuella globala frågor ska utgöra kontexten. Att ta tillvara elevers möjligheter att fatta beslut i sin vardag, på väg till skolan, i hemmet eller på fritiden kan också ge utrymme för elever att bearbeta sina kunskaper, argument och värderingar.8
6 Bjarne Bruun Jensen & Karsten Schnack, ” The action competence Approach in Enviromental education”, Environmental Education Research, Taylor and Francis Group 3:2 (Köpenhamn 1997) s.165–166.
7 Bruun Jensen & Schnack (1997) ss.173–174.
8 Mats Areskoug & Per Eliasson. Energi för hållbar utveckling: Ett historiskt och naturvetenskapligt perspektiv (Stockholm 2012) ss. 339–340.
2.3 Narrativ teori
Genom att konstruera meningsfulla mönster i historien med hjälp av narrativ kan tid i form av en process förmedlas och bearbetas i ett historiemedvetande. För att kunna orientera sig i tid och förändringar krävs således en förmåga att hantera berättelser. Rüsen påpekar att
meningsskapande narrativ innehåller tre kvalitéer för att möjliggöra denna orientering som vi benämner som, meningsskapande, temporalt orienterande och legitimerande av identiteter. Meningsskapande är tätt förknippat till minnen genom berättelser som ligger nära människors egna erfarenheter och upplevelser av det förflutna. Således ska dessa narrativ hjälpa individen att organisera det förflutna för att skapa förståelse för samtiden och förväntningar på framtiden. En temporal orienterande kvalité innebär att narrativet inkluderar alla tidsdimensionerna, dåtid, nutid och framtid. Legitimerande av identiteter innebär att berättelsen förser både författaren och mottagaren med en identitet. Således kan kontinuiteten i berättelsen möjliggöra att författaren och mottagaren kan orientera sig i en större historisk kontext än sin egen.9
Med utgångspunkt i dessa kvalitéer har Rüsen utformat en typologi innehållande fyra olika former av narrativ. Det traditionella narrativet förmedlar traditioner, värderingar och kultur med syfte att skapa en samhörighet och social identitet. Detta narrativ redogör för handlingar som genom historien har haft en normativ innebörd och har en fortsatt giltighet i vår tid. På så sätt legitimeras också handlingar i nutiden. Det exemplariska narrativet lyfter olika historiska processer så att det går att påvisa ett mönster. I detta narrativ framställs detta mönster som allmängiltigt även om världen i övrigt har förändrats. Således sträcks dessa mönster ut i tid och rum och blir en vägledning för olika val i samtiden. Det kritiska narrativet till skillnad från de ovanstående, förkastar och kritiserar gamla normer genom att ifrågasätta kontinuitet, mönster och arv i nutiden. Därmed skapar detta narrativ ett kritiskt förhållningssätt till de traditioner, regler och principer som individen bär på. Det genetiska narrativets syfte är att skildra tillvarons föränderliga dimension genom att skildra förändring och kontinuitet som en process i det förflutna. Genom denna skildring förstår individen att samtiden utifrån olika handlingar i det förflutna är en produkt av förändringar och kontinuiteter. Därtill att framtiden inte är
förutbestämd utan formas av olika handlingar i nutiden. 10
9 Jörn Rüsen, Making sense of history: History Narration, Interpretation, Orientation. (New York 2005) ss.10–11. 10 Rüsen (2005) ss.12–15.
Således kan dessa narrativ anses uttrycka fyra olika typer av historiemedvetande vilket stämmer väl överens med hur Eric Jensen definierar begreppet.11 Alltså hur våra föreställningar om dåtid, nutid och framtid påverkar hur vi väljer att tolka det förflutna när vi står inför nutida vägval. Vidare hur detta kan påverka framtida strukturer. Med utgångspunkt i dessa teorier kan kunskap om miljöperspektivets föränderliga dimension och ett kritiskt förhållningsätt i nutiden utveckla en handlingskompetens.
2.4 Läroboksteori
Tom Wikman har utformat tio principer som han anser bör styra läroboksförfattare när de utformar läroböcker då han anser att dessa utgör en ”god lärobok”. Han har vidare delat in
principerna i tre kategorier: aktivitet, förkunskap och kritik.12 Av dessa tio principer har vi valt att använda fyra som vi anser är relevanta för vårt syfte. Dessa går under kategorierna aktivitet och förkunskap.
Aktivitet
Perspektivprincipen efterfrågar att innehållet/temat i läroboken ska presenteras utifrån flera perspektiv. Genom att inkludera fler perspektiv möjliggörs det för eleven att upptäcka
lagbundenheter i stället för att koncentrera sig på detaljer. För att en vardaglig uppfattning om ett fenomen ska kunna utvecklas i en vetenskaplig riktning behöver fenomenet belysas mångsidigt.13 Problematiseringsprincipen aktiverar elevernas förkunskaper och nyfikenhet genom att inleda med frågor som lägger fokus på avsikten med avsnittet. Dessa frågor bör vara av
problematiserande karaktär för att gynna lärandet. Svaret på dessa frågor ska således inte hittas i texten utan dessa ska snarare möjliggöra att eleven genom en aktiv analys av textens
huvudsakliga budskap utvecklar en djupare förståelse för fenomenet. Lustprincipen menar Wikman utgår från att aktiviteten kan hållas vid liv om ett intresse kan väckas hos läsaren. Genom att texterna i form av berättelser står i enlighet med det grundläggande behov hos människan att förstå sammanhang kan engagemang främjas. Således anser författaren att
uppgifter som engagerar eleverna i problemlösning med nära anknytning till den egna livsvärlden
11 Eric Jensen (1996) ss.5-7.
12 Tom Wikman, På spaning efter den goda läroboken: om pedagogiska texters lärande potential (Åbo 2004) s.149. 13 Wikman (2004) ss.152–153.
kan öka intresset och därmed hålla elevens engagemang vid liv.14 Denna princip vill vi likställa med det som man inom historiedidaktiken benämner som det genealogiska perspektivet. Alltså att utgå från elevernas nutid för att söka en möjlig förklaring i historien.
Förkunskap
Konfliktprincipen framställs i texter genom ny information som konfronterar elevernas
vardagliga uppfattningar och förkunskaper. Wikman påpekar att det verkar finnas lagbundenheter i vardagliga uppfattningar kring olika fenomen. Således kan en inkludering av olika uppfattningar i innehållet möjliggöra att elever dels kan ställa dessa uppfattningar mot varandra, dels jämföra dessa med sina egna uppfattningar och förkunskaper. Konfliktprincipen möjliggör därmed att vardagskunskap kan utvecklas och fördjupas i en vetenskaplig riktning.15
3. Användning av teorier
Vi är medvetna om att våra val av teorier kan vara problematiska. Att använda Rüsens typologi kan indikera en form av förenkling och generalisering av narrativa funktioner och former. Att använda en typologi innebär att man begränsar tolkningsutrymmet då man förhåller sig till vissa regler som kan anses statiska. Därför kan detta också resultera i att man exkluderar andraaspekter och funktioner av betydelse. Att identifiera en viss typ av narrativ kan således också innebära en exkludering av andra. Vidare kan en tolkning av ett visst narrativ också variera beroende på vem det är som tolkar, vilka förkunskaper som finns samt vilket perspektiv man väljer att utgå ifrån. Detta kan i sin tur påverka resultatet. Däremot måste ett urval ske för att få ett sammanhängande resultat. Vår utgångspunkt är att undersöka hur miljöperspektivet formas och framställs i läroböckerna. Med insikt om att resultaten kan påverkas beroende på vilket perspektiv eller teori som anläggs kan Rüsens narrativa typologi också vara fördelaktig. Vi anser därför att denna kan hjälpa oss att avgränsa och skapa fokus för att dels tolka underlaget dels besvara vår forskningsfråga. Wikmans principer för en god lärobok kan vidare också
problematiseras utifrån ovanstående resonemang gällande generalisering och statiska regler. Därtill utgör dessa principer en hel lärobok varav vårt urval av fyra principer anläggs kapitelvis. En analys av hela läroboken och ett tillförande av fler principer kan således ge en annan
uppfattning om vilka möjligheter läroboken kan ge. Däremot är inte vårt syfte att diskutera
14 Wikman (2004) ss.156–158. 15 Wikman (2004) s.160.
lärobokens funktion i sin helhet eller att avgöra om den är bra eller inte. Vårt val av perspektiv tillsammans med de fyra principer kan istället resultera i att vi kan belysa i vilken grad innehållet kan aktivera elever för att utveckla en handlingskompetens.
Med utgångspunkt i Rüsens narrativa typologi kommer vi således att tolka texterna i
läroböckerna som berättelser. Genom att identifiera narrativen i de läroböcker som vi undersöker kan vi dra slutsatser om vilken referensramskunskap som elever får ta del av och vilken funktion dessa fyller. Däremot kan detta inte ge någon vidare uppfattning kring vilka möjligheter som finns i denna referensramskunskap att aktivera läsaren på olika sätt. Därför har vi valt att använda Wikmans principer som en analytisk brygga mellan narrativens former och de frågor som ställs i/till texten. Detta då Wikmans principer konkret efterfrågar vissa kvalitéer i lärobokens innehåll som ligger till grund för att eleverna ska kunna utveckla olika färdigheter som kunskap,
engagemang och aktivitet. Således blir Wikmans principer och Rüsens narrativa typologi tillsammans ett analysverktyg som ger oss möjlighet att skapa en uppfattning om lärobokens innehåll och funktion utifrån ett miljöperspektiv. Jensens teori om historiemedvetande utgör i vår undersökning en utgångspunkt för att förstå hur vi bearbetar och använder information när vi orienterar oss i samhället. Vårt syfte är inte att undersöka hur ett historiemedvetande utvecklas. Däremot kan vi med utgångspunkt i valda teorier dra slutsatser om vilka möjligheter som finns för elever att fördjupa sitt historiemedvetande och utveckla en handlingskompetens. För att konkretisera hur vi har tolkat dessa teoriramar och hur vi kommer att använda dem i koppling till vårt empiriska material har vi utformat två mallar:
Narrativ Rüsen
Tidsdimension Funktion Exempel
Traditionellt Handlingar i det förflutna har en normativ innebörd och äger därför fortsatt giltighet i samtiden. Förmedlar traditioner, värderingar och kultur. Skapar samhörighet och social identitet.
Människans förhållande till naturen framställs som oproblematiserat och oföränderligt. Ett dåtida synsätt/förhållande till naturen äger giltighet i nutiden. Detta synsätt/förhållande kan i viss mån kopplas till kulturella/religiösa aspekter.
Exemplariskt Händelser och handlingar i det förflutna sträcks ut i tid och rum och tolkas som principer att följa.
Mönster som sträcks ut i tid rum. Framställer regler som evigt giltiga även om världen i övrigt har förändrats.
Flera historiska händelseförlopp framställs som analogier för att påvisa ett mönster. Människans förhållande till naturen och dess konsekvenser i nutiden och i det förflutna framställs som analogier.
Lustprincipen
Aktiveras eleverna genom att deras livsvärld, känslor, värderingar och empati
inkluderas?
Konfliktprincipen
Belyser innehållet olika uppfattningar kring ett fenomen som kan ställas mot varandra? Kan dessa uppfattningar anses konfrontera elevers förkunskaper? Finns det utrymme i textfrågorna för att testa och jämföra dessa?
Perspektivprincipen
Framställs fenomentet/temat utifrån olika perspektiv?
Problematiseringsprincipen Finns det frågor av problematiserande
karaktär i inledningen/innehållet?
Handlingskompetens
Kritiskt Utgångspunkt i samtiden och har som syfte att kritisera, mönster, kontinuitet och arv i nutiden.
Kritiskt förhållningssätt till samtida normer och värderingar. Således kritiserar och problematiserar detta narrativ den kontinuitet som finns i andra former. av narrativ.
Människans förhållande till miljön ska problematiseras och kritiseras. Detta kan grundas i ett historiskt perspektiv men har ett fokus på samtiden. Förhållandet är således problemorienterat och anses vara i behov av förändring.
Genetiskt Kontinuitet och förändring i form av mönster som ersätter nya mönster.
Ska förståeliggöra hur förändring och kontinuitet sker i form av olika förklaringar med hjälp av ekonomiska, politiska, geografiska samt sociala faktorer som samverkar i en förändringsprocess.
Människans förhållande till naturen förklaras genom att visa på hur människor genom hela historien påverkat den omkringliggande miljön för att tillgodose sina behov. Fokus ligger på förändring och kontinuitet genom historien vad gäller människans relation till naturen över tid.
4. Tidigare forskning
Som tidigare nämnt har vi ett didaktiskt intresse i att undersöka vilka möjligheter läroböcker i historia ger elever att utveckla historisk kunskap om människans förhållande till naturen i relation till sin nutid för att de ska kunna agera i sin framtid. Skärningspunkten för detta område är
miljöhistoria som tvärvetenskap och historiedidaktik.
I vår forskningsöversikt har vi valt att avgränsa oss till den definition av miljö som en del av naturen som påverkar/påverkas av människor i form av exploatering av resurser. Således hur denna relation uttrycks ur ett historiskt perspektiv i form av orsak-konsekvens och förändring och kontinuitet. För att vidare koppla detta till en utbildningskontext har vi undersökt och inkluderat forskning om didaktiska tillvägagångssätt i miljöhistoria. Vidare är vårt syfte att undersöka hur detta perspektiv framställs och formas i läroböcker. Därför har vi undersökt och inkluderat forskning som berör lärobokens generella betydelse och funktion i klassrummet. Således kan vi med utgångspunkt i tidigare forskning påvisa relevansen av att undersöka miljöperspektivet i läroböcker. Vi har kategoriserat vår forskningsöversikt i fyra delar: miljöhistoria som ett tvärvetenskapligt forskningsfält, miljö i historieundervisningen samt lärobokens funktion i undervisningen. Med kunskap om dessa aspekter kan vi följaktligen skapa en helhet och ett djup för vår analys samt en huvudsaklig utgångspunkt för att kunna besvara vår frågeställning.
4.1 Miljöhistoria som ett tvärvetenskapligt forskningsfält
Annalestraditionen växte fram under 1900-talet och har sedan dess påverkat den västerländska historiografin genom att de tillfört betydande perspektiv. Dessa perspektiv består av exempelvis den nära anknytningen till den geografiska forskningen samt det uttalade närmast utopiska intresset för en problemorienterad total historia. Således förespråkar annalister en
tvärvetenskaplig metod, vilket innebär att de beskriver historien som olika processer utifrån sociala, ekonomiska, geografiska och politiska faktorer. 16 Enligt Annalesskolan finns det tre framstående begrepp som de menar bär upp dessa processer, dess nivåer och tidsaspekter. Dessa är, histoire événementielle som är snabba processer, lounge dureé som är långsamma processer och historie immobile som är orörliga processer.17 Fernand Braudel definierar dessa begrepp och
16 Peter Burke, En introduktion: Annales-skolan (Göteborg 2006) ss.16–17. 17 Burke (2006) ss. 150–152.
påpekar bland annat att människors relationer till miljön är en orörlig historia där alla
förändringar sker långsamt. Således kan denna relation anses vara en lång nästan tidlös process. Dock kan man också i denna process urskilja andra processer i form av en långsam men märkbar rytm som exempelvis kan kopplas till social historia. Vidare urskiljs de snabba processerna som turbulenta historiska händelser.18
Miljöhistoria är enligt Fredrik Björk, Per Eliasson och Bo Fritzbøge en forskningsinriktning präglad av 1900-talets växande miljöproblem. Detta forskningsområde har ambitionen att förklara en samhällsutveckling som leder fram till dagens situation.19 Vidare betonar Göran Lundqvist och Lars J Lundgren att natur och miljö inte är samma sak. Idag är den vanligaste definitionen av miljö den del av naturen som påverkar och påverkas av människan. Natur är något som finns medan miljö är något som blir, den är skapad genom mänsklig interaktion med naturen.20 Vidare beskrivs miljöhistoria som ett forskningsområde bestående av tre delar. Första delen är samhället och dess värderingar, olika sociala grupper, deras maktrelationer och syn på naturen. Den andra består av det ekologiska tillståndet i naturen och hur detta förändras på grund av människan. Slutligen består det tredje området av de olika sätt som människan använder naturen och de tillstånd som styr denna användning.21
Författaren Alfred W. Crosby sammanfattar i sin bok Children of the sun, människans förhållande till naturen ur ett energiperspektiv, från jägarsamhället till nutiden. Författarens huvudsakliga tes är att all energi som skapas och utnyttjas härstammar från solen.
Utifrån perspektiven geografi, politik, kultur och ekonomi beskriver författaren hur människans första kontakt med sin omgivande miljö har påverkat denna och i sin tur hur miljön påverkat människan. Denna historieskrivning fortskrider genom att författaren beskriver hur människan drivits av både kulturella, politiska och ekonomiska incitament för att bruka och missbruka naturen.22 Astrid Kander, Paolo Malanima och Paul Warde har i sin bok Power to the people i
18 Fernand Braudel, Medelhavet och medelhavsvärlden på Filip II:s tid (Ungern 1997) s.13.
19 Fredrik Björk, Per Eliasson & Bo Fritzbøger, ”Miljöhistoria över gränser”, Skrifter med historiska perspektiv
1652–2761: 3 (Malmö 2006) s.7.
20 Göran Lundqvist & Lars J Lundgren (red), ”Hur blir en förändring i naturen ett miljöproblem” i Lars J Lundgren,
Vägar till kunskap: några aspekter på humanvetenskapliga och annan miljöforskning (Eslöv 2003) ss.33,64.
21 Per Eliasson (red), The Baltic Sea Project: Learning from enviromental history in the Baltic countries,
Learners´guide NO. 6. Myndigheten för skolutveckling (Stockholm 2004) s.10.
likhet med Crosby skrivit en historia som sträcker sig från jägarsamhället till nutiden. I deras historieskrivning framkommer energiperspektivet tydligt som en lång utvecklingsprocess. Författarna ger ingående förklaringar av vad energi är, hur den framställs, utnyttjas och
exploateras. Likt Crosby menar de att energihistoria utgörs av sociala, ekonomiska, politiska och geografiska faktorer som driver fram en utveckling i form av orsak-konsekvens och kontinuitet-förändring. Genom deras resonemang kring olika utvecklingsblock och hur dessa hänger samman framkommer det tydligt att det med tiden blir allt svårare att återvända till traditionella
energislag. Således resonerar författarna kring nya sätt att utnyttja energi och relevansen av kunskap kring historiska processer för att motverka framtida hot och utmaningar.23
4.2 Miljö i historieundervisningen
Per Eliasson betonar att energi i olika former är avgörande för att tillgodose olika behov av energitjänster såsom uppvärmning, tillredning, belysning och annan produktion av varor och tjänster. Att arbeta med energifrågor i historieundervisningen innebär att läraren förmedlar komplexa förklaringar om det förflutna. Därmed skapas möjligheter för elever att förstå
människans energibehov ur ett längre historiskt perspektiv. Kunskap om detta perspektiv skapar en bättre nutidsförståelse och en bättre förmåga att kunna orientera sig i dagens energisituation. Således kan denna kunskap också skapa förväntningar på framtida förändringar och hur dessa anpassningar kan se ut i realiteten.24
Enligt Eliasson är det genom att tillföra en tidsdimension som motsättningen mellan det kortsiktiga lönsamma och det långsiktiga förödande i samhällenas naturresursanvändning har kunnat upphävas. Eliasson påpekar att när vi försöker förstå våra nuvarande miljöproblem, tolkar vi det som har hänt i det förflutna. Idag är vi medvetna om att våra miljöproblem inte bara är olyckor som orsakas av bristande kunskap eller ignorans. De är strukturella och inbyggda i systemen och är därför en produkt av vår historia. Genom att belysa hur nuvarande miljösituation
23 Astrid Kander, Paolo Malanima & Paul Warde, Power to the people: energy in Europa over the last five centuries (Princeton 2013).
24 Per Eliasson, ”Energifrågor? Det är väl inget historielärare ska syssla med?” I Tyskland och Sverige genom historien: - Konferensrapport från de svenska historiedagarna 2008. Aktuellt om historia 2009:1(2009) ss.53–54.
är ett resultat av människors tidigare handlingar kan detta också ge förutsättningar för att utveckla en handlingskompetens.25
Joachim Radkau menar att ett miljöhistoriskt tillvägagångssätt med fokus på människans relation till naturen i undervisningen kan skapa unika möjligheter vad gäller att studera en global historia då detta perspektiv innefattar fundamentala strukturer som är allmängiltiga. Följaktligen
möjliggör det miljöhistoriska tillvägagångssättet inte enbart en global historia men också flera möjligheter att upptäcka och lära i den direkta närmiljön. I linje med Jensen och Schnack påpekar Radkau att en undervisning i miljöhistoria bör tillhandahålla material som stimulerar olika
tankeprocesser och som engagerar och uppmuntrar elever till initiativ och fortsatt lärande samt till engagemang och elevaktivitet. Författaren påpekar dock att det i dagens miljöundervisning finns stora brister i hur materialet presenteras. Detta kan således motverka nödvändiga
tankeställningar och en fortsatt kunskapsutveckling.26
För att eleverna ska kunna utveckla en handlingskompetens är det alltså viktigt att studera miljöperspektivet ur ett längre perspektiv. Vidare är urval av material viktigt för att skapa
möjligheter att utveckla de kunskaper som krävs för aktivitet och engagemang i framtiden. Niklas Ammert har tidigare utfört en läroboksanalys där han bland annat undersökte hur
historiemedvetande kommer till uttryck i historieläroböcker.27 En av de centrala aspekterna i Ammerts studie som är relevanta för oss är undersökningen om hur läroböcker framställer kopplingar över tid. Författarens slutsatser av denna undersökning är att det inte råder någon symmetri i tidsdimensionerna och att det är då-perspektivet som dominerar i
historieläroböckernas texter. Ammert menar att det i läroböckerna kan framstå som om historien endast är det förflutna. Följaktligen menar författaren att dåtiden står i relation till nutiden genom att nutidens idéer, uppfattningar och värderingar präglar framställningen av historien. Vidare syns framtidsperspektivet sällan i läroböckernas texter vilket gör att läsaren inte får möjlighet att
25 Eliasson (2004) ss.5–13.
26 Joachim Radkau, ”Global history, Sustainable Development and Philanthropy: On the Possibilities of Integrating History and Enviromental Education” i Per Eliasson (red.) The Baltic Sea Project: Learning from enviromental
history in the Baltic countries, Learners´guide NO. 6. Myndigheten för skolutveckling (Stockholm 2004) ss.21–26.
27 Niklas Ammert, Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år (Lund 2008) s.19.
stimulera och reflektera över framtiden som byggd på tolkningar över det förflutna och förståelse för nuet.28
4.3 Lärobokens funktion i undervisningen
Enligt Ammert påverkas undervisningsformerna av elevgruppens sammansättning, tidigare erfarenheter och kunskaper. Därtill lärarens intresse, egna kunskaper och andra resursmässiga variabler. Med hänsyn till detta påpekar Ammert att oavsett hur mycket läroboken används, i vilket syfte den används och vilket material den kompletteras med förblir den central.29 Wikman påpekar på liknande sätt att läroboken har en viktig position i dagens skola trots att digitala medier utvecklats innehållande många fördelar, så som rörliga bilder, ljud och liknande. Vidare betonar Wikman även lärobokens flexibla användningsmöjligheter i undervisningen genom exempelvis underlättandet av studier inför prov, självständiga studier och en lättare självständig orientering och helhetsuppfattning.30 I linje med Ammert och Wikmans resonemang påpekar Ann-Christine Svensson i sin studie, att läroböcker kan fylla tre olika funktioner beroende på lärare och elevgrupp. Dessa funktioner är att läroboken används som huvudsaklig källa för kunskapsutveckling, att läroboken används som utgångspunkt för uppgifter och övningar eller att läroboken används som referens och tolkningsunderlag.31
Denna forskning pekar alltså på lärobokens relevans och funktion för undervisningen. Vi är dock medvetna om att lärobokens relevans kan ha förändrats under senare år genom att en
digitalisering av läromedel blivit vanligare. Detta har vi även märkt av på våra partnerskolor. Men läroboken har trots allt inte försvunnit helt och hållet och kan därför fortfarande ses som relevant för vidare undersökning i didaktiska syften.
5. Metod
5.1 Läroböcker
-
urval och avgränsningarVi valde att undersöka läroböcker för kurserna historia 2 och 3 då dessa kursplaner explicit
formulerat riktlinjer i det centrala innehållet. Exempel på vad undervisningen bör behandla är:
28 Ammert (2008) ss.217–218.
29 Niklas Ammert (red.) Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik (Lund 2011) s.26. 30 Wikman (2004) s.144.
31 Ann-Christine Svensson, ” Hur används läroboken?” i Niklas Ammert (red.), Att spegla världen:
• Tematiska fördjupningar kring historiska frågeställningar som exempelvis resursutnyttjande och människors förhållande till naturen.
• Källkritiska och metodiska problem med koppling till exempelvis miljöhistoria.32 Även om dessa lyfts fram som exempel på vad som bör behandlas i undervisningen finner vi dessa aspekter med utgångspunkt i inkluderad forskning några av de viktigaste att studera i ämnet historia. Vi menar dessa aspekter kan skapa relevanta kunskaper kring miljöperspektivet över tid och med det en ökad förståelse för nutida samhälleliga frågor och utmaningar. Vidare blir kvalitén av det material som används särskilt viktigt för att eleverna ska kunna utveckla kunskap om miljöperspektivet samt aktivera dessa kunskaper för en fördjupad förståelse och framtida agerande. Med utgångspunkt i detta ansåg vi det relevant att studera läroböcker för dessa kurser och därmed undersöka hur detta perspektiv uttrycks. Läroböcker för kursen historia 1b valde vi att exkludera då denna har fokus på en kronologisk historia. På så sätt är det valda perspektivet i denna kurs inte explicit framskrivet. Därtill insåg vi att det skulle bli svårt att få ett
sammanhängande slutresultat då kursen historia 1 ska ge grundläggande kunskap i kontrast till kurserna 2 och 3 som ska vidareutveckla och ge möjligheter att fördjupa en historisk referensram och färdigheter.
I den inledande urvalsprocessen av läroböcker valde vi att ringa runt till olika läroboksförlag för att undersöka vilka böcker som i utvalda kurser var mest populära. Tanken var att de läroböcker som förlagen sålde flest av skulle utgöra vårt underlag för analys men förlagen ville inte gå ut med några försäljningssiffror. Vi valde därför att gå vidare med att söka på Libris sökmotor. Därmed valde vi att söka efter läroböcker som inkluderade både kurserna historia 2 och 3. Det visade sig att det fanns en hel del som var anpassade för både kurserna. Dock hade flera av böckerna fokus på specifika historiska händelser eller fenomen som exempelvis världskrigen. Denna form av läroböcker valde vi att exkludera. Således blev vårt slutgiltiga val en lärobok från tre olika läroboksförlag med en bredare tematisk inriktning: Historia 2–3: sök, granska, tolka och
värdera, Alla tiders historia 2–3 samt Epok: historia 2&3.33 Enligt våra efterforskningar finns det inte fler läroböcker med denna avgränsning som kan ligga till grund för vår analys. Alltså har vi
32 Skolverket, läroplaner kurser och ämnen: Historia (Stockholm 2011) ss.11,17.
33 Sture Långström, Susanna Hedenborg, Ingvar Ededal, Weronica Ader, Historia 2–3: sök, granska, tolka och
värdera (Lund 2014).
Olle Larsson, Hans Almgren & Birgitta Almgren, Alla tiders historia 2–3 (Malmö 2014). Sten Elm& Birgitta Thulin, Epok: historia 2&3 (Malmö 2010).
med valda avgränsningar inkluderat alla befintliga läroböcker som är utformade för kurserna 2 och 3. Däremot vill vi reservera oss för att det kan finnas fler läroböcker från mindre
läroboksförlag eller liknande.
5.2 Forskningsetik
Vetenskapsrådet har utformat fyra huvudkrav vad gäller forskningsetiska principer:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.34 Dessa är viktiga att beakta i forskning och undersökningar av olika former. Vi har dock inte behövt ta hänsyn till dessa krav då vårt underlag utgörs av publicerat material.
5.3 Metodkritik
Alan Bryman menar att resultaten av den kvalitativa metoden är svår att generalisera då den inte är representativ. 35 Eftersom vår metod är kvalitativ och utgörs av tre läroböcker kan detta anses som ett för tunt underlag för att dra några slutsatser om vilka förutsättningar som finns för att utveckla en handlingskompetens. Dock har vi valt att inte inkludera ett större urval av läromedel för analys då vi anser att detta kräver mer tid och utrymme. Följaktligen kan detta i sig leda till att våra resultat blir generaliserande. Vidare kan även vårt resultat påverkas av de avgränsningar som vi har gjort. Enligt Torsten Thurén finns det inte någon tydlig gräns mellan ett korrekt och
skevt/vilseledande urval. Således kan ett urval exempelvis vara skevt om ytterligare information förändrar helhetsbilden. För att kunna bedöma hur urvalet är gjort måste man därför känna till utifrån vilket perspektiv det är gjort. Utifrån perspektivet kan man därmed avgöra vilken fakta som är relevant.36 Med hänsyn till Thurén blir den fakta som är relevant i vår undersökning det som läroboken tillför vad gäller ett miljöperspektiv. Vår ståndpunkt här är inte att läroboken utgör centrum i undervisningen utan anses snarare som ett viktigt verktyg som elever och lärare i någon mån har kontakt med. Exempelvis kan detta vara i vissa fall där läraren inte har möjlighet att samla material eller liknande. I vår undersökning exkluderas exempelvis lärarens val av annat material i klassrummet kring ämnesområdet eller andra läromedel som används. En insyn i detta hade självklart kunnat tillföra mer information kring vilka möjligheter som ges för elever att
34 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Stockholm 2002) ss.5–14.
35 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder (Stockholm 2011) s.369. 36 Torsten Thurén, källkritik (Stockholm 2005) s.89.
skapa kunskap om miljöperspektivet. På så sätt hade ytterligare information kunnat förändra helhetsbilden. Detta kräver dock att man studerar, undersöker och breddar urvalet.
5.4 Analysförfarande
Undersökningen inleddes med att vi gick igenom innehållsförteckning och sakregister i utvalda läroböcker. Utifrån valda begrepp som, miljö, natur, ekologi, klimat, geografi och energi var det första steget att lokalisera vilket underlag som skulle ligga till grund för analysen. De sidor och kapitel som behandlade dessa begrepp har således utgjort vårt analysunderlag. För att vidare få ett helhetsperspektiv av läroböckerna och urvalsprocessen, se bilaga 1.
De kapitel som vi hittade har lästs igenom ett flertal gånger med olika anledningar. Först lästes alla sidor för att få en översikt kring miljöperspektivet och där vi vidare övervägde relevansen av dessa utifrån vårt fokus. I utvalda kapitel har vi utifrån den konkretiserade mallen för Rüsens narrativa typologi undersökt hur miljöperspektivet i form av narrativ framställs och formas genom vad författarna har valt att inkludera och lägga tyngd på. Detta undersöktes genom att vi först läste kapitlet i sin helhet sedan fördjupade vi oss i olika stycken och prövade dessa mot mallen. Således har innehållet i läroböckerna lästs flera gånger för att kunna identifiera de olika narrativen. Detta med anledning till att de olika narrativen kan påverka varandra eftersom dessa är överlappande och befintliga i olika grader. Vad vi menar är att ett stycke kan anses vara genetiskt men i relation till tidigare eller nästkommande stycke kan egenskaperna av narrativet tolkas annorlunda. Vi har därför fått tolka innehållet dels i olika delar och dels i sin helhet för att kunna skapa ett så sanningsenligt analysunderlag som möjligt.
Därefter använde vi oss av den konkretiserade mallen för Wikmans principer för att se om dessa var befintliga i innehållet. Således ställdes frågorna i mallen till innehållet för att undersöka i vilken mån principerna var synliga. Detta gjordes genom att undersöka hur frågorna som ställs i/till texterna möjliggör olika tankeprocesser och aktiviteter. Således har vi med dessa principer undersökt vilka möjligheter textfrågorna ger utrymme för eleverna att: aktivera kunskaperna som de tagit del av, aktivera sina förkunskaper, inkludera sin närmiljö, orientera sig i samtid och framtid samt problemlösningar. Vidare förstår vi att vi omöjligt kan se hur elevers
Rüsens narrativa typologi och Wikmans principer skapa en uppfattning om vilka möjligheter som finns i läroböckerna vad gäller en utveckling av historiemedvetande och handlingskompetens.
6. Analys
I denna del kommer vi att presentera vår analys av de tre utvalda läroböckerna. Här kommer vi lyfta delar från olika kapitel för att konkret ge exempel på hur vi har tolkat innehållet som olika narrativ. I dessa exempel kommer vi vidare inkludera vilka faktorer narrativen utgörs av. Därefter kommer vi undersöka vilka av Wikmans principer som är befintliga i innehållet och de bifogade frågorna.
6.1 Historia 2–3 sök, granska, tolka och värdera
Historia 2–3, sök, granska, tolka och värdera är författad avSture Långström, Susanna
Hedenborg, Ingvar Ededal och Weronica Ader.37 I denna lärobok hittade vi två relevanta kapitel till vår analys: ” Resurser och miljö i ett historiskt perspektiv” och “En industriell revolution eller flera?”. Dessa kapitel utgör sammanlagt 41 sidor.
6.1.1 Kapitel 10, Resurser och miljö - i historiskt perspektiv
Inledningen till detta kapitel har i syfte att eleverna ska tänka efter före de går vidare i texten. Författarna inleder med retoriska frågor som exempelvis: ”Vad brukar du göra när du vaknar? […] sätter du på vattenkokaren […]? Eller är det kanske mobilens signal som väcker dig[...]?”. De påpekar vidare att: ”våra sätt att utvinna energi och utnyttja naturens resurser har diskuterats och kritiserats i sin samtid […]vi genom våra sätt att producera och konsumera påverkar klimatet […]”.38 Därmed presenterar författarna sitt fokus. Människan och resursutnyttjande i Sverige genom fyra olika teman: Belysning, värme, drivkraft och transporter.
6.1.2 Narrativ
Narrativen i detta kapitel har från ett helhetsperspektiv en genetisk form som sträcker sig från cirka medeltiden fram till nutid med olika neddykningar som beskriver hur energianvändningen har sett ut och förändrats över tid. Följaktligen beskriver författarna förändring och kontinuitet av olika mönster i tid med koppling till sociala, ekonomiska, geografiska och politiska faktorer. I
37 Långström et al. (Lund 2014) 38 Långström et al. (Lund 2014) s.207.
slutet av detta kapitel övergår det genetiska narrativet till ett kritiskt genom att författarna
diskuterar nutida förhållningsätt. Vi har nedan inkluderat några exempel på hur det genetiska och kritiska narrativet framställs.
Belysningen var på detta sättet en fråga om rikedom och kom att skilja den fattige från den rike […] fotogenlampan gjorde att fler kunde lysa upp sina bostäder. Det blev möjligt att fortsätta utföra arbete efter mörkrets inbrott […] elproduktionen, som var inhemsk, blev med tiden billigare. Det var dessutom en energianvändning som staten investerade i med hjälp av vattenkraft”.39
I städer och tätorter blev kol dominerande som bränsle för att värma hus från 1800-talet. Det gällde även för de områden där tillgången på skog var dålig […] År 1973 kom den första så kallade oljekrisen. Då gick priserna upp kraftigt till följd av konflikter […] eftersom olja importerades till Sverige försökte man från statligt håll reglera användningen och det var i samband med detta som elen slog igenom som ett sätt att värma bostäder”.40
Precis som när det gäller vindkraft var vattenkraften beroende av hur den omgivande naturen såg ut. Vindkraft kunde bara användas när det blåste och vattenkraft var förstås beroende av vattnet. Innan industrialiseringen var många av de norrländska sågarna beroende av vattenkraft.41
I dessa exempel framställs kontinuiteten genom att människan alltid har haft ett ständigt behov av energi för att i grunden kunna existera. Förändringen i denna kontinuitet blir därmed nya
energiformer och fler användningsområden. Således framställs en förändring av behovet genom en större och förbättrad tillgång till olika energislag. Författarna visar på hur människan har gått från traditionella energikällor som dagsljus, ved, muskel-, vind- och vattenkraft till mer effektiva energikällor som elektricitet, kol, olja och mekanisk kraft. Exemplet om belysning visar att människor tidigare varit beroende av dagsljuset för att utföra arbete och hur detta beroende förändras med tillgång till fotogen och sedan elektricitet. Här är ekonomi en central faktor, genom billigare energi får fler människor tillgång till belysning vilket i sin tur ökar
användningsområdena.
Värmeenergin beskrivs i kapitlet som betydelsefullt i allt från matlagning till industri.
Inkluderade exempel visar på den centrala rollen ved, kol och olja hade och hur tillgången av dessa förändrades under olika tider. Det som förmedlas är att kol förutom att ha en central betydelse för industrin blev betydelsefull för uppvärmning i de hushåll som inte hade tillgång till
39 Långström et al. (Lund 2014) ss.210–211. 40 Långström et al. (Lund 2014) s.213. 41 Långström et al. (Lund 2014) s.215.
ved. Alltså framställs också kontinuitet och förändring kopplat till geografiska platser. Således visar dessa exempel på att tillgången på naturresurser kan förändra olika mönster av
energianvändning. Drivkrafternas historia framställs på liknande sätt genom att beskriva en förändring över tid, från muskelkraft till mekaniskkraft. I detta exempel framkommer också betydelsen av faktorer som geografi och väder för att kunna utföra ett arbete innan
industrialiseringen fick sitt genombrott i Sverige, vilket förändrade beroendet av dessa faktorer.
I slutet av kapitlet övergår det genetiska narrativet till ett mer kritiskt. Genom att beskriva exempelvis förfallna avlopp, smutsig luft, reglering av skogsavverkning formar detta narrativ en kritik mot den kontinuitet och förändring som presenterats i form av energianvändning ur ett historiskt perspektiv. Detta narrativ sträcker sig in i samtiden och framtiden genom att belysa utmaningar vad gäller att bryta ett mönster som har sin grund i industrialiseringen. Två exempel på det kritiska narrativet är:
Industrialiseringens påverkan på miljön är oerhört stor och rör sig på flera nivåer. Förutom förändringar i hur man använt energi och den miljöpåverkan som blivit följden av detta, handlar det om
miljöförstöring i form av exempelvis farliga utsläpp som inte minst den kemiska industrin sedan slutet av 1800-talet bidragit till. Regleringen av utsläpp kom senare än skogsvårdslagen och först 1941 infördes regler om vattenföroreningar.42
Det var inte bara i de större städerna det luktade illa om avlopp och den industriella framställningen. när pappersindustrin växte och övergick till sulfitframställning till sulfatframtsällning av pappersmassa utsöndrades starka lukter […] De som bodde där tvingades att bli vana vid stanken.43
Kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid sker i högre grad i slutdelen av detta kapitel. Detta genom en diskussion/beskrivning om exempelvis miljörörelsen, miljölagar och andra
tillvägagångssätt för att begränsa en negativ påverkan på naturen över tid. Framtidsperspektivet blir framträdande genom frågor som uppmanar eleverna att tänka kring vad som möjligt måste göras för att framtiden ska se annorlunda ut. Således avslutar författarna med en diskussion kring vem som bär det största ansvaret och vem som bör ta större ansvar. 44Även här genom ett kritiskt narrativ. Den historiska bakgrunden används för att påvisa att tidigare förhållningssätt måste förändras. Både ekonomiska, politiska och sociala faktorer är befintliga diskussionen kring vad för typ av förändring som bör ske. Detta syns bland annat i frågorna: ”Är det länder med stora
42 Långström et al. (Lund 2014) s.221. 43 Långström et al. (Lund 2014) s.220. 44 Långström et al. (Lund 2014) ss.221–224.
utsläpp som ska göra mest åt miljöförstöringen? […] Ska rikare länder stå för större
nedskärningar eftersom man har råd, trots att utsläppen redan är mindre där?”. Detta följs av retoriska frågor till eleverna, som exempelvis: “Är du beredd att avstå från datorn, mobilen [...] exotisk frukt eller kött […]”.45
6.1.3 Principer
Innehåll
I inledningen av detta kapitel framkommer problematiseringsprincipen tydligt genom de retoriska frågor som författarna ställer till eleverna: “Vad brukar du göra när du vaknar… sätter du på vattenkokaren…? Eller är det kanske Mobilens signal som väcker dig?”. Med koppling till detta ställs frågan ”Hur hade dina morgonvanor sett ut för 150 år sedan?”.46 Således används dessa frågor för att aktivera elevernas förkunskaper om sin egen omvärld innan en historisk berättelse presenteras. Vidare blir det genom dessa frågor samt en diskussion om miljöperspektivet i nutiden en tydlig koppling till författarnas fokus och hypotes. Perspektivprincipen är
framträdande i kapitlets innehåll genom att författarna belyser människans energianvändning utifrån flera perspektiv. Således förmedlas människans påverkan på miljön genom att tydliggöra hur olika behov tillgodoses och ökar med hjälp av olika energikällor som exempelvis, fotogen, ved, olja osv. I slutdelen i detta kapitel knyts alla dessa perspektiv ihop genom att förmedla vilka konsekvenserna detta förhållningssätt har fått. I slutet av detta kapitel ställs det vidare retoriska frågor som är kopplade till de frågor som ställdes i inledningen men utifrån ett mer kritiskt förhållningsätt: ”Är du beredd att avstå från datorn, mobilen...exotisk frukt eller kött…”. Och ”vems ansvar det är idag?”.47 Genom dessa frågor blir dels lustprincipen och dels
konfliktprincipen framträdande. Genom att koppla perspektivet till elevernas livsvärld och diskutera vem ansvar det är idag, möjliggör författaren att olika känslor aktiveras och en diskussion kring samtida värderingar kan skapas. Vidare blir den referensramskunskap som eleverna har fått i detta kapitel någonting som de kan använda sig av idag genom att de kan ställa olika nutida uppfattningar mot varandra och vidare fundera och resonera kring sin egen
uppfattning.
45 Långström et al. (Lund 2014) s.224. 46 Långström et al. (Lund 2014) s.207. 47 Långström et al. (Lund 2014) s.224.
Textfrågor
I textfrågorna framkommer inte någon av de utvalda principerna då de efterfrågar svar som finns att hämta i två bifogade berättelser och i kapitlet till viss del. Således är textfrågorna till detta kapitel kopplade till två berättelser, “Lort Sverige” och “Grus i maskineriet”. Det som efterfrågas här att elever ska kunna resonera kring exempelvis: “Vilka hälsorisker existerar i den miljö Lubbe beskriver här?” eller “vilken typ av maskin är det som Catharina har problem med?”.48 Svar på dessa frågor finns att hitta i berättelserna där eleverna ska resonera och tänka själva och som det senare exemplet visar på, leta i texten och plocka ut svaret.
6.1.4 Kapitel 12 - En industriell revolution eller flera?
Inledningen till detta kapitel ställer likt förgående kapitel retoriska frågor till läsaren för att synliggöra fokus och syfte. Texten inleds med frågor som: ”När du behöver nya kläder – hur gör du då? Handlar du kläderna i affären eller syr du själv?”.49 Med dessa frågor använder författarna elevernas nutid som en utgångspunkt för att presentera en historisk berättelse som ska förklara varför vi inte behöver sy våra egna kläder idag. Således tydliggör författarna att det är något som har förändrats under de senaste 200 åren och att deras avsikt med detta kapitel är att förklara denna förändring.
6.1.5 Narrativ
I detta kapitel är det ett genetiskt narrativ som är framträdande genom att författarna beskriver den industriella revolutionen som process av kontinuitet och förändring i England, Tyskland, Frankrike och Sverige som också jämförs med varandra. Narrativet presenteras i en kronologisk följd, från 1700-talet fram till slutet på 1900-talet. Genom att jämföra de olika ländernas
utveckling beskrivs denna process i tre etapper som presenteras i form av första, andra och tredje revolutionen. Varje land presenteras med en början i en jordbruksomvandling och resurser som var nödvändiga för att en industrialiseringsprocess skulle kunna ske. Därefter fortsätter narrativet att förmedla kontinuitet och förändring med enstaka neddykningar som bär upp denna utveckling. Narrativet avslutas i IT-revolutionen, sista decenniet på 1900-talet. Detta stycke är relativt kort och det finns ingen tydlig koppling till nutiden och framtiden.
48 Långström et al. (Lund 2014) ss.225–226. 49 Långström et al. (Lund 2014) s.245.
Exempel på det genetiska narrativet är: ”En produktion som var snabbare och byggde på användandet av maskiner som krävde energiresurser […].”50 ”I England underlättades den
industriella revolutionen av att jordbruket tidigare hade effektiviserats så att arbetskraft frigjordes och många kunde anställas i de nya industrierna”.51 ”Det fanns andra orsaker som bidrog till industrialiseringen, som att Tyskland hade viktiga naturresurser att kol- och järnproduktion satte fart och att det bildades bankaktiebolag.”.52
Kontinuiteten i dessa exempel är en grundläggande faktor, energiresurser. Det som framskrivs i dessa exempel är att i en förändring i form av effektivisering och nya innovationer så förblir kontinuiteten densamma. Faktorer som ekonomi, levnadsvillkor men också geografi är tydligt genomgående i detta narrativ och hur dessa både påverkar och påverkas i denna process. Vidare är ekonomi ett begrepp som används genomgående i detta kapitel då industriell utveckling kopplas till ekonomisk tillväxt. Faktorer som levnadsvillkor och naturresurser framställs också som viktiga i denna utveckling genom exempelvis: ”utbildning är också en förklaring till varför ett land kan genomgå en industriell omvandling […]”.53 Samt, ”Det fanns även andra orsaker som bidrog till industrialisering, som att Tyskland hade viktiga naturresurser…”.54 Således blir kontinuiteten i denna förändring/utveckling tillgång till naturresurser och utbildning.
6.1.6 Principer
Innehåll
Problematiseringsprincipen blir även i detta kapitel tydligt framkommande genom de retoriska frågor som författarna ställer i kapitlets inledning. Frågorna: ”När du behöver nya kläder – hur gör du då? Handlar du kläderna i affären eller syr du själv” har samma karaktär som de i kapitel tio.55 Alltså ställs inte dessa frågor med förväntningar om att eleverna ska leta i texten efter svar. Författarna använder snarare elevernas nutid och förkunskaper som en utgångpunkt för att presentera fokus och budskap. Dåtiden presenteras även här med att skriva: ” För 200 år sedan var det på ett annat sätt […]”, alltså att det är en historisk förändringsprocess som i detta kapitel 50 Långström et al. (Lund 2014) s.246. 51 Långström et al. (Lund 2014) s.248. 52 Långström et al. (Lund 2014) s.253. 53 Långström et al. (Lund 2014) s.247. 54 Långström et al. (Lund 2014) s.253. 55 Långström et al. (Lund 2014) s.245.
behandlar den industriella revolutionens utveckling fram till nutiden utifrån olika
förklaringsfaktorer som ska förmedlas. 56Perspektivprincipen framkommer i kapitlets innehåll genom den jämförelse som görs mellan de olika länderna utifrån betydande faktorer som exempelvis resurstillgångar, innovationer och geografiska platser. På så sätt belyses industrialiseringen som ett fenomen på ett mångsidigt sätt.
Textfrågor
Till detta innehåll finns det fyra uppgifter. De två första uppgifterna efterfrågar ett resonemang kring vilka orsaker och faktorer som ligger bakom industriella förändringar. Vidare vilka samband som finns mellan industrialisering och annan utveckling som samhällsbygge och befolkningsökning. De två senare uppgifterna efterfrågar att eleverna med hjälp av en kort berättelse besvarar frågor som berör industrialiseringen i Sverige. Vidare med en bildanalys ska eleverna diskutera konsekvenserna av industrialiseringen i Storbritannien.57 Därmed finner vi inga principer i textfrågorna.
6.2 Epok: Historia 2&3
Epok: Historia 2&3 är författad av Birgitta Thulin och Sten Elm.58 I lärobokens
innehållsförteckning hittade vi två tematiska kapitel som behandlar vårt valda ämnesområde. Det första kapitlet ”Ekologi och Miljöhistoria” är uppdelat i tre delkapitel med tillhörande textfrågor. Detta kapitel utgör tio sidor. Vidare är det andra kapitlet ”Resursernas påverkan på historien” 3 sidor långt med tillhörande textfrågor.
6.2.1 Kapitel, Ekologi och miljöhistoria
Detta kapitel inleds med att påpeka att ekologins betydelse för människans överlevnad genom historien också påverkar historiesynen. Vidare påpekar de att flera historiker idag använder ekologi som en förklaringsfaktor för historisk utveckling. 59
56 Långström et al. (Lund 2014) s.245. 57 Långström et al. (Lund 2014) ss.260–263. 58 Elm & Thulin (2010)
6.2.2 Narrativ
Med koppling till den inledande texten presenteras en artikel författad av Ingemar Karlsson som kommenterat en amerikansk bok författad av Alfred Crosby. Denna artikel utgör hela del-kapitlet där Crosbys resonemang sammanfattas och reflekteras över.60 Vi har tolkat detta innehåll som ett kritiskt narrativ, exempel från artikeln som tyder på detta är:
Men många vill säkert förklara utvecklingen med deras överlägsna teknik och sociala organisation. Men tänk om även detta skulle visa sig vara ovidkommande faktorer i sammanhanget. Tänk om det i stället handlade om ren tur, eller åtminstone något av en lycklig tillfällighet? En fråga om ekologiska slumpmekanismer som ingen kunnat förutse och ingen i efterhand kunnat förklara. 61
Bokens övergripande slutsats är emellertid den, att det expanderade Europa fann sin permanenta jungfrumark i de klimatzoner som mest påminde om hemlandet. De misslyckade expeditionerna till det inre av Afrika och Asien vittnar om påståendes djupa sanningshalt.62
I dessa två exempelstycken anser vi att det finns typiska drag av ett kritiskt narrativ. Författarna är i sin beskrivning kritiska till denna traditionella bilden av att européerna kunde kolonisera andra delar av världen genom överlägsen teknik. Motberättelsen som de presenterar utgår från ett ekologiskt perspektiv genom att de diskuterar och påpekar att européernas framgång mycket väl kunde bero på ekologiska fördelar.
Det andra delkapitlet inleds med att framställa Romerska rikets fall och utnyttjandet av resurser i Sovjetunionen genom ett exemplariskt narrativ. Författarna beskriver till exempel att:
Användningen av trä som energikälla […] gjorde att skogarna runt medelhavet skövlades med
klimatförändringar och jorderosion som följd” och ”jordbruket, basen för det romerska samhället, kunde inte längre försörja befolkningen […] På samma sätt menar många att det hänsynslösa utnyttjandet av resurser i Sovjetunionen gav upphov till miljökatastrofer som försvagade ekonomin och den politiska stabiliteten. Jorderosion, stora bevattningssprojekt och förgiftning av natur och människor blev följden.63
Alltså används romerska riket och Sovjetunionen som två exempel med syfte att visa ett mönster som inte är kopplat till en viss tid. Snarare sträcks dessa mönster ut i form av orsak-konsekvens i tid och ger en uppfattning om att vara evigt giltiga. Därmed framställs romerska rikets fall och sovjetunionens resursutnyttjande som analogier. Således påpekar författarna att utnyttjandet av resurser som skedde i det romerska riket även skedde i Sovjetunionen och att detta även då gav
60 Elm & Thulin (2010) ss.104–107. 61 Elm & Thulin (2010) s.105. 62 Elm & Thulin (2010) s.106. 63 Elm & Thulin (2010) s.108.
upphov till miljökatastrofer och liknande konsekvenser. Därmed ger detta narrativ en uppfattning om att en exploatering av naturens resurser alltid kommer att leda till konsekvenser som påverkar ekonomiska, politiska och sociala faktorer.
I det tredje delkapitlet ”Varför blev Europa störst och starkast” presenteras ytterligare en ny artikel författad av professorn Jared Diamond i en sammanfattande form. Detta innehåll tolkar vi som ytterligare ett kritiskt narrativ. Här ges förklaringar till varför Europa och andra mäktiga stater var framgångsrika på grund av den geografiska faktorn.
Folken i Europa – tillsammans med kineser, japaner […] Kom att behärska jorden därför att de hade turen att leva i den del av världen där det fanns många växter och djur som gick att domesticera. Detta gjorde att de kom först igång med avancerad matproduktion. Och matproduktionen var nyckeln till allt annat: befolkningstillväxt, uppkomsten av byar, städer, riken […].64
Likt resonemanget i det första delkapitlet anser vi även här att detta innehåll är ett kritiskt narrativ. Huvudargumentet är kopplat till geografiska platser och deras möjligheter i form av förädling och domesticering av djur som ligger till grund för allt annat. Det som skiljer sig från det första del-kapitlet är dock att vi här kan tyda inslag av ett traditionellt narrativ där normer och värderingar vad gäller Europas överlägsenhet fortfarande råder och är giltiga, oavsett vilken förklaringsmodell som anläggs. Detta syns tydligt i rubriken ”Varför blev Europa störst och starkast” som till viss del också speglas i det kritiska narrativet.
6.2.3 Principer
Innehåll
Perspektivprincipen är befintlig i detta kapitel då narrativen belyser människans förhållande till naturen utifrån olika perspektiv och förklaringsmodeller med fokus på ekologi.
Problematiseringsprincipen finner vi även i innehållet genom frågorna: ”Var det turen och inte överlägsen teknik som bäddade för de europeiska kolonisatörernas världsomspännande
exploateringar?”.65 ”Är framväxten av det historiska skeendet enbart en följd av de naturliga förutsättningar som klimat, råvaror […] skapar?”.66 Vidare ”Varför koloniserades inte Europa av
64 Elm & Thulin (2010) s.112. 65 Elm & Thulin (2010) s.105. 66 Elm & Thulin (2010) s.109.
