Språkutveckling bland tvåspråkiga barn, En undersökning av arbetssätt

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Språkutveckling bland tvåspråkiga barn

En undersökning av arbetssätt

Language development among bilingual children

A study of ways to work with languages

Huda Maher

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Caroline Ljungberg Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Susanne Wollinger/

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka och beskriva tre förskolepedagogers arbetssätt och metoder för att utveckla språket hos tvåspråkiga barn. Jag vill presentera olika sätt att arbeta med tvåspråkiga barn i en mångkulturell förskola med hjälp av kvalitativa intervjuer som jag har haft med tre förskolepedagoger. Jag vill få kännedom om sättet pedagogerna arbetar med tvåspråkiga barn och hur verksamheten präglas av pedagogernas arbetssätt i förskolan.

Mina frågeställningar är hur det vardagliga arbetssättet och pedagogernas syn på

språkutveckling inverkar på barnen och deras lärande? Vilka är pedagogers arbetssätt med tvåspråkiga barn för att utveckla språket? Hur integreras leken i deras arbetssätt? Vilka tankar har pedagogerna om språk och identitet? Undersökningen genomförde jag genom att använda mig av kvalitativa intervjuer där intervjun av pedagogerna hölls i form av samtal.

De viktigaste resultaten jag kom fram till i mitt arbete är att det inte finns en enda metod eller/och arbetssätt som är det rätta eller fungerar i arbete med tvåspråkiga barn. I min studie redovisar jag vilka tankar pedagogerna har om modersmålets betydelse som bas för att sedan utveckla det svenska språket.

Innehållsförteckning

1. Introduktion

7

1.1 Introduktion till problemområdet 7

1.2 Teoretisk och praktisk relevans 7

1.3 Syfte 8

1.4 Centrala begrepp 8

2.

Utgångspunkter

10

2.1 Tvåspråkighet 10

2.1.1 Ett basspråk 10

2.2 Simultan och successiv tvåspråkighet 12

2.2.1 Simultan tvåspråkighet 12 2.2.2 Successiv tvåspråkighet 13 2.3 Språk och identitet 15 2.4 Språk och lek 17 2.5 Sång och musik 18

3. Problemprecisering

20

4. Metodbeskrivning

20 4.1 Metod 20 4.2 Urval 21 4.3 Genomförande 23 4.4 Analysbeskrivning 24 4.5 Forskningsetiska övervägande 25

4.6 Kritisk granskning av metodval och tillvägagångssätt 25

5.

Resultat

26

5.1 Metoder och arbetssätt för språkutveckling

26

5.1.1.1 Lektemat som arbetssätt för språkutveckling 27 5.1.1.2 Det skrivna språkets betydelse för språkutveckling 28

5.1.1.3 Språklig medvetenhet 28

5.1.2 Förskolepedagogen Bs arbetssätt 29

5.1.2.1 Lektema som arbetssätt för språkutveckling 29 5.1.2.2 Skrivspråkets betydelse för språkutveckling 30

5.1.3 Förskolepedagogen Cs arbetssätt 30 5.1.3.1 Att arbeta med sagor för att stimulera språkutveckling 31

5.2 Pedagogers tankar kring betydelsen av identiteten och

självförtroendet för språkutveckling

31

5.2.1 Pedagog A 32

5.2.2 Pedagog B 32

5.2.3 Pedagog C 32

5.3 Lek och lärande

32

6.

Slutsats

33

6.1 Modersmålets betydelse för språket 33

7. Sammanfattning och analys

35

7.1 Det skrivna språket 36

7.2 Språkmedvetenhet 36

7.3 Estetiska hjälpmedel för språkutveckling 36

7.4 Att inte förenkla ord 37

8.

Diskussion

37

9. Litteraturförteckning

40

Bilaga 1 42

1. Introduktion

1.1 Introduktion till problemområdet

Jag har valt att undersöka tre förskolepedagogers metoder och arbetssätt kring

språkutveckling för tvåspråkiga barn i en mångkulturell förskola. Jag vill förstå på vilket sätt leken integreras i de tre förskolepedagogernas arbetssätt och hur språk och identitet hör ihop med modersmålspråket för barnen i en mångkulturell förskola och på vilka sätt pedagogerna arbetar pedagogerna med detta. Detta är en central och intressant del för mitt yrke eftersom jag som förskolelärare säkerligen kommer att ha hand om barn som har två eller flera språk i min barngrupp. Därför är det angeläget att jag har kännedom om hur jag ska förhålla mig till tvåspråkiga barn på ett pedagogiskt sätt. En annan anledning är för att jag själv är tvåspråkig. Under min tid på lärarutbildningen på Malmö högskola har jag genom olika kurser träffat på böcker, teorier och föreläsningar om två- eller flerspråkighet som har fått mig att fundera och intressera mig för detta ämne. I läroplanen (2002) för förskolan betonas vikten av att barn ska utveckla en identitet och känna sig trygga i sitt språk. Samtidigt står det att språk och lärande hör ihop precis som språk och identitet oupplösligt hänger samman. Därför ska förskolan bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lärarförbundet, Lpfö 98, 2002: 28). Det är betydelsefullt i det läget att som professionell förskolepedagog ha en baskunskap om språk och lärande för bland annat barn med två språk.

1.2 Teoretisk och praktisk relevans

Många forskare (Evenshaug & Hallen 2002; Baker 1996; Bergman 2000 m fl.) menar att barn måste utveckla minst ett basspråk för att kunna kommunicera och utvecklas på ett bl.a.

språkligt sätt. I läroplanens mål skall förskolan sträva efter att ”varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka

tankar”(Lärarförbundet, 2002: 30). Att utveckla basspråket tidigt hos de små barnen är bland annat för att förebygga faktorer som får barn att uppleva misslyckanden i möte med

skolvärlden och övriga samhället på grund av att man inte har ett språk. Barn måste känna sig trygga och tycka det är roligt att lära sig, och att inte känna misslyckande hela tiden. I

läroplanen står det att förskolan ska ”erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barn att utforska

omvärlden”(Lärarförbundet, Lpfö, 2002: 27). Trygghet är alltså en viktig punkt som bidrar till lek och lärande. Forskning (Svensson 1993, Ladberg 1999 m.fl.) visar att det bör förekomma

en positiv och säker känsla för inlärning av språk hos barn. Lek är ett intressant område att öva språket på. Genom att barnet leker i en trygg miljö utvecklas deras språk, det kan vara lek med en vuxen eller med andra barn, fri lek eller styrd lek. Med lek utvecklar barnet sitt språk, lärande och fantasi vilket man även menar i läroplanen. I läroplanen beskrivs leken i

förskolan: ”I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (Lärarförbundet, Lpfö, 2002: 27).

I läroplanen står det att ”medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan ska bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en dubbel kulturtillhörighet” (Lärarförbundet, Lpfö, 2002; 27). Enligt läroplanen bör alltså pedagoger ta tillvara på barnens tvåspråkighet och utveckla båda språken samt ta tillvara på deras kultur och introducera den för själva barnet och de andra i förskoleverksamheten.

1.3 Syfte

Syftet med detta arbete är att utifrån mina intervjuer presentera vilka tankar och arbetssätt tre pedagoger från tre förskolor har för att utveckla tvåspråkiga barns språk i en mångkulturell förskola. Jag vill få förståelse för hur pedagogerna tänker kring betydelsen av att arbeta med språkutveckling för barn med två språk, samt hur leken integreras i dessa olika arbetssätt.

Genom detta arbete vill jag skapa ökad kunskap om arbete med språk i mångkulturella förskolor. Jag vill få kännedom om konkreta vardagliga arbetssätt som förskolepedagoger använder sig av i förskolor där många tvåspråkiga barn går. Vilken betydelse har modersmålet på det svenska språkets utveckling och vad anser pedagogerna om det? Under mitt kommande yrke kommer jag att möta barn som har två eller flera språk. Det är därför betydelsefullt att ha kännedom om hur jag kan arbeta med tvåspråkiga barn på ett professionellt sätt.

1.4 Centrala begrepp

Tvåspråkighet: Enligt Edith Harding och Philip Riley är det inte lätt att definiera begreppet tvåspråkighet eftersom man inte vet hur mycket man ska kunna av ett språk för att vara språkkunnig i något språk. Om ett barn kan säga två eller flera meningar av ett språk, är man

tvåspråkig då? Edith Harding och Philip Riley (1994) diskuterar begreppet tvåspråkighet utifrån samhällssyn. De menar att en människa aldrig kan vara helt kunnig av ett språk utan alla talar delar av språket. Enligt Harding & Riley är tvåspråkighet då man kan använda relativt meningsfulla yttranden på ett främmande språk. Alltså är tvåspråkighet då barnet pratar ett språk hemma med/till föräldrarna som inte har samma språk som majoritetsspråket i samhället och förskolan t ex svenska språket (Harding & Riley 1994: 25). Enligt Håkansson är tvåspråkighet när barn och unga kan tala mer än ett språk (Håkansson 2003: 13). Huss & Börestam definierar tvåspråkighet genom att utgå från den faktiska användningen av ett språk. Att omväxlande använda två språk i sin i dagliga kommunikation och vid behov kunna övergå från det ena till det andra språket (Huss & Börestam 200: 53).

Mångkulturella förskolor: Enligt Lunneblad är en definition av en mångkulturell förskola en förskola där majoriteten av barnen i förskolan har annan kulturell/språklig bakgrund än den svenska/majoritetskulturen. Kultur kan också vara musik, dans och tradition. Lunneblad förklarar ett mångkulturellt samhälle ur bland annat etniska, kulturella och religiösa

skillnader. Kultur är också olika sätt människor lever på, i grupp eller i samhället (Lunneblad 2006: 19). Enligt Ladberg är kultur berättelser, sång, visor, rim och ramsor, talesätt och ordspråk som föräldrar för över till sina barn genom språket i tidig ålder. Hon menar på att kultur uttrycks genom språk och när man lär sig ett nytt språk, då lär man känna kulturen till det språket (Ladberg 1996: 75).

Modersmålet: Modersmålet kan vara språket som föräldrarna och släkten talar med barnet i hemmiljön. Det språket som barnet lär sig först av föräldrarna. Enligt Håkansson är

modersmål utifrån ursprungskriteriet det språket barnet lär sig först, språket som barnet etablerar sina första långvariga språkliga kontakter på (Håkansson 2003: 15). Huss &

Börestam beskriver modersmål som ett förstaspråk, eller det språk som lärs in allra först. Det behöver alltså inte vara det språk som barnets moder talar, utan det är det språket som lärs in genom informell väg, i en familjkontext. Men Huss & Börestam menar också på att ett

modersmål kan vara personens huvudspråk, det språk som personen behärskar eller talar mest, men det kan också vara det språk som individen identifierar sig med, det språk som betraktas som modersmål fast man kanske varken behärskar eller använder språket så bra. Detta är ibland fallet med hotade minoritetsspråk, som kommer att symbolisera en viss kulturell tillhörighet (Huss & Börestam 2001: 24).

Identitetsutveckling: I boken Barn med flera språk beskriver Ladberg identitet hos barn på olika sätt. Genom språk uttrycker barn sin identitet till exempel hur man visar sig vara, hur barnet är och vill vara samt hur barnet uppfattar sig och hur andra tar emot barnet (Ladberg 1996: 34). Enligt Huss & Börestam kan en tvåspråkig person identifiera sig själv som tvåspråkig och/eller ha två kulturer (Huss & Börestam 2005: 54).

Språkmedvetenhet: Språkmedvetenhet är att kunna se på språket utifrån. Att barnet ska uppmärksamma ordet inte utifrån vad som sägs men utifrån mer formella drag, i det som sägs (ordval, satsbyggnad och så vidare). Det är en förutsättning för att barn ska kunna lära sig mer om språket och för att lära sig skriva och läsa. Att inte vara språkligt medveten är som att se världen genom ett glasfönster och inte se själva glaset (Eriksen & Hagtvet 1990).

2. Utgångspunkter

I detta kapitel kommer jag att ta upp olika teorier och forskning kring språkutveckling i olika sammanhang med utgångspunkt i tvåspråkiga barn i förskola. Jag kommer här att endast utgå från teorier och forskning som har gjorts kring det ämnet. Efter varje avsnitt kommer jag att avsluta med en sammanfattning av det som togs upp.

2.1 Tvåspråkighet

Här kommer jag att presentera vad olika teoretiker och forskare har skrivit kring vikten av att uppmuntra till tvåspråkighet för barn i tidig ålder. Forskarna hävdar att det är en stor fördel om barn ska lära sig två språk, att först skaffa sig ett basspråk, alltså ett språk som kommer att vara hemspråket.

2.1.1 Ett basspråk

Enligt forskning (Hyltenstam 1996, Håkansson 2003 m.fl.) har tvåspråkighet blivit allt mer vanligt i dagens förskolor och barnets språk har blivit ett mer aktuellt ämne i många

förskoleverksamheter. En del pedagoger arbetar med att stärka barnets modersmål först, andra jobbar med att utveckla modersmålet parallellt med svenska språket. Evenshaug och Hallen (2002) skriver i sin bok Barn- och ungdomspsykologi om barn med kulturell tvåspråkighet, alltså barn som lär sig sitt första språk hemma och ett annat språk i förskola eller skola. Evenshaug och Hallen (2002) menar att tvåspråkiga barn enligt forskning (bl.a. Tetzchner m.fl.1993) att en lyckad inlärning av det andra språket, t ex det svenska, är betingad av en god

grund i sitt första språk. Alla grundläggande färdigheter och kommunikativa strategier bör barn först behärska i sitt modersmål innan man lär sig ett nytt språk (Evenshaug & Hallen 2002).

Colin Baker skriver i boken Barnets väg till tvåspråkighet om vikten av att ge barnet chansen att vara tvåspråkig. Det spelar ingen roll vilket av språken som lärs in först eller i vilken ålder man introducerar ett nytt språk för barnet. Det är dock värdefullt att uppmuntra och utveckla barns tvåspråkighet så tidigt som situationen tillåter, eftersom barn har lättare att ta till sig språk än vuxna. Men i vissa situationer bör man först lära barnet sitt modersmålsspråk grundligt och sen ta itu med det andra språket, alltså majoritetsspråket. Baker menar att så är fallet då ett minoritetsspråk befinner sig i ett subtraktivt läge. Ett subtraktivt läge uppstår när majoritetsspråket dominerar i barnets omgivning och därmed används minoritetsspråket hos barnet betydligt mindre än majoritetsspråket. Då är det bättre att koncentrera sig på att utveckla minoritetsspråket till fullo tidigt hos barnet, därför att det finns en risk att

minoritetsspråket glöms bort i senare ålder. Barnet kommer att förr eller senare, i möte med skola eller i lek med andra barn som talar majoritetsspråket att känna behov av att lära sig majoritetsspråket. Barnet kommer på så sätt att känna status för majoritetsspråket och därmed lära sig det snabbt. Därför är det viktigt att försöka rota minoritetsspråket istället och dess kultur djupt hos barnet tidigt. Barn får inte svårigheter att lära sig majoritetsspråket vid senare ålder (cirka femårsålder) (Baker 1996).

Edith Harding & Philip Riley menar att ett tvåspråkigt barn lär sig att använda majoritetsspråk när barnet känner sig i ett aktivt behov av det språket, till exempel när barnet får vänner eller börjar i förskola och så vidare. Ett aktivt användande av ett språk grundar sig i behovet av att tala språket. De anser att föräldrar till tvåspråkiga barn inte bör gripas av panik på något sätt på grund av att deras barn inte talar ett majoritetsspråk vid t ex treårsålder, för barnet kommer att lära sig språket senare när det känner ett behov av att uttrycka sig. Därför bör man studera barnets sociala liv innan man oroar sig för dess språkinlärning. Harding & Riley skildrar att barn som föds tvåspråkiga i allmänhet talar senare än ett enspråkigt barn men skillnaden är relativt liten jämfört med andra faktorer (som t ex kön, barnets position inom familjen osv.) (Edith Harding & Philip Riley 1994).

Bergman skriver att om ett tvåspråkigt barn ska kunna behärska det svenska språket enligt läroplanens mål i grundskolan, bör barnet först få en bas i sitt modersmål. Bergman menar på

att om barn har brister i basen av sitt modersmål blir inte basen i det svenska språket tillräcklig för utbyggnaden av svenska språket och inte heller blir utbyggnaden av det egna modersmålet utvecklat. Kommer barn till skolan och inte har en helt utvecklad bas i modersmålet, bör man jobba med basen och utbyggnaden i modersmålet samtidigt eller parallellt med det svenska språkets bas och utbyggnad. Med bas menas här en muntlig

färdighet på den språknivån som normalt är uppnådd vid skolstart. Baskunskap omfattar bland annat ljudsystem (alltså genuint uttal av dialekt eller variant av språket som talas i

omgivningen), ordförråd, att barnet ska kunna böja orden korrekt (morfologi) och behärskar uttryck för förfluten tid, nutid och framtid med mera (syntax), samt att barnet kan förstå och göra sig förstådd i samtal (samtalsstruktur) och hålla samman en berättelse så att den som lyssnar förstår sammanhanget (textstruktur) (Bergman 2000).

Sammanfattningsvis säger forskningen att det är bra att ge barn möjligheten att vara

tvåspråkiga. Tvåspråkiga barn bör utveckla sitt modersmål som basspråket för att utveckla ett andraspråk på ett lämpligt sätt. Det är bättre att koncentrera sig på att utveckla

minoritetsspråket till fullo tidigt hos barnet, menar forskare, för att undvika subtraktivt läge. I vissa fall kan det förekomma att minoritetsspråket glöms bort i senare ålder, alltså ju äldre barn blir. Dessutom kommer det andra språket, svenska språket, att läras in när barn känner sig i aktivt behov av det. Ibland får man jobba med att stärka basen i modersmålet samtidigt som man jobbar med basen i svenska språket.

2.2 Simultan och successiv tvåspråkighet

Här kommer jag att ta upp fördelar och nackdelar samt vad olika forskare har skrivit om olika typer av tvåspråkighet som kallas för simultan och successiv tvåspråkighet.

2.2.1 Simultan tvåspråkighet

Olika forskare har skrivit om simultan och successiv tvåspråkighet. En av dem är Lenore Arnberg, som skriver om simultan och successiv tvåspråkighet. Det är alltså inlärning av två språk på två sätt. Simultan tvåspråkighet är när barnet lär sig två språk samtidigt, från födseln. Successiv tvåspråkighet är när barnet lär sig språken efter varandra. Arneberg beskriver inte vilken metod som är bättre än det andra utan skildrar istället fördelar och nackdelar i varje inlärningssätt (Arnberg 2004). En fördel med det simultana inlärningssättet är att barnet i början inte är medvetet om att den har två språk och därför utvecklas båda språken i samma

takt. Barnet kommer inte att behöva lära sig ett helt nytt språk från början, vilket kan vara en svårighet. En annan fördel med simultan tvåspråkighet är att barnets förmåga att ge ifrån sig ett spektrum av språkljud tränas tidigt, barnet kan alltså ljudsystemet från tidigare och behöver inte träna på det vid språkinlärning.

En nackdel med den simultana språkinlärningen är att det ibland kan förekomma en försening i språkutvecklingen av båda eller ett av språken. Det kan också framkomma att det ena

språket inverkar på det andra, till exempel att ett av språken blir det dominerande, mest talade språket, hos barnet. Detta kan bero på vilka förutsättningar barnet får i sin omgivning under språkträningen. Arnberg menar att detta oftast är en tillfällig period som barnet går igenom, som sedan går över (Arnberg 2004).

Arnberg menar att barnen blandar språken för att de är omedvetna om att det används två språk i deras miljö. Medvetenhet om att man talar två olika språk är viktig för tvåspråkiga barn. Detta är, enligt Arnberg, för att det hjälper barnen att utveckla båda språken snabbare. Om barn misslyckas med att skilja mellan språken kan barnets språkutveckling utvecklas negativt.

2.2.2 Successiv tvåspråkighet

Arnberg skriver att i den successiva tvåspråkigheten behöver barnet inte särskilja mellan språken eller bli medvetet om sin tvåspråkighet eftersom barnet redan kan ett språk. Detta kan vara en fördel för språkutvecklingen, menar Arnberg, eftersom barnet redan är medvetet om sin tvåspråkighet och kan särskilja mellan språken, vilket underlättar språkutvecklingen. Arnberg skriver vidare om den positiva respektive negativa transferen med den successiva inlärningen av språk. Med transfer menar han övergången från modersmålsspråket till majoritetsspråket (Arnberg 2004).

Den positiva transferen är barnets överföring av kunskap om världen och den abstrakta begreppsinnebörden samt om hur språket är uppbyggt och fungerar. Denna transferen finns redan hos barnet. På det viset blir det lättare för barnet att överföra kunskap som redan finns i modersmålsspråket till det nya språket. Barnet behöver alltså inte börja inlärning av det nya språket helt från början, med tanke på ljudsystem och grundläggande fakta om omvärlden och så vidare (Arnberg 2004).

Den negativa transferen (övergången) kan vara det som kallas för interferens. Interferens betyder att vid ett inledande stadie av inlärning av ett språk kan barnet blanda sitt

modersmålsspråk med majoritetsspråket, alltså det svenska språket med modersmålspråket. Detta sker i de fall där det nya språkets struktur, alltså det svenska språkets struktur, liknar det första språket i strukturen, alltså modersmålet. Enligt Arnberg är det inte ofta intereferens inträffar, men i de fall det gör det och om barnet blandar så brukar det vara under en tillfällig period som sedan går över (Arnberg 2004).

Håkansson skiljer den successiva från den simultana tvåspråkigheten. Hon menar på att i den successiva tvåspråkigheten når barnen inte fram till samma skicklighet i den språkliga nivå som simultana tvåspråkiga barn gör. Detta kan vara på grund av att barn som lär sig det svenska språket vid senare ålder kan vissa drag inte automatiseras så som den gör för barn som lär sig två språk samtidigt eller parallellt från födseln och inlärningsprocessen kan avstanna, samt att uttalet blir svårare ju äldre barnet blir. Här pratar Håkansson om barn i senare skolålder, vid 12-15 årsåldern (Håkansson 2003: 165).

Enligt Arnberg finns det ingen klart svar gällande vilken av inlärningssätten som är bättre eller vilket sätt som passar vilket barn bäst. Som slutsats menar Arnberg att om man introducerar två språk för barnet från födseln är inte det på något sätt dåligt för barnets språkinlärning, men det är viktigt att man känner till vissa regler kring dessa två

språkinlärningsstrategier. Exempel på sådana regler kan vara att språkinlärningen behöver tid och ansträngning, speciellt för barn som ska lära sig ett helt nytt språk från början. En annan sak man bör tänka på när barn inte kan tala svenska är att som alternativ kan man välja en förskola där minoritetsspråket används. Arnberg menar att svenska språket bör införas gradvis för barnen i förskoleåldern. Det är viktigt med en vuxen som vet barnets språkliga nivå, alltså var barnet befinner sig i sin språkliga utveckling, för att stimulera språket utifrån den

språkliga nivån som barnet befinner sig i (Arnberg 2004).

Kortfattat kan man lägga upp skillnaden i de två sätten i punktform: – Simultan tvåspråkighet

Fördelar:

o barnet i början är inte medvetet om att det har två språk och därför utvecklas båda språken i samma takt utan några svårigheter

o språkljud tränas tidigt, ljudsystemet behöver inte tränas vid inlärning av det nya språket

Nackdelar

o det kan förekomma en försening i språkutvecklingen av båda eller ett av språken o det kan också framkomma att det ena språket inverkar på det andra, till exempel att ett

av språken blir det dominerande

– Successiv tvåspråkighet Fördelar

o barnet behöver inte särskilja mellan de två språken eller bli medvetet om sin tvåspråkighet

o överföring av kunskap om världen och den abstrakta begreppsinnebörden om hur språk är uppbyggt och fungerar finns redan hos barnet

Nackdelar

o interferens betyder att vid ett inledande stadie av inlärning av ett språk kan barnet blanda sitt modersmålsspråk med majoritetsspråket

o språket automatiseras inte så som det gör för barn som lär sig två språk samtidigt eller parallellt från födseln och inlärningsprocessen kan avstanna, samt att uttalet blir svårare ju äldre barnet blir. Här pratar man om barn i senare skolålder, vid 12-15 årsåldern.

2.3 Språk och identitet

Enligt Ladberg i boken Tvåspråkiga, flerspråkig eller bara enspråkig så lär barnen sig språket och kulturen av personer som står dem närmaste, oftast av vuxna som barnet tycker om och trivs med. Ett barns sätt att tala beror på vilka barnet identifierar sig med, t ex föräldrarna.

Ladberg skriver vidare att om ett barn har svårigheter att lära sig ett språk så kan det ofta bero på att det i grunden är ett identitetsproblem. Ladberg menar att om barnet utvecklar ett dåligt självförtroende för att uttrycka sig språkligt på och att inte vågar ge sig in i samtal eller/och får dåliga förutsättningar att utveckla språk, kan orsaken bero på vilka erfarenheter barnet har haft av att använda det språket eller på vem barnet identifierar sig med. Därför är ett viktigt sätt att stimulera ett barns språkliga utveckling genom att stärka barnets självförtroende och identitet (Ladberg 1999).

Baker menar att språkutveckling inte enbart är att träna den verbala kommunikationen hos barnet, utan det är att stärka barnets identitet och detta gäller för båda en- och tvåspråkiga barn. Språk ger dessutom barnet en möjlighet att glida in i två eller flera kulturer som språken tillhör, att agera och identifiera sig med olika etniska grupper. Barn bör uppmuntras och stimuleras till att lära känna sin nya identitet i majoritetslandet, samtidigt som barnet får behålla och stärka sin identitet från den kulturen barnets föräldrar har. Baker menar på att förskolans och skolans uppgift blir att ge barnet möjligheten till att få ta del och lära känna båda kulturerna (Baker 1996).

Ladberg skriver om ett språk i förknippelse med känslor och hur det påverkar barnets vilja till att använda eller tala ett språk. Hon menar på att om ett språk är förknippat med negativa känslor, och barn får dåliga minnen eller erfarenheter från ett språk, så kan det leda till att barnet vägrar tala det språket. Barn vill inte identifiera sig med ett språk som de har dåliga minnen eller erfarenhet av (Ladberg 1996).

Baker anser att för barn med minoritetsspråk är det viktigt att de får uppleva sin kultur genom det språket som kommer från den kulturen. Detta kan föräldrarna erbjuda barnet ända upp till tonåren. De vuxnas uppgift blir att kontinuerligt erbjuda barnet sin kultur genom språket, alltså att visa och ge barnet möjlighet till att ta del av sin minoritetskultur genom sitt

minoritetsspråk. Sedan är det viktigt att barnet får en gradvis övergång till majoritetskulturen till exempel i förskolan, så att barn inte upplever den nya kulturen som något främmande (Baker 1996).

Baker skriver vidare att det inte finns skillnader i identitetsutvecklingen när det gäller två- eller enspråkiga barn på grund av att tvåspråkiga barn har två språk eller har en annan kultur än svenska kulturen (har två kulturer). I de fall där det uppkommer skillnader eller svårigheter i personligheten eller identiteten hos ett tvåspråkigt barn, så beror detta på andra faktorer än att barnet har två språk (Baker 1996).

Anledningen till varför Baker uppmuntrar minoritetsträningen i tidig ålder är för att när barn har etablerat ett språk som bas har barnet lättare att ta till sig ett majoritetsspråk vid skolstart. När skolor stöder barnets minoritetsspråk, stöttar den på samma gång själva barnet, familjen, kulturtillhörigheter, barnets hem och arv och så vidare. Därmed upprätthålls barnets

självkänsla och självförtroende och tvåspråkigheten stärks på ett positivt sätt hos det tvåspråkiga barnet (Baker 1996).

Sammanfattat kan man säga att ett bra sätt att stimulera språket på är att stärka barnets självförtroende och identitet. Barns språkanvändning kan förknippas med känslor och erfarenheter de har haft av till exempel personer eller situationer de har varit med om. Språk ger barn möjlighet att glida in i olika kulturer språket tillhör. Liksom det verbala språket anser vissa forskare att barn i tidig ålder bör uppleva sin kultur genom det språk som är en del av kulturen.

2.4 Språk och lek

Enligt Edith Harding & Philip Riley är ett bra sätt att lära sig språk på att leka med språket. Spädbarn och småbarn lär sig att leka med ord väldigt tidigt. Det kan vara när spädbarn upprepar ett speciellt ljud av ett ord eller jollrar sig till sömns med användning av ord som de upprepar. Att leka med ord och ljud verkar vara spontant, men är en oerhört viktigt del i inlärningsprocessen. Detta är en utveckling som barnet har med sig längre upp i åldern, t ex med ramsor, ordlekar, poesi och så vidare (Harding & Riley 1994). Evenshaug & Hallen skriver om den första musikaliska vokaliseringen hos barn när de leker med ljud. Detta börjar med att barnet jollrar och använder sig av olika språkljud. Den jollrande eller rabblande sången består av en vokal men med olika tonhöjd (Evenshaug & Hallen 2002).

I läroplanen för förskolan betonas vikten av att använda lek och lustfyllt lärande som ska ingå i många moment i förskolans verksamhet, inte minst vid språkinlärning. Enligt läroplanens mål ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord och begreppsförråd och sin förmåga ett leka med ord. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sitt intresse för skriftspråket och för förståelsen av symboler samt utveckla deras kommunikativa funktioner (Lärarförbundet, 2002, Lpfö 98). Enligt Benckert är språklekar något som gör barnet språkligt medvetna, alltså att barn blir medvetna om hur språket används, hur det är uppbyggt och det lär dem att kunna skilja mellan olika språk. Samtidigt är språklekar roligt och det berikar språkutvecklingen för barnen. Exempel på språklekar kan vara rim och ramsor, vilket gör att det blir lättare att komma ihåg hur orden är uppbyggda. Det är också bra att ha föremål som ingår i rimmet så att barnet förstår vad det handlar om. Gåtor är också exempel på språklekar som är spännande för barn (Benckert 2001).

Baker skriver att det är lätt för barn i förskoleålder att snappa upp grunden i ett språk medan de leker. Genom att barn leker med varandra eller är med i organiserade aktiviteter tränas deras språk grundligt, menar han. I lek med inlärningsfrågor, ord och siffror kommer det verbala samspelet igång på ett mycket effektivt sätt (Baker 1996).

Enligt Arnberg är användning av lek, sång och ramsor ett uppskattat sätt att öva

minoritetsspråket på. Då tränas bland annat minnet och uttal av ord och begrepp samt att ordförrådet stärks. Lekar gör inlärningen rolig och avkopplande och påskyndar den därmed (Arnberg 2004).

Benckert skriver om hur pedagoger kan stimulera språkutvecklingen i barngruppen. Hon betonar vikten av samspelet mellan barn och vuxna samt barn med andra barn i samma ålder för inlärningen av språket. Språk kan inte läras in rakt av, utan språk lär barn sig genom att skaffa sig erfarenhet om sin omgivning. För att lyfta fram och inspirera barn till att använda språket kan man använda sig av lek, t ex kan man plocka fram leksaker som barn leker med i förskolan och genom lek lära barnet vad olika saker heter och vad man säger när man leker med dem. Det är viktigt att man är tydlig, benämner och visar vad föremålen man leker med heter, att lyfta fram viktiga repliker som kan användas i leken, både med lek inomhus och utomhus (Benckert 2001).

Sammanfattningsvis har forskningen under det här stycket visat att småbarn leker med ord och ljud och att detta är en oerhört viktigt del av språkinlärningsprocessen. Detta gör spädbarn till exempel genom joller och upprepning av vokalljud i spädbarnsperioden. Språklekar är något som gör barnet språkligt medvetna, bland annat blir barn medvetna om hur språket används och är uppbyggt på ett roligt sätt. I till exempel ramsor, sång, lek med sand, vatten, ord och siffror kommer det verbala samspelet igång på ett mycket effektivt sätt. Språk kan inte läras in rakt av, utan språk lärs in genom barnens omgivning. Det är viktigt att pedagogen är tydlig, benämner och visar vad föremålen barnet leker med heter.

2.5 Sång och musik

Baker skriver att om barn ska lära sig ett språk är det nödvändigt att barn uppfattar språket som värdefullt, roligt och att barnet känner sig engagerad i språket. Musik och drama är två av

många aktiviteter som är medel vid språkträning. ”I musik och drama växer språket på ett underhållande sätt nästan utan att barnen alls märker det” (Baker 1996: 73).

Evenshaug & Hallen skriver om barnens spontana sjungande. Sång och tal hänger ihop genom en differentieringsprocess som pågår under hela förskoleåldern. Man kan se det som talad sång eller sjungande tal. Hela tiden ingår sjungandet i aktiviteter som beskriver aktiviteten barnen håller på med (Evenshaug & Hallen 2002).

Baker skriver om hur dans, sång och rim får barnen att lära sig språket på olika sätt, de lär sig hur man sammanbinder ord med handling, blir upprymda och får kunskap samtidigt som de tar del av den kultur som hör ihop med språket utan att de tänker på det. Språket får en förankring (Baker 1996).

Benckert skriver om hur sång och musik är av betydelse för språkutveckling. Att sjunga är roligt och gör att det blir lättare att komma ihåg orden med hjälp av rytmen och melodin. Fast barn inte kan orden bör barnen sjunga med ändå. Till hjälp kan man ha föremål, figurer eller bilder för att hjälpa till att förstå vad sången handlar om. Rörelse till sången gör sången lättare att minnas. Genom att vara tydlig med orden kan barn så småningom förstå sammanhanget mellan ord och text. För tvåspråkiga barn kan en del barnvisor ha svåra ord och begrepp. Genom att förklara och presentera ordens innebörd och mening för barnen får barnen också lära känna det svenska kulturarvet (Benckert 2001). Vad är då det svenska kulturarvet enligt Benckert? Är det traditionella barnvisor som många svenska barn kan? Eller är det barnvisor som representerar den svenska kulturen och svenska traditioner?

Evenshaug & Hallen skriver om rörelsens plats i barnets musikaliska värld. Tonen är mycket nära knuten till motoriska uttryck. Innan barnen kan gå visar de reaktionen på musikens rörelse med hela kroppen. Detta är något som visar att kroppen är ett viktigt instrument för barnen, i bland annat inlärning av språk. När barn gungar, leker eller ser omvärlden röra sig, börjar de ofta att sjunga (Evenshaug & Hallen 2002).

Evenshaug & Hallen skriver om hur spädbarn lär sig skilja mellan tal och sång, eftersom de inte förstår ordens betydelse reagerar de på språket som ett ”musikaliskt system”, det vill säga variation i tonhöjd, tonfall, rytm, klang och intensitet. Musikaliska kvaliteter ger mening åt språket under hela förskoletiden, till och med under hela livet (Evenshaug & Hallen 2002).

Enligt Arnberg är det betydelsefullt att upprepa visorna eller barnramsorna så mycket som intresset finns hos barnen. Detta är väsentligt för att barn ska kunna memorera det de sjunger och därmed lära sig orden och begreppen som används i dessa visor eller barnramsor

(Arnberg 2004).

Sammanfattat kan man säga att under detta stycke har forskare visat att sång, musik, rim, dans/rörelse och drama är mycket utmärkta medel för att utveckla språk på. Genom rörelser till sånger lär barn sig att sammanbinda ord med handling. Det är betydelsefullt att upprepa visorna eller barnramsorna så att barn memorerar orden och begreppen i det de sjunger. För barn är det lättare att komma ihåg ord med hjälp av rytm, melodi och rörelser med kroppen. Föremål, figurer eller bilder är till stor hjälp för att förstå vad visorna eller barnramsorna handlar om. Genom musik och sång presenterar man kulturen till det språket man talar. Rörelse till musiken med hela kroppen visar att kroppen är ett viktigt instrument för inlärning av språk.

3. Problemprecisering

1. Vilka är pedagogers arbetssätt med tvåspråkiga barn för att utveckla språket? 2. Vilka tankar har pedagogerna om språk och identitet?

3. Hur integreras leken i deras arbetssätt?

4. Metodbeskrivning

4.1 Metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som metod till mitt arbete. Anledningen till varför jag valde detta sättet är att jag ansåg att det var det mest relevanta metoden till att få kännedom om pedagogers sätt att arbeta. Genom att låta pedagogerna berätta om deras

arbetssätt kan jag få reda på vilka metoder och arbetssätt de använder i sin verksamhet. Som det är nämnt i boken Examensarbete för lärarutbildningen av Johansson & Svedner är det i kvalitativa intervjuer endast frågeområden som är bestämt i förväg, medan själva frågorna kan variera. Syftet är inte att få uttömmande, grundliga och fullständiga svar på det jag vill ha reda på (Johansson & Svedner 2001: 25). Intervjuerna hölls i form av samtal eller dialog mellan mig och pedagogerna, där inga svar var bestämda eller självklara på något sätt. Till

intervjufrågorna använde jag mig av öppna frågor där jag inte styrde in informanterna på det svar jag ville ha. Jag har med hjälp av följdfrågor kunnat förstå förskolepedagogernas svar bättre, där jag har uppmanat pedagogerna att förklara sina tankar och arbetssätt tydligare. Under intervjuerna har jag repeterat det som pedagogerna har sagt och hur jag har uppfattat deras svar, för att jag ska vara klar över det de har sagt.

4.2 Urval

Jag har intervjuat tre förskolepedagoger från tre olika förskolor. Anledningen är att jag vill få insikt om hur variationen kan vara i arbetssättet med tvåspråkiga barn mellan förskolor och arbetssätten bland pedagogerna. Förskolepedagogernas arbetssätt kommer att inverka på verksamheten och på andra pedagogers arbetssätt för att de jobbar tillsammans med samma metod. Om jag hade intervjuat förskolepedagoger från samma avdelning eller i samma förskola, skulle jag troligen få ungefär likadana svar på arbetssättet de hade och då skulle jag inte få syn på olika sätt förskolepedagoger arbetar på i olika förskolor. Enligt Johansson & Svedner är det lämpligt att intervjua personer med olika erfarenheter för att öka chansen att få ta del av olika uppfattningar och variationerna av dem (Johansson & Svedner 2001: 42). Det blir svårt att jämföra, analysera och dra slutsatser om jag har nästan likadana svar på alla mina intervjuer. Det enda jag skulle se är många likheter och detta blir ointressant för mitt arbete och svårt att jämföra. Jag valde just tre förskolepedagoger för att jag ansåg att det är ett rimligt antal att analysera svaren och uppfattningarna från. Antalet förskolepedagoger kan ge mig svar på mina frågeställningar samtidigt så skulle det varken bli för lite eller för mycket empiriskt material för min studie. Enligt Johansson & Svedner bör man välja sina informanter så att intervjusvaren innehåller de viktigaste och vanligaste uppfattningarna. Målsättningen är att finna och beskriva de vanligaste uppfattningarna hos pedagogerna kring deras arbetssätt. En god grundlig kvalitativ intervju är då man intervjuar få personer istället för att intervjua för många (Johansson & Svedner 2001: 41). Jag är medveten om att antalet pedagoger jag har intervjuat inte ger mig en hel bild av hur alla pedagoger arbetar utan endast hur det kan se ut för vissa pedagoger i arbetet med språkutveckling.

Förskolorna jag besökte hade gemensamt att de låg i samma område samt att de hade barn som kom från ett annat land än Sverige. Det var inga inskrivna barn som gick i förskolorna som hade två föräldrar som talade svenska som modersmål. Förskolorna är belägna i södra Sverige. För att kunna skilja mellan förskolepedagogerna i detta arbete har jag valt att kalla

dem för förskolepedagog A, B och C. De tre kvinnliga pedagogerna har jobbat minst 20 år med barn med flera språk. Pedagogerna har svenska som modersmål. Anledningen till mitt val av dessa förskolor var för att jag ansåg att de var mest passande till mitt val av ämne eftersom jag undersöker arbetet med tvåspråkiga barn.

Innan jag satte igång med intervjuerna, började jag att skriva ett introduktionsbrev. I

introduktionsbrevet berättade jag vem jag är, att jag gick på Malmö högskola, att jag skriver mitt examensarbete om tvåspråkiga barn och att jag därför gärna vill intervjua pedagoger om deras arbetssätt i relation till språkutveckling (se bilaga1). Jag skrev den viktigaste

informationen som de behövde veta inför intervjun, till exempel att jag kommer att spela in intervjun, att pedagogerna när som helst kan dra sig ur om de inte vill bli intervjuade och att båda de och förskolorna kommer att vara helt anonyma.

Den första som jag intervjuade, pedagog A, jobbade på en förskola med många tvåspråkiga barn. Jag fick kännedom om förskolan genom min väninna som berättat lite om hur

pedagogerna i förskolan arbetade med tvåspråkiga barn. Jag blev intresserad av förskolans arbetssätt och därför besökte jag den för att få reda på mer. Alla pedagoger i förskolan har svenska som modersmål, det är oftast endast tillfälliga vikarier har annat modersmål än svenska. Det är tre förskolepedagoger som är heltidsanställda på förskolan. Det finns två avdelningar på förskolan. På avdelningen där pedagog A arbetar är det blandad ålder hos barnen, från 1-5 år. Alla barn är två- eller flerspråkiga. Det finns inte några barn som har svenska som modersmål. Intervjun med förskolepedagog A skedde i förskolans personalrum. Intervjun tog ca en och en halv timme. Pedagogen berättade om vad de gjorde på förskolan, hur de arbetade och varför de gjorde på det viset, vilket var väldigt intressant. Anledningen till varför intervjun tog längre tid än de övriga intervjuerna var för att pedagogen berättade och gav exempel på hur de arbetade med ett tema de hade för ett år sen. Hon visade bilder och dokumentation på temat som hade med språkutveckling att göra. Dessutom småpratade vi lite innan och efter intervjun. Eftersom intervjun var i form av samtal ville jag inte störa

pedagogen i hennes entusiasm då hon berättade för mig om hennes arbetssätt.

Den andra som jag intervjuade, pedagogen B, var ett slumpmässigt val. Jag hade ingen tidigare kontakt eller kännedom om den förskolan överhuvudtaget. Förskolan låg i samma invandrartäta område som de övriga förskolorna jag besökte, men den lockade mig eftersom den låg i en egen stor byggnad eller hus för sig och inte i en lägenhet på första våningen i ett

höghus som de övriga. Jag gick in och frågade om jag kunde intervjua någon förskolelärare. Personalen hänvisade mig till en pedagog som var språkombud på förskolan. Hon var med andra ord representant för förskolan när det gällde språkbyggnad och utveckling. Jag lämnade mitt introduktionsbrev och fick ett telefonnummer till pedagogen som jag skulle ringa nästa dag på för att boka en tid för intervjun. Intervjun med förskolepedagog B, i förskolans personalrum, tog ca 45 minuter.

Pedagog C kände jag genom ett besök jag gjorde under min utbildning. Besöket gjorde jag i samband med ett arbete om hur barn förhåller sig till sagor under samlingen. Arbetet skrev jag till en sidoämneskurs under min utbildning. Eftersom jag genom detta arbete visste att

pedagogerna endast hade barn med arabiska som modersmål, så blev jag intresserad av deras arbetssätt och ville få reda på mer. Därför kontaktade jag pedagogen för att fråga om hon kunde ställa upp på en intervju för att berätta om hur hon arbetar med tvåspråkiga barn. Under intervjun satt vi i personalrummet där vi pratade i ca 40 minuter.

4.3 Genomförande

I breven jag lämnade ut till pedagogerna innan intervjun, om anledningen till mitt besök, skrev jag inte exakt vad mina frågor var eller vad jag ämnade ta upp i intervjun. Anledningen till att jag inte avslöjade mina frågor eller skickade frågorna tillsammans med

introduktionsbrevet var för att pedagogerna inte skulle få tid att tänka igenom vad de skulle säga och därmed kanske ge mig enkla korta svar under intervjun. Risken blir alltså att jag får politisk korrekta svar som kanske inte ger mig ett svar på hur de arbetar egentligen. Det är inte så att jag förväntar mig rätta eller felaktiga svar, utan jag vill ha reda på hur pedagogerna verkligen arbetar under vardagen med barnen för att utveckla deras språk, inte hur de anser att man bör arbeta eller hur de vill att man ska arbeta med tvåspråkiga barns språkutveckling. En fördel med att ge ut frågorna och det som jag kommer att ta upp på intervjun kan vara att pedagogerna hinner tänka ut och hinna reflektera över varför de arbetar på ett visst sätt. Trost menar att den intervjuade i förväg bör veta vad intervjun kommer att handla om.

Informanterna bör få tillräckligt mycket information så att de uppfattar ämnet forskaren vill ta upp. Samtidigt menar han att man inte bör ge de exakta frågor man vill ställa redan från början, eftersom man då styr intervjupersonens föreställningsvärld i någon riktning (Trost 1997: 95).

Breven lämnade jag personligen till de förskolepedagoger som jag ville intervjua. Jag lämnade breven några dagar innan jag tog kontakt med dem igen, via telefon, för att komma överens om den exakta tiden och datumen för intervjun. I mitt introduktionsbrev hade jag skrivit att samtalen eller intervjun beräknas ta ca 30-50 minuter. Första intervjun tog en och en halv timme medan de andra två intervjuerna tog mellan 40 och 45 minuter.

Själva intervjun gick precis som jag hade tänkt mig. Det blev i form av samtal eller dialog mellan mig och pedagogerna. Under de två första intervjuerna med pedagogerna så använde jag mig av min mobiltelefon för att spela in samtalen för att jag inte fick tag på en diktafon. På den sista intervjun med förskolepedagog C, fick jag tag på en diktafon där jag lätt kunde spela in och lyssna på samtalen för att sedan skriva ner allt som sagts. Jag översatte samtalen från talspråk till skriftspråk när jag skrev. Jag sammanfattade upprepade meningar och ord som pedagogen sa. Under samtalen blev vi inte avbrutna av något, eftersom alla intervjuer skedde på eftermiddagen, då de flesta barnen hade gått hem.

4.4 Analysbeskrivning

Analys av data är en process där man försöker få ordning på empirin så att det blir en struktur så att det blir lättare att tolka (Repstad 1999; 94). Vid analys av samlat material kan man gå tillväga på olika sätt. En möjlighet vid analys av intervjuer är att man lyssnar på bandet, skriver ner minnesanteckningar och sedan skriver ner en sammanfattning. Sedan kan man omstrukturera eller dela upp innehållet så att det blir lättare att hantera vid analysen, till exempel genom att dela upp informationen efter likheter i intervjuerna. I detta fall behöver man inte ta med det som är ointressant för ämnet, det som inte har med ämnet att göra. Nackdelen med den typen av bearbetning av samlat material är att man kan gå miste om detaljer i intervjun, men då har man det inspelade bandet att gå tillbaka till (Trost 1997: 114). Jag anser att i vissa fall där intervjun tar längre tid än man planerat eller tänkt sig, som till exempel min första intervju som tog en och en halv timme, så är den här typen av bearbetning av material lämplig. Därför gjorde jag som Trost skriver. Jag skrev ner en sammanfattning i omstrukturerad form omedelbart efter intervjun för att sedan skriva ut denna sammanfattning (Trost 1997: 114). Det är ju inte meningen att det ska bli ett överflöde av insamlat material, då blir det svårare att analysera och så tar det mer tid än vad som behövs. Det är som Repstad menar att man också har en förpliktelse gentemot läsaren att inte drunkna i överflödiga detaljer som inte har med ämnet att göra. Det viktiga är att läsarna på ett rätt och riktigt sätt

ska delges det man utifrån problemformuleringen uppfattar som väsentligt (Repstad 1999: 95). Det som jag gjorde med mina intervjuer var att jag redigerade samtalen lätt genom att jag sammanfattade samtalen från ett talspråk till ett skrivet språk. Trost skriver om hur man kan citera från en intervju. Det är inte noga med att få med de exakta orden under intervjun eftersom det kan vara så att den intervjuade använt många utfyllnadsuttryck i sitt tal (Trost 1997: 97)

4.5 Forskningsetiska övervägande

När jag lämnade mitt introduktionsbrev om mitt arbete på de förskolorna jag var intresserad av att komma till var jag noga med att förklara att det var helt frivilligt att delta, samt att förskolepedagogerna när de vill kan dra sig ur. Jag påpekade tydligt, så som jag skrev i brevet, att jag kommer att spela in samtalen samt att de kommer vara helt anonyma vid medverkan. Samtidigt är det viktigt för mig som författare att ta hänsyn till hur jag beskriver

intervjupersonerna, att de ska få behålla sin personliga integritet och att jag inte ändrar på det de berättade bara för att deras svar ska passa till mitt arbete. Som Trost skriver är det rimligt vid bearbetning av empirin att endast ta med det som är relevant för arbetet. Man ska vara försiktig med att skriva sånt som skulle kunna vara sårande för den intervjuade. Den intervjuade ska få behålla sin personliga integritet oavsett hur man redigerar deras tal i sitt arbete (Trost 1997: 97).

4.6 Kritisk granskning av metodval och tillvägagångssätt

En möjlig metod jag kunde ha använt mig av är observation av pedagogernas arbetssätt under en vardag. Jag kunde ha observerat till exempel hur pedagoger arbetar under en dag eller med en aktivitet för att utveckla språket hos barnen. Men då är tanken att jag ska observera före intervjun så att jag får reda på pedagogens tanke och den pedagogiska konkreta handlingen i arbetssättet. Med tanke på den avsatta tiden för arbetet som jag har och den mängd material jag har samlat in så ansåg jag att intervjuerna räckte. Men genom att observera hade jag kunnat tolka deras vardagliga arbetssätt, vilket hade kunnat vara ett empiriskt stöd till intervjuerna.

5. Resultat

I resultatdelen kommer jag att redovisa och sammanfatta pedagogernas svar på mina

och gemensamma drag i pedagogernas svar. Jag kommer att kategorisera svaren efter ordningen i mina frågeställningar.

Resultat delen är strukturerad i tre delar där jag i varje del redovisar pedagogernas uppfattningar kring först metod och arbetssätt, sen språk och identitet och sist om leken. Första delen handlar om pedagogernas svar på frågan om hur de arbetar med

språkutvecklingen och vad de har för metod och arbetssätt för att utveckla språket hos

tvåspråkiga barn. Där redovisar jag först vad pedagog A har svarat, sen vad pedagog B och C har svarat. Under andra delen redovisar jag vad pedagogerna A, B och C har svarat på frågan kring hur de arbetar med språk och identitet. Den tredje delen handlar om lekens betydelse i pedagogernas arbetssätt och vardag. Under alla avsnitt har jag ett antal underrubriker som underlättar läsningen.

5.1 Metoder och arbetssätt för språkutveckling

5.1.1 Förskolepedagog As arbetssätt

Som arbetssätt har pedagogen, tillsammans med arbetslaget ett lektema. De arbetar också med sagor som utgångspunkt i lektemat en dag i veckan. I lek- och sagotemat är utgångspunkten barnens erfarenhet, intresse och motivation. Pedagogen berättar att med lektemat försöker de få in det som de tycker barnen bör kunna utifrån läroplanen och det som verkar aktuellt för barnen just då, fast på ett lekfullt sätt. Under sagotemat delas barnen in i sagogrupper beroende på var barnet befinner sig i sin språkliga utveckling. När pedagogen jobbar med sagor använder hon sig av sagopåsar, böcker, flanusagor, bilder och så vidare. Pedagogen återberättar samma saga för barnen med användning av olika uttrycksmedel så att barnen får uppleva sagan på olika sätt. Pedagogen upprepar sagan så länge intresset finns hos barnet. Till sagogrupperna använder pedagogen handdockor. Hon berättar till exempel om när hon

arbetade med Alfons Åbergsböcker. Då hade hon alltid en handdocka med sig som barnen fick prata med istället för att prata med pedagogen. ”De tänker inte på att det är jag som pratar, eftersom de lättare kan identifiera sig med honom på ett helt annat sätt än när de lyssnar på mig. När de gör det så kommer det verbala samspelet igång” (Pedagog A). Pedagogen menar att i samtal med handdockan vågar barnen att tala ut mer än i samtal med henne eller en annan pedagog. Pedagogen ger också barnen möjlighet att berätta, uttrycka sig, reflektera och lyssna på varandra under sagogrupperna. På det sättet menar pedagogen att barnen träffar på nya ord och begrepp, samt hur en berättelse är strukturerad. Barnen får också

en möjlighet att leka med språket, forma egna berättelser och återberätta sagor eller någon händelse som barnen har varit med om. ”Ett exempel är när de kommer med egna böcker eller återberättar händelser de har varit med om, eller målar en bild och berättar vad den handlar om. Det är ju så barn tränar sitt språk. Alltså att hitta olika sätt och sammanhang att

återberätta saker man har varit med om” (Pedagog A).

5.1.1.1 Lektemat som arbetssätt för språkutveckling

Eftersom pedagogen har leken som en central och viktig del i sitt arbetssätt tar jag upp detta under denna rubrik, men samtidigt kommer jag att ta upp mer om leken mer utförligt under avsnittet ”Lek och lärande”.

Lektemat har pedagogen en dag i veckan då de tar upp det som hände i sagogrupperna. Då använder pedagogen sig mycket av drama, teater, problemlösning och barnens egna idéer. Dramatiseringen hålls i form av att pedagogen ger barnen en fråga eller ett problem som de ska lösa på deras sätt. Ett exempel på ett sådant arbetssätt var ett tema som pedagogen höll i för ett år sen. Då utgick pedagogen från en saga om Den lilla Bebin, som handlade om en pojke, som heter Bebin, och som seglar iväg på ett äventyr. Pedagogen ställde frågan hur Bebin skulle ta sig till lands och hur barnen kunde hjälpa Bebin att hitta till förskolan. Barnen kom med förslag att de skulle skicka ett brev till Bebin. Barnen skrev ett brev, där de beskrev vägen till förskolan, de la brevet i en flaska och åkte till havet för att kasta flaskan där. När Bebin hittade vägen till förskolan berättade han för barnen att de skulle leta efter en skatt. På en världskarta hade Bebin ritat kryss på alla länder han trodde att skatten gömdes. Barnen skulle då åka med Bebin till dessa länder för att leta efter skatten. Dessa länder är de länder där barnen i förskolan kommer ifrån. Pedagog A berättar om ett rum som de har på förskolan som är speciellt avsett för det tema de arbetar med. Rummets miljö förändras av pedagogerna utefter de länder de ska åka till under temat. Till exempel när de besökte landet Irak så fylldes rummet med föremål som var typiska eller vanliga från det landet. Med stor inlevelse, musik och mat presenterar pedagogen landet på ett lekfullt och dramatiskt sätt. Alla föremål som finns i rummet står kvar så barnen kan leka med dessa under hela veckan, tills nästa vecka kommer då rummet blir ett helt annat land. ”Barnen får leka med föremålen som finns i rummet och därmed bearbeta det vi har haft med material. Genom det ger vi dem en gemensam lekfull dag. Innan kunde vi känna att barnen från olika grupper inte hade något gemensamt att leka, man har olika med sig hemifrån. Nu kunde alla barn leka tillsammans oavsett var man kom ifrån, alla kan vara med från ålder 1-5 för att barnen vet vad det handlar

om” (Pedagog A). Pedagogen menar att barnen har någonting gemensamt att leka med i det här rummet och med de materialen som pedagogerna har presenterat under lektemadagen.

5.1.1.2 Det skrivna språkets betydelse för språkutveckling

En viktig del i pedagogens arbetssätt är att få in det skrivna språket på ett lekfullt sätt, till exempel under lekgrupperna försöker pedagogen att skriva ord på föremål som finns i omgivningen. ”Vi försöker att få in det skrivna språket mycket genom att ha skrivit orden på föremål t ex stol, bord, fönster, allt i omgivningen, det är inte så att vi lär dem a, b, och c, utan vi erbjuder det i miljön” (Pedagog A). Hon betonar betydelsen av att skriva upp varje ord till bilderna de ritar, så att barnen får både bilden och orden till de orden de vill lyfta och

förstärka hos barnen.

5.1.1.3 Språklig medvetenhet

Pedagog A anser att en viktig del i språkutvecklingen är att pedagogerna själva är

språkmedvetna ”Det är ju jätteviktigt att vi är medvetna om språket också. Att verkligen säga varje ord för varje sak, inte bara säga ta den där som är där. Utan säga vad sakerna heter, och att visa, många barn brukar peka” (Pedagog A.). Samtidigt att pedagogen är med i barnens fria lek, när barnen leker så går hon in i olika roller för att anpassa sig till barnens nivå. Likaså i temaarbeten, så försöker hon att inte hålla sig väldigt strikt till det som hon har planerat att göra för dagen, utan hon lyssnar på vad barnen har att komma med för idéer och tankar. ”Det som jag tycker är viktigt är att vi ser alltid barnen, de är i en ständig process hela tiden, de har en resurs med sig själv, de kan mer än vad vi tror, idéer som vi vuxna inte kanske har tänkt på” (Pedagog A). En annan viktig del i språkutvecklingen är föräldrakontakten, det skapar trygghet hos barnet och därmed gynnar det språkutvecklingen hos barnet.

5.1.2 Förskolepedagog Bs arbetssätt

Förskolepedagog B arbetar på en förskola med fem avdelningar. Alla avdelningar har barn från ålder 1-5 och alla barn har annat modersmål än svenska. För Pedagog B är

språkutveckling att göra barnen språkligt medvetna. Det är att arbeta med språket under vardagen, i dagens rutinsituationer och att lyfta fram ord och begrepp som hon förklarar för barnen. ”Vårt arbetssätt är i just allt vi gör, i de vardagliga situationer vi gör, från måltider, blöjbyte till att vi bygger eller i temaarbete, så är det att lyfta fram språket, för mig är det

språk hela dagen” (Pedagog B). Hon menar att det inte behöver vara en viss utvald stund under dagen då man arbetar med att utveckla språket på, man kan utveckla språket hos barnen hela dagen. Till exempel när de äter så benämner de vad de äter och med vad de äter.

Pedagogen tycker att det är viktigt att inte förenkla ord eller utesluta ord som kan vara svåra för barn, utan pedagogen måste förklara alla ord för barnen som de träffar på i sagor och på förskolan överhuvudtaget. ”Innan försökte vi förenkla ord, när man läste böcker så försökte man utesluta ord som man tyckte kanske var svåra för barn att förstå eller svåra att förklara. Nu gör vi inte det, utan nu använder vi oss av alla ord. Om vi märker att barnen inte förstår ordets betydelse så lyfter vi fram det i sagor, i samtal, i berättelser och så vidare” (Pedagog B). Pedagogen tycker också att det är viktigt att barnen lär sig synonymer till ord.

5.1.2.1 Leken som arbetssätt för språkutveckling

Återigen tas leken upp som en viktig del i arbetssättet. Detta tar jag upp och analyserar senare under rubriken ”Lek och lärande”.

Som temaarbete har pedagogen tillsammans med arbetslaget ett tema som de kallar för Sagohus. Då utgår de från sagoböcker som finns i sagohuset. Sagohuset är ett litet hus med draperi som pedagogen har gjort själv och den finns i ett rum på avdelningen där pedagogen jobbar. Böckerna som finns i huset har hus och hem som innehåll. Det är viktigt att utgå från någonting som barnen känner igen, menar pedagogen. ”Hus och hem, det ligger nära barnen, det är bra att använda sig av det för att barnen vet vad det är” (Pedagog B). Pedagogen anser att det är viktigt att utgå från någonting som redan är känt hos barnen.

Som metod har hon drama och lek till sagohustemat. Hon anser att genom dessa metoder använder barnen språket väldigt mycket. Drama och lek fångar barnens intresse, enligt B. Ett exempel på ett arbete från sagohustemat pedagogen hade var när hon skulle introducera en saga om ett hus där många djur bodde. Leksaksdjuren kom ut från huset och presenterade sig för barnen. Pedagogen berättade för barnen hur dessa djur låter, hur de ser ut, vad de äter, var de bor och lite fakta om djuren. Sen fick barnen dramatisera de här djuren och figurerna. När barnen kom ut från sagohuset berättade de för de andra barnen om sig själva som djur. De fick dramatisera de här olika djuren, hur de ser ut, hur de låter. Sen pratar de om de här djuren, t ex grisfamiljen som heter sugga, galt, kulting och så vidare. Det handlar om att våga, och barnen tyckte att det var roligt.

En viktig del i pedagogens arbetssätt är att skapa en god kontakt med föräldrarna. Detta skapar både trygghet hos barnet samt stärker barnets identitet, vilket gör att barn vågar prata och lära sig ett språk. Pedagogen berättar att hon använder sig mycket av musik, sång, sagor, rim och ramsor och språkpåsar i sitt arbete med språkutveckling. Detta menar hon gör barnen språkligt medvetna.

5.1.2.2 Skrivspråkets betydelse för språkutveckling

Att läsa sagor och introducera det skrivna språket tillhör pedagog Bs arbetssätt. Hon introducerar bokstäverna för barnen genom olika spel, till exempel memoryspel eller andra brädspel. När pedagogen visar en bild är hon noga med att skriva vad det är hon visar ”det ska inte bara var en bild, utan text också. De är intresserade av sitt eget namn, sin bokstav, första bokstaven på deras namn” (Pedagog B). Pedagogen menar att genom att utgå från det som barnen kan, till exempel deras namn, kan hon enklare introducera bokstäverna i deras namn.

5.1.3 Förskolepedagog Cs arbetssätt

På förskolan där pedagog C arbetar går det endast barn som har arabiska som modersmål. Det är en liten förskola med en avdelning på 17 barn. Förskolepedagog C arbetar tillsammans med en barnskötare som har arabiska som modersmål, och hon pratar endast arabiska med barnen under dagen. Förskolepedagog C anser att språkträningen börjar när barnen sätter foten innanför dörren till förskolan, alltså vid inskolningen. Hon är noga med att benämna allting runtomkring barnen på ett medvetet sätt. Hon anser att genom att själv vara medveten om språket kan hon hjälpa utvecklingen av svenska språket hos barnen. Detta gör hon genom att vara väldigt tydlig när hon pratar. Förhållningssättet och inskolningen är väldigt viktigt för Pedagog C, hur hon tar emot barnet och föräldern och att skapa trygghet redan från början.

En viktig del i pedagogens arbetssätt går ut på att fotografera vardagssituationer, till exempel vid maten. Hon fotograferar bestick, tallrikar, glas, vatten och så vidare. Sedan skriver hon upp orden bredvid bilderna så att barnen ser det skrivna språket i samband med bilder och har det tillgängligt. Pedagogen betonar vikten av närhet till barnet och om trygghetens betydelse för språkutveckling. Det är viktigt, säger pedagogen, att jobba på sitt eget sätt, att inte följa någon mall eller känna sig tvungen att arbeta på ett speciellt sätt. När Pedagog C arbetar med språkutveckling använder hon inte några stora temaarbeten som de håller på med under en lång period, till exempel under en termin eller ett år. Hon anser att man inte behöver förstora

upp allting för att lära barnen ett språk ”det är viktigt att man inte förstorar upp allting för mycket, man ska inte ha en hel vetenskap på hur man jobbar, utan man ska vara glad för det lilla och ta vara på det, till exempel vardagssituationer” (Pedagog C). Vardagen och

rutinsituationerna betyder alltså mycket för barnets språkutveckling, enligt pedagogen. Hon anser att det inte är viktigt att ha ett temaarbete där man planerar exakt vad man ska göra och hur man ska gå tillväga, utan att man ska koncentrera sig mer på förhållningssättet, närheten och tryggheten. ”Om vi t ex har planerat att arbeta med kroppen och vi märker att alla barnen har ett helt annat intresse och vill leka med till exempel bondgården då tar vi någonting om det istället” (Pedagog C). Hon fäster sig inte vid vad hon har planerat att göra med barnen under en dag utan hon utgår från barnens intresse.

5.1.3.1 Att arbeta med sagor för att stimulera språkutveckling

Ett sätt som pedagogen medvetet arbetar med språk på är genom sagor. Då utgår hon till exempel från en enkel flanusago som hon berättar på ett förenklat sätt så att barnen förstår. Därefter berättar hennes kollega sagan på arabiska så att barnen får höra sagan på båda språken. Bilderna från flanusagan kopierar pedagogen upp och alla barnen får färglägga dessa. Efter många upprepningar av sagan ska barnen själva sätta upp bilderna i rätt ordning medan pedagogen berättar samma saga på nytt. Samma process arbetar pedagogerna med under samlingens sångstund. Då sjunger barnen med Pedagog C på svenska och sen sjunger barnen samma sång med kollegan på arabiska. Hon märker att barnen lär sig av båda sina språk på ett roligt sätt.

5.2 Pedagogers tankar kring betydelsen av identitet och självförtroende

Pedagogerna arbetar med identitet och att stärka barnets självförtroende på likartade men ändå skilda sätt. Alla pedagoger anser att trygghet och föräldrakontakt är viktigt för att barnet ska få en stark identitet, självförtroende och självkänsla. Här kommer jag att framföra vad

pedagogerna tänker och hur de arbetar med att stärka barnets självförtroende och identitet för att lättare utveckla språket hos tvåspråkiga barn.

5.2.1 Pedagog A

Pedagog A arbetar med kroppen, att göra barnen medvetna om vem de är, hur de ser ut och vad de olika delarna på kroppen heter. Hon lyfter varje barns hemland för att belysa de olika kulturerna från varje barns land. Pedagogen betonar vikten av att uttrycka för barnen att de

kommer från sina föräldrars land och kultur men att barnet samtidigt är en del av svensk kultur för att de är födda och bor här. Detta visar hon till exempel genom att klistra varje barns bild tillsammans med flaggan från landet barnets föräldrar kommer ifrån och samtidigt ha en liten svensk flagga under bilden.

5.2.2 Pedagog B

Pedagog B stärker barnens självkänsla och identitet först och främst genom att ha bra kontakt med föräldrarna. Hon menar att om pedagogen och föräldern kommer i krock så hamnar barnet imellan. Det är viktigt att hitta ett möte någonstans i mitten. Ett annat sätt då hon försöker att stärka barnets identitet, är till exempel om barnet kommer och säger eller sjunger någonting på sitt modersmål, så uppmuntrar hon det. Pedagogen har haft ett temaarbete som hette ”När jag var liten” och då skulle föräldrarna tillsammans med barnen besvara frågor om barnet, de använde även fotografier som de satte upp så att alla de andra barnen kunde se.

5.2.3 Pedagog C

Pedagog C tycker också att föräldrakontakten och inskolningen får barnen att känna sig trygga och att de är väldigt viktiga för att stärka barnets identitet. Hon har haft ett tema om kroppen, där hon har sång och olika aktiviteter som gör barnen medvetna om sin kropp. När hon har haft tema om kroppen, så kommer man in i familjen och pratar om var barnen bor och om deras familj.

5.3 Lek och lärande

Under avsnitten metod och arbetssätt förekom en hel del kring lek i arbetssätten för

pedagogerna. Dessa lekaktiviteter ingick i teman som pedagogerna ordnade själva och det var strukturerad lek. Under dessa lekteman ingick bland annat drama, sång, sagor, musik med mera. Det är därför svårt att säga precist hur pedagogerna använder sig av lek i deras

arbetssätt eftersom de menar på att i nästan allting de gör är det lek och ett lekfullt arbetssätt som är utgångspunkten. Samtidigt är det svårt att säga vad lek är i just detta sammanhang. För att göra det enklare att kategorisera aktiviteterna från lek har jag valt att beskriva leken här i form av fri lek, där barnen inte måste följa en vuxens anvisning eller vissa regler för att vara med i någon lek. Pedagogerna här menar oftast att lek är kopplad till drama, språk, kultur, musik, sagor och så vidare under deras aktiviteter. Pedagogerna använder lek i vardagen för