Barn lär med kropp och knopp

Barn lär med kropp och knopp

En kvalitativ studie om hur ämnesöverskridande förskoleundervisning kan integreras med fysisk aktivitet i samband med matematik och

naturkunskap

Av: Isabelle Boiardt och Eliana Dreij

Handledare: Helen Dwyer

Södertörns högskola | Institutionen för Lärarutbildningen Kandidatuppsats 15 hp

Självständigt arbete i förskoledidaktik | Vårterminen 2020

1 Titel: A child learns with body and mind.

A qualitative study on how cross-curricular preschool education can be integrated with physical activity in connection with mathematics and science

Abstract

The purpose of the study is to find out in what way educators in different preschools work with cross-curricular activities in learning, and how they plan activities in everyday life with purpose to promote children's motor skills in connection with mathematics and science. The questions are as follows: What are the pedagogues' views on physical activity as part of cross-curricular teaching in preschool? How do teachers work with movement and learning in connection with the subject’s mathematics and science? The method we have used is qualitative interviews conducted with eight respondents from four different preschools, we chose to apply open interview questions to give the respondent room to share their own experiences. We have chosen three different subject matters that represent each major topic in our study and the first is mathematics that deals with the overall need for an educator who has knowledge of and uses mathematical terms in everyday life.

The second is Natural science education that takes place in the outdoor environment and makes learning context more concrete for the children and gives opportunity for the educators to establish conversations about discoveries. The third subject matter is about physical activity and play, which is a big part of the children's play where they learn with their whole body.

The results we have collected from the respondents have shown that physical activity does not usually form part of the planning in the teaching and that it mostly occurs spontaneously.

Mathematics teaching integrated with physical activity usually takes place in conjunction with singing and movement where the children develop, among other things, rhythm. Nature is by the educators considered to be an excellent place to teach natural knowledge as it becomes more concrete for the children and takes place in a more natural way. The preschool department, which is on a bus in an outdoor area, includes a lot of the subject natural knowledge where they among other things often see, discover and talk about the environment and biology. A common view of the educators is that the children learn with their whole body and that it applies to all learning subjects in preschool.

Keywords: Physical activity, preschool, mathematics, natural sciences and cross-curricular subjects

2

Förord

Vi skulle vilja tacka våra informanter för deras deltagande, att de avsatte tid för att svara på våra frågor och dela med sig av sina tankar och erfarenheter. Vi vill även tacka vår handledare Helen Dwyer som har stöttat oss i med- och motgångar samt gett oss goda råd och givande diskussioner.

Vi vill slutligen tacka de som tillsammans med oss har korrekturläst vår text och våra familjer som har funnits där och stöttat oss.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning och problemområde ... 6

Begreppsdefinition ... 8

2. Syfte och frågeställning ... 10

3. Bakgrund och tidigare forskning ... 11

4. Teoretiska utgångspunkter ... 14

Fysisk aktivitet och lek ... 14

Matematik i förskolan ... 16

Naturkunskap i förskolan ... 17

5. Material och metod ... 19

Val av metod ... 19

Urval ... 19

Tabell 1. Respondenterna... 20

Genomförande... 20

Primära och sekundära källor... 21

Validitet och reliabilitet ... 22

Etiska övervägande ... 22

6. Resultat och analys ... 24

Förskolorna och dess pedagogik ... 24

Pedagogernas olika synsätt på rörelse som en del av undervisningen ... 24

Miljöns betydelse för fysisk aktivitet ... 27

Förskolebussen - en del av miljöns betydelse för fysisk aktivitet ... 29

Matematikundervisning integrerat med rörelseaktiviteter ... 33

Exempel på matematikundervisning som inkluderar rörelseaktiviteter ... 36

Naturkunskapsundervisning integrerat med rörelseaktiviteter ... 38

4

Exempel på naturkunskapsundervisning som inkluderar rörelseaktiviteter ... 41

Exempel på ämnesöverskridande aktiviteter ... 42

7. Slutdiskussion ... 44

Resultatdiskussion... 44

Metoddiskussion ... 46

Förslag till fortsatta studier ... 47

Referenslista ... 48

Elektroniska källor ... 48

Bilagor... 51

Bilaga 1. Samtyckesblankett ... 51

Bilaga 2. Intervjufrågor som användes på plats ... 52

Bilaga 3. Intervjufrågor via mejl ... 53

5

Förkortningar

WHO World Health Organization Lpfö Läroplan för förskolan

NNR Nordiska näringsrekommendationer

Tabeller

Tabell 1. Respondenterna

6

1. Inledning och problemområde

Vårt examensarbete handlar om barns rörelse och lärande i förskolan och vi kommer fokusera på pedagogernas perspektiv på rörelse i samband med lärande och hur det integreras med andra läroämnen som matematik och naturkunskap. Lärande och meningsskapande ser vi i kontexten som en del av något som kan äga rum i ett flertal olika sammanhang. I den här studien undersöker vi hur lärandet formas utifrån en kontext där olika praktiska och motoriska övningar, som bland annat leken och lekens innehåll, är framträdande.

Efter att ha vikarierat på olika förskolor så har vi erfarit att pedagogerna nedprioriterar planering av aktiviteter där rörelse ingår. Barnens vistelse på förskolan medför att de på ett naturligt sätt får utlopp för sitt rörelsebehov, det eftersom de oftast är ute minst en gång om dagen och att de även deltar i miniröris i form av gymnastik eller dans för småbarn. Men utifrån det vi har märkt inom förskolans verksamhet har det emellertid mestadels handlat om att pedagogerna vill att barnen får utlopp för sin energi så att de senare ska hålla sig lugna. De möjligheter till rörelseaktiviteter som ges inomhus har alltså oftast inte varit planerade utan mer spontana, utan något annat syfte än att barnen ska få utlopp för sin energi. Därför vill vi undersöka hur pedagogerna värderar frågan om barns motoriska träning och om den tillhör ett läroämne som kan inkluderas i såväl matematik och naturkunskap. Valet av dessa två ämnen baseras sig på det faktum att de finns överallt i vår och barnens vardag, i varierande former och på ett lättillgängligt sätt.

I förskolans läroplan lyfts vikten av barns intresse för rörelse upp, det framgår i den att pedagogernas uppdrag är att ge barnet förutsättningar och möjligheter för att utveckla sin rörelseförmåga. Detta kan ske genom att de vistas i olika miljöer och är delaktiga i olika fysiska aktiviteter, barnen ska dessutom ges möjligheten att uppleva och utveckla rörelsen och glädjen i genomförandet av fysiska aktiviteter. Genom att barnen får möjligheter till aktiviteter så bidrar det till att de utvecklar kunskap om vad som främjar det egna välbefinnandet (Lpfö 2018, s. 9). Utifrån läroplanens mål ska förskolan ge varje barn förutsättningar att utveckla sin “motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Lpfö 2018, s. 13). Med läroplanen som utgångspunkt kommer

7

vi att undersöka närmare hur pedagoger integrerar matematik och naturkunskap med fysiska aktiviteter, och hur pedagogerna tar tillvara barns intresse för rörelse och använder det i en del av undervisningen.

Hagströmer (2017) hänvisar till World Health Organization (WHO) som rekommenderar att alla barn bör vara fysiskt aktiva minst 60 minuter varje dag. Hagströmers synsätt på fysisk aktivitet är att nästan alla kroppsdelar, beroende på hur mycket man tränar eller vilken typ av fysisk aktivitet det är, påverkas. Vi kommer i vår undersökning tolka detta synsätt som lekar där man med olika typer av rörelser använder hela kroppen. Hagströmer lyfter upp de positiva konsekvenserna av att genomföra korta träningspass med fysisk aktivitet, som positivt skulle kunna påverka humöret, medvetenhet, minnet, livskvalitet, och även minska risken för sjukdomar (Hagströmer 2017, s. 9).

Eftersom det enligt World Health Organization (WHO) finns flertalet positiva effekter av fysiska aktiviteter, bedömer vi att det är ett problemområde som är relevant för vårt examensarbete att undersöka vidare om. I vår motivering utgår vi från förskolans läroplan (2018) som beskriver vikten av lek i barns utveckling och lärande, där lek utmanar samt stimulerar barns kommunikation, motorik och förmåga till samarbete. Pedagogernas förhållningssätt ska uppmuntra till lek genom att de leder eller själva deltar i leken (Lpfö 2018, s. 8) samt stimulera barns lärande genom att samtala om leken för att därigenom ge barnen möjlighet att reflektera över det specifika ämnet (Lpfö 2018, s. 11). Vår tolkning av detta är att när pedagogerna bedriver undervisning inom exempelvis matematik och naturkunskap använder de lek i undervisningen vilket kan ge barnen möjlighet att använda sig av hela sin kropp. I och med det inkluderar pedagogen fysisk aktivitet i leken och i samband med undervisningen, och ett exempel på en lek med fysisk aktivitet kan vara hinderbanor. Dessa kan göras på flera olika sätt och de kan innehålla en slinga som barnen ska följa genom att krypa, åla, klättra eller hoppa över olika höjder. Längs slingan kan man även lägga till olika stationer där pedagogerna står och ger utmaningar, exempel på utmaningar kan vara “vad blir 3+2?” eller “hur smälter is?” I denna lek som inkluderar fysisk aktivitet utvecklar barnen sina motoriska färdigheter och barns lärande stimuleras genom pedagogernas olika uppdrag.

8

Begreppsdefinition

Fysisk aktivitet

Begreppet fysisk aktivitet förklarades enligt Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002) som ett fenomen som inte står för sig själv utan istället att begreppet är kulturellt, socialt, kognitivt och emotionellt (Langlo Jagtøien et. al. 2002, s. 3). Därefter förklarar de hur lek och fysiska aktiviteter är betydelsefulla moment i barnens lärande och utveckling och beskriver att barn är fysiskt aktiva i deras sätt att vara, och därför är det viktigt att den fysiska och motoriska leken får stor uppmärksamhet, som upplevelser i sig själv och som en viktigt grund för inlärning (Langlo Jagtøien et. al. 2002, s. 22). Fysisk aktivitet framkommer ofta indirekt under barnets vistelse i förskolan, där vi kan se att leken är en del av det.

Undervisning

Utifrån skollagen definieras begreppet undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden” (Skolinspektionen 2016, s. 10). I vår undersökning kommer vi undersöka hur begreppet undervisning används i samband med lek och lärande.

Lärande

Lärande i förskolan definieras som bland annat lek eftersom oavsett vad barnen gör eller var någonstans de befinner sig så sker lärandet konstant och barnen upplever ingen skillnad eftersom lärandet integreras i leken. Lärande är något som kan ske spontant men kan även vara målinriktad (Skolinspektionen 2016, s. 10). Vi kommer använda begreppet lärande i betydelsen av ämnesöverskridande undervisning inom matematik, naturkunskap och fysisk aktivitet, eftersom vår undersökning kommer att ha stort fokus på matematik och naturkunskapsundervisning som integreras med fysisk aktivitet och pedagogernas arbete kring detta.

Ämnesöverskridande

Begreppet ämnesöverskridande definierar vi som att det beskriver läroämnens överskridande av de gränser som vanligen finns, och hur ämnena interagerar med varandra. Sheridan och Williams

9

(2018) anser att arbetet med olika ämnen och deras innehåll i förskolan kan med fördel vara ämnesöverskridande, de anger några exempel på olika ämnen som kan integreras i ett projektinriktat arbetssätt, det kan handla om språk, matematik, naturkunskap, estetik och teknik (Sheridan & Williams 2018, s. 11). Utifrån deras beskrivning är vår tolkning av begreppet ämnesöverskridande i förskolekontext att det även kan handla om matematikundervisning som integrerar ämnet motorik, det vill säga att det skulle kunna finnas möjlighet att undervisa i både gymnastik och matematik under samma lektion. Pedagogernas arbetsmetoder kommer att ge oss en utförlig förklaring av hur begreppet ämnesöverskridande används i praktiken.

10

2. Syfte och frågeställning

Vårt syfte med undersökningen är att ta reda på hur pedagoger i olika förskolor arbetar med ämnesöverskridande aktiviteter i lärandet. Hur de i vardagen planerar aktiviteter för att främja barns motorik, och hur de integrerar fysisk aktivitet med andra ämnen såsom matematik och naturkunskap. Frågeställningarna vi kommer utgå ifrån är följande:

• Vad har pedagogerna i en Reggio Emilia inspirerad förskola för synsätt på fysisk aktivitet som en del av ämnesöverskridande undervisning?

• Hur arbetar pedagogerna med rörelse och lärande inom ämnena matematik och naturkunskap?

11

3. Bakgrund och tidigare forskning

I denna del kommer vi ta upp övergripande sammanfattning av fyra olika vetenskapliga texter som vi anser är relevanta för vår undersökning. Dessa är följande:

• Thulin, Susanne & Jonsson, Agneta (2018) Undervisning i förskolan – Om möjligheter att integrera förskolans bildningsideal med nya uppdrag.

• Hedström, Pernilla (2016) HÄLSOCOACH I SKOLAN - En utvärderande fallstudie av en hälsofrämjande intervention.

• Becker, Derek R. Grist, Cathy L. Caudle, Lori A. & Watson, Myra K. (2018) Complex Physical Activity, Outdoor Play, and School Readiness Among Preschoolers.

• Szczepanski, Anders (2008) HANDLINGSBUREN KUNSKAP - Lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö.

Thulin och Jonssons (2018) artikel handlar om förskollärares undervisning. Syftet med deras artikel är att bidra till en diskussion om begreppet undervisning som blivit aktuellt på grund av den nya läroplanen och vad förändringen har för betydelse. Eftersom barns perspektiv uppmärksammas inom lärande och dess innehåll vill de skaffa sig kunskap om förståelsen om begreppet undervisning. Författarna fokuserar även på hur det används i spontana och planerade lärandesituationer (Thulin & Jonssons 2018, s. 99). Metoden Thulin och Jonssons använde sig av är baserad på kvalitativa data från två tidigare studier. Dessa bestod av videoobservationer på barn mellan ett och sex år samt en kvalitativ analys av förskollärares arbetssätt (Thulin & Jonssons 2018, s. 99). Genom erfarenheter möter barn världen, vilket är något som forskning med inriktning på utvecklingspedagogik visar. Med denna definition anses barns röster vara ett uttryck för deras eget perspektiv. Det är genom pedagogens uppmärksamhet som hen får en insyn på barnets erfarenheter och kunskaper för att kunna vidareutveckla dessa. Att ta hänsyn till barnens synsätt och koppla det till att leda utvecklingen framåt, anser Thulin och Jonssons som undervisning. Utifrån denna beskrivning behöver pedagogen förmågan att kunna kombinera faktorerna som att vara lyhörd och samtidigt etablera en kommunikation som är

12

ömsesidig, och att uppmärksamma barnen i spontana och planerade situationer. Detta resonemang kan kopplas till förskolans historia, det vill säga att ta tillvara barnens intressen och göra dem till bildningstradition, vilket betyder att pedagogen fortsättningsvis ser barnen som subjekt och deltagare när det kommer till deras eget lärande. Sammanfattningsvis så är inte barnens perspektiv allt i undervisningen, utan det krävs en pedagog som med hjälp av barnens perspektiv skapar en koppling till ny kunskap som leder till ett mål (Thulin & Jonssons 2018, s. 105).

Hedström (2016) redogör i sin avhandling om att allt fler barn får för lite fysisk aktivitet, vidare nämner hon faktorer som försvårar möjligheter till fysiska aktiviteter och att dessa kan vara olämplig utomhusmiljö, tidsbrist och ekonomiska aspekter (Hedström 2016, s. 17). Syftet med undersökningen är att ta reda på huruvida man kan främja barns fysiska aktivitet utifrån deras egen kompetensnivå, genom att använda en huvudansvarig person för att planera och driva lekfulla fysiska aktiviteter (Hedström 2016, s. 21). Hedström lyfter upp det viktiga med fysisk aktivitet genom att hänvisa till World Health Organisation och Nordiska näringsrekommendationer av Nordic council of ministers (2013) som tar upp vikten av att barnen genomför fysiska aktiviteter minst tre gånger per vecka som stärker deras benmassa (Hedström 2016, s. 31). Hedströms slutsats är att undersökningen påvisade positiv effekt av hälsofrämjande arbete i skolan och är ett oerhört viktigt och stort uppdrag, därför behövs det en särskild resurs som huvudsakligen är engagerad i det arbetet (Hedström 2016, s. 196).

Becker, Grist, Caudle & Watson (2018) redogör i deras avhandling om att utomhuslek och komplex fysisk aktivitet utanför skol- och barnomsorgskontext främjar skolberedskap bland förskolebarn (Becker et. al. 2018, s. 113). Resultatet från undersökningen visar att det är viktigt att utbilda föräldrar och lärare om hur fysisk träning kan gynna både motorisk och kognitiv utveckling och hur detta även kan förbättra förskolebarnens beredskap inför skolstarten. En sådan utbildning ger möjlighet och uppmuntrar både barn och föräldrar till att ändra attityd och leda till mindre stillasittande framför dator och tv. De anser att en kombination av övningsprogram som inkluderar både komplexa fysiska aktiviteter och utomhuslek kan ge barnen ett kompletterande sätt för att kunna utveckla och förbättra skolberedskap (Becker et. al. 2018, s. 120).

13

Szczepanski (2008) undersöker pedagogernas uppfattning gällande synen på undervisning i utomhusmiljö (Szczepanski 2008, s. 7). Szczepanski (2008) skriver att individen utvecklas inte enbart genom att se på bilder, läsa eller lyssna på en lärare, det är även viktigt att barnen ges möjlighet att få smaka, lukta, känna och beröra. För att belysa utomhuspedagogikens kärna använder han formuleringen ”Att gripa för att begripa” (Szczepanski 2008, s. 13). Utomhusmiljöns gestaltning är enligt honom en viktig aspekt när det gäller motivation till betydelsefulla, skapande och idérika lärprocesser. Vidare anser han att det är viktigt att låta barnen använda sig av alla sina förmågor både kroppsligen och kognitivt i samspel med teori och sinnlig erfarenhet, vilket är något som diversifierar och även kompletterar undervisningen (Szczepanski 2008, s. 13). Szczepanski (2008) hävdar att barnen tar till sig information genom konkreta upplevelser och detta kan exempelvis vara genom att själva observera fenomen och få upplevelsebaserade erfarenheter och fakta, vilket de sedan kan bearbeta i skolmiljö inomhus. Ett exempel på konkret erfarenhet kan vara att barnen hittar skräp i skogen vilket senare medför frågor och tankar kring miljövård och kretslopp. Frågor som om skräpet tillhör skogen eller inte, eller hur sopor ska sorteras och vilka konsekvenser nedskräpning får på djur och natur (Szczepanski 2008, s. 54–55). Szczepanski (2008) anser att barnen kan närma sig känslan för avstånd på ett konkret sätt när man vandrar en sträcka, vilket är svårt att uppnå i klassrummet genom att använda olika mätinstrument som snören och måttband. Han uttrycker även att “När undervisningen flyttas ut i verkligheten växer elevens personliga ansvar och engagemang i kunskapsinhämtningen och förståelsen för system och relationer blir tydligare” (Szczepanski 2008, s. 55).

Dessa fyra vetenskapliga skrifterna kommer vi att tillämpa i vår undersökning med att analysera pedagogernas betydelse som medforskare och hur de driver fram samtal tillsammans med barnen.

Vidare kommer vi analysera hur pedagogerna tolkar betydelsen av och arbetar med fysisk aktivitet i förskolan samt integrerar det med ämnena matematik och naturkunskap.

14

4. Teoretiska utgångspunkter

I denna del kommer vi lyfta upp olika synsätt och perspektiv för att kunna undersöka om pedagogerna uppfattar fysisk aktivitet som en del i lärandet och som en del av ämnesöverskridande undervisning. De områden där användning av fysisk aktivitet i lärandet ska studeras utgörs av ämnesområdena matematik och naturkunskap. I nedanstående stycken presenteras olika teoretiska utgångspunkter för vår studie kring fysisk aktivitet och lek samt ämnena matematik och naturkunskap i förskolan. Det för att skapa en understödjande teoriram som bygger på forskning angående hur dessa två ämnen kan komma att interagera med rörelse och motorisk utveckling i lärandeprocessen.

Fysisk aktivitet och lek

Björklid (2005) skriver om bland annat barns lek och lärande där hon beskriver att barnen inte kan särskilja lek från lärandet. Det är genom leken som barnen upptäcker sin omvärld och utvecklar sina förmågor samt känslomässiga, sociala, intellektuella och motoriska kunskaper. Barns lärande bör ske på ett lekfullt sätt och det är därför viktigt att använda i förskolepedagogiken (Björklid 2005, s. 29). Vidare förklarar Björklid (2005) att lärandet sker konstant och inte under en viss tid eller plats, lärandet sker i både informella och formella miljöer (Björklid 2005, s. 21). Fysisk aktivitet är även något som har en positiv inverkan på barns lärande då barnen får ny energi och är därför en viktig del i barnens utveckling i vardagslivet (Björklid 2005, s. 125).

Schmidt (2003) anser att barns lek där de utforskar sin fysiska kapacitet gör att barnen lär och skapar erfarenheter med hjälp av hela kroppen. Hon anser att lek är svår att urskilja från fysisk aktivitet och att skolgården har en viktig betydelse för barns utveckling inom den sociala miljön (se Björklid 2005, s. 126). Även tillgång av lekredskap har en stor betydelse för den fysiska aktiviteten, dessa redskap kan vara cyklar, bollar och rockringar (se Wikland 2013, s. 563).

Faskunger (2008) nämner fördelen med utomhuslekar som kan stimulera till mer social interaktion, mental hälsa och utveckling av lärandet. En välutrustad utegård kan främja barns motoriska färdigheter, koncentrationsförmåga samt upphäva effekten av stress (Faskunger 2008, s. 22). Med

15

detta som utgångspunkt kommer vi få en inblick i hur pedagogerna tänker kring förskolans utegård och dess betydelse för barns lärande, men även hur de arbetar ämnesöverskridande för att inkludera hela kroppen samt matematik och naturkunskap i lärandet. Vi utgår ifrån att undervisningen sker genom lek där vi troligen kommer få konkreta exempel som synliggör barns lärande.

Wikland (2013) anser att fysisk aktivitet och utomhusvistelse är en avgörande faktor vad gäller yngre barns hälsa och kognitiva utveckling. Här har förskolan en stor betydelse för att ge barnen förutsättningar i en stimulerande miljö för att främja fysisk aktivitet hos dem eftersom de spenderar stora delar av sina dagar i förskolan (Wikland 2013, s. 561).

I Bower et. al. (2008) och Trost et. al. (2010) studier kan man läsa att barn är mer aktiva när de vistas utomhus, men att det även varierar utifrån vilken miljö de befinner sig i (se Wikland 2013, s. 562). Boldemann et. al. (2006) och Mårtensson et. al. (2009) anser att förskolans utemiljö har en viktig innebörd för att främja fysisk aktivitet. Miljön har en påverkande faktor vad gäller uppmuntran till aktivitet eftersom en utegård som innehåller nivåskillnader, träd, buskar och stockar av olika storlekar främjar barns möjligheter till fysisk aktivitet mer än en mindre utegård med färre material (se Wikland 2013, s. 563). Bower (2008) hävdar att pedagogers agerande och beteende, på ett medvetet eller omedvetet sätt, har en stor påverkan på barns egna förhållningssätt gällande fysisk aktivitet. Men även föräldrarna har en viktig roll, eftersom barnen ser vuxna som förebilder och gör som de gör. Om föräldrarna är engagerade och själva har intresse för fysiska aktiviteter blir även barnen fysiskt aktiva, detsamma gäller om föräldrarna är stillasittande (se Wikland 2013, s. 563).

Wikland (2013) lyfter också upp betydelsen av stora lekytor inne i förskolan för att kunna främja barns fysiska aktivitet inomhus (Wikland 2013, s. 564). Björklid (2005) hävdar att visserligen kan små lokaler ge tillfälle för lärande när det kommer till hänsynstagande, dock finns det en stor risk för konflikter mellan barn och vuxna. Det eftersom trånga ytor leder ofta till olika stressfaktorer, detta skapar svårighet att behålla en god balans och anpassning till andras behov (Björklid 2005, s. 38).

16

Matematik i förskolan

Lundström (2015) skriver om hur viktigt förståelsen och användningen av matematik i vardagen är (Lundström 2015, s. 34). Malmer (2000) lyfter upp betydelsen för barn att kunna använda sig av olika matematiska begrepp såsom förändring, jämförelse och andra termer som beskriver omvärlden, vilket ger barnen erfarenheter och förståelse för matematiska begrepp i vardagen (se Lundström 2015, s. 34). Bishop (1988) och Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) beskriver att växlingen mellan tänkandet och handlandet har en stor påverkan på barns lärande inom matematik.

Pedagogen har en viktig roll i denna process men det kräver att denne har relevanta kunskaper inom de olika matematiska termer som är anpassade till barnens åldersgrupp (se Lundström 2015, s. 34). I vår undersökning kommer vi utifrån vår data analysera hur pedagogerna arbetar med matematik, genom bland annat konkreta exempel på aktiviteter där matematik, samtal och rörelse ingår.

Malmer (2002) anser att det för barnet är viktigt att skapa en förståelse och utveckla sitt ordförråd vid användandet av de matematiska begreppen för att kunna samtala om bland annat mätningar, jämförelser och förbindelser mellan lik- och olikheter. Det är fördel om det finns erfarna pedagoger som stöttar barnen i deras utveckling (se Lundström 2015, s. 35). Mulligan och Mitchelmore (2009) beskriver vikten av att undervisa barnen om olika strukturer och mönster för att utmana och utveckla barns kunnande inom matematik. Vidare skriver de att matematiska mönster är bestämda och förutsägbara och som innefattar bland annat numerära relationer, exempelvis 2, 4, 6 och så vidare, samt symmetrisk struktur. Ett exempel på symmetrisk struktur kan vara 2+4=4+2, detta kallas även för ekvivalenta uttryck, det vill säga likvärdiga. Barns matematiska utveckling enligt Mulligan et. al. beror på deras erfarenheter av de matematiska termerna, relationer samt tillvägagångssätt. Det grundar sig i samordning av strukturer och mönster vilket kan ge barnen möjlighet att göra generaliseringar (se Lundström 2015, s. 42).

Clements och Sarama (2011) hävdar att förskolebarn har förmåga att utveckla matematiska kunskaper innan skolstarten, men det krävs att barnen får den stöd de behöver av omgivningen.

De anser att matematiskt lärande som sker i förskoleåldern har positiv och stark inverkan i många

17

år (se Lundström 2015, s. 48). Dehaene (2007) och Lefevre et. al. (2009) poängterar att om barn får möjlighet att använda matematik i skapande aktiviteter och lek i form av rörelse utvecklar de kunskaper att senare i skolan kunna lösa och utföra mer avancerade uppgifter (se Lundström 2015, s. 50). Sammanfattningsvis enligt Lundström (2015) använder barnen sin kropp för att stärka kommunikationen, även när det kommer till matematiska termer. Barnen använder både kroppsliga gester samt verbala uttryck när de utför beskrivningar och jämförelser (Lundströms 2015, s. 159).

Naturkunskap i förskolan

Naturkunskap är ett ämne som består av flera olika kunskapsområden, sådana områden kan enligt Sjøberg (1998) innefatta fysik, biologi och hållbar utveckling. Vidare förklarar Sjøberg att naturvetenskap är väldigt mångsidig och innefattar metoder, produkter och tillvägagångssätt. När det kommer till förskolans verksamhet och dess undervisning så är naturvetenskapen begränsad då pedagogerna ofta enbart samtalar om områdena miljö och biologi (se Thulin 2011, s. 44).

Zetterqvist och Kärrqvist (2007) nämner olika didaktiska faktorer som kan ha betydelse för barns lärande inom området undervisning. Dessa faktorer kan utgöras av frågor inom ett ämne som anses vara betydelsefulla och inbjudande att samtala om och som vilka avser att skapa individuella möjligheter för barn att tillgodogöra sig kunskaper om det ämnet. Genom frågor barnen ställer får pedagogen en uppfattning om hur barnet tänker, vilket är viktigt för att lärandet ska utvecklas på bästa sätt. Det behöver finnas möjligheter för barnen att våga komma fram med egna idéer och tankar som man prövar och samtalar om, detta genom att undervisningen har ett öppet klimat som välkomnar alla (se Thulin 2011, s. 45). Elms (2008) resultat från hennes undersökning visar att pedagogerna i förskolan sällan samtalar eller informerar om händelser rörande naturvetenskap för barnen, vilket i förlängningen kan försämra barns möjligheter att utveckla sina förmågor (se Thulin 2011, s. 46). Klaar (2013) redovisar för vad gäller olika perspektiv om utomhusmiljön och dess betydelse för barns lärande och utveckling (Klaar 2013, s. 42). Bergenéhr (2009) anser att naturen betraktas som en hälsofrämjande faktor och något som kan främja barns fantasi, naturen erbjuder även en rofylld miljö med stort utrymme att röra sig i. Naturen ger barnen stora fördelar till att utveckla sina motoriska färdigheter och de får möjlighet att pröva gränsen för deras fysiska kapacitet på ett fritt sätt. Naturen är en utmärkt plats där man kan undervisa om växter, djur,

18

kretslopp och hållbar utveckling (se Klaar 2013, s. 42). Pedagogerna siktar på att naturrummet, det vill säga ute i naturen, ska vara en trygghet för barnen där de fritt kan få leka och använda sig av sina fantasier och ”hjälper barnen att på ett lekfullt sätt skapa en relation till naturen” (se Klaar 2013, s. 43). Vi vill därför undersöka hur pedagogerna arbetar med naturkunskap på ett sätt där de genomför undervisningen utomhus och där det finns tillgång till material och annat för att utveckla lärandet. Även hur utomhusvistelsen bidrar till att motoriskt lärande inkluderas i samband med naturkunskapsundervisningen.

De tre ämnesområdena fysisk aktivitet och lek, matematik och naturkunskap i förskolan kommer att användas i vår undersökning om hur pedagogerna arbetar med fysisk aktivitet i förskolan och hur fysisk aktivitet används ämnesöverskridande inom förskolan i lärandet.

19

5. Material och metod

Under denna rubrik kommer vi lyfta upp vad vi har använt oss av för metod, vad vi har gjort för urval till undersökningen, vårt genomförande av metod, användning av primära och sekundära källor, undersökningens validitet och reliabilitet och slutligen de etiska överväganden som studien reglerats efter.

Val av metod

Vi har valt att använda oss av intervjuer av den anledning till att vi vill undersöka pedagogernas synsätt och tankar kring fysisk aktivitet generellt och hur de beskriver sitt arbete när de genomför ämnesöverskridande undervisning. Därav valde vi att inte genomföra observationer på förskolorna. Vi har utgått ifrån en kvalitativ ansats när vi formulerat och framlagt intervjufrågorna som vilka är öppna för att respondenten ska ha möjlighet att berätta om sina olika erfarenheter.

Detta gjordes för att få olika perspektiv från pedagogerna om hur de arbetar med fysisk aktivitet.

Intervjuerna genomfördes med hjälp av röstinspelning. Anledningen till att använda denna teknik är för att inte missa eventuell viktig information från deltagaren som skulle vara bra i vår undersökning (se Patel & Davidson 2019, s. 112). För att säkerställa kvalitén på intervjuerna har vi genomfört dessa tillsammans. Detta gjorde att vi kunde ställa följdfrågor som dök upp under intervjuerna som genomfördes på plats, för att på det sättet kunna få mer djupgående svar från respondenterna. Vi kunde med de kvalitativa intervjuerna stödja och inspirera respondenterna till att vid intervjutillfället medverka till ett sammanhängande och meningsfullt samtal om vårt ämne.

Detta gjorde vi genom att utgå ifrån strukturerade intervjuer (se Patel & Davidson 2019, s. 105).

Urval

Vi har valt att intervjua pedagoger som är förskollärare, barnskötare och en pedagog som även är biträdande rektor på förskolan men arbetar mycket inne på avdelningen. Anledningen till att vi valde att inte enbart intervjua förskollärare utan även barnskötare är för att de är med i förskolans verksamhet, då de också medverkar och planerar aktiviteter. Därför valde vi även att ta med deras perspektiv på hur de arbetar. När det kommet till åldern på barngruppen har vi valt att intervjua

20

pedagoger som har barn från tre till fem års ålder. Totalt har vi intervjuat åtta pedagoger, några av intervjupersonerna arbetar på samma förskola men på olika avdelningar. Förskolorna som har deltagit i undersökningen ligger utspridda i olika kommuner på Stockholms södra sida. Totalt har vi intervjuat pedagoger från fyra olika förskolor, tre av dessa var kommunala och en förskola var privat.

I denna tabell presenterar vi pedagoger och förskolor som berörs av vår studie. Namnen på personer och förskolor är fiktiva men antal år av erfarenhet som respondenterna har är korrekt.

Tabell 1. Respondenterna

Rita Biträdande rektor Nyckelpigan 11 års erfarenhet

Petra Barnskötare Nyckelpigan 20 års erfarenhet

Susanne Förskollärare Bondgården 7 års erfarenhet

Anette Förskollärare Bondgården 25 års erfarenhet

Anna Förskollärare Bondgården 24 års erfarenhet

Sami Förskollärare Nyckelpigan 13 års erfarenhet

Sibel Förskollärare Alen 6 års erfarenhet

Olof Förskollärare Skogen 3 års erfarenhet

Genomförande

Vi tog kontakt med pedagoger från olika förskolor för att se om de hade möjlighet att medverka i vår undersökning och vi bokade in intervjuer utifrån överenskommelse. Totalt bokade vi in åtta

21

intervjuer i fyra olika förskolor. Fem intervjuer gjordes på plats. Vi satt i ett rum som låg avskilt från avdelningarna för att vi och respondenterna inte skulle bli störda under tiden vi höll intervjun.

I enlighet med Löfgren (2014) som framhåller att val av plats för intervjun spelar en viktig roll för dess kvalitet (Löfgren 2014, s. 149). För att genomföra intervjuerna så professionellt som möjligt valde vi därför att dela upp uppgifterna innan själva intervjun. En av oss höll i intervjun och ställde alla frågor och den andre var mer observant och antecknade under tiden. Vi började intervjuerna med neutrala frågor som inte berör själva frågeställningen, som var om deras utbildning, yrkeserfarenhet och åldern på barngruppen. Vi ställde följdfrågor under intervjuns gång med anledning till att vid behov komplettera huvudfrågorna, för att få mer konkreta exempel på olika fysiska aktiviteter som de har gjort i samband med matematik och naturkunskap. Patel och Davidson (2019) anser att det är vanligt att börja intervjun med neutrala frågor samt att börja med öppna frågor som tillåter respondenten att uttrycka sig som den vill, för att sedan gå in på mer specifika frågor (Patel & Davidson 2019, s. 99–100). Efter intervjuerna transkriberade vi materialet som vi hade spelat in på våra telefoner för, att sedan noggrant läsa igenom samt understryka och diskutera de svar som var relevanta till vår undersökning.

Tre intervjuer gjordes via mejl på grund av att vi inte fick komma på besök i samband med Covid- 19 pandemin. Frågorna justerades för att tydliggöra för respondenterna vad de ska svara på, eftersom det inte skulle gå att ställa följdfrågor på samma sätt som i ett fysiskt möte. Vi var noggranna med att informera respondenterna att de kunde höra av sig till oss om det skulle uppstå några otydligheter i intervjufrågorna. Även här bearbetade vi det insamlade materialet med avseende på det som var relevant till vår studie.

Primära och sekundära källor

I delen teoretiska utgångspunkter har vi valt att använda oss av dels primära källor samt primärkällor som hänvisar till sekundära källor. Primära källans hänvisningar till olika författares studier används för att tydliggöra olika ämnesområden som i vår undersökning berör matematik, naturkunskap samt fysisk aktivitet och lek. Primära källor utgörs även främst av de intervjuer som vi utfört med olika pedagoger.

22

Validitet och reliabilitet

I denna del beskriver vi validitet och reliabilitet. Validitet handlar om undersökningens relevans och giltighet medan reliabiliteten handlar om dess tillförlitlighet, att kunna presentera trovärdiga svar. Vid kvalitativa studier är begreppen validitet och reliabilitet sammanflätade och forskare använder sig huvudsakligen av begreppet validitet vid kvalitativa studier (Patel & Davidsson 2019, s. 134).

Genom att målmedvetet fokusera på frågeställningarnas innehåll, syften, genom att intervjua många respondenter och verifierat att de har hållit sig till frågorna har vi försäkrat oss om att validiteten är hög. En av oss höll i intervjun och ställde alla frågor och spelade in svaren, och den andre observerade och antecknade parallellt, både det respondenten sade och hur denne förstärkte sina svar med hjälp av kroppsspråk. Likheten mellan registreringarna av våra svar utgör en mått på reliabilitet som benämns interbedömarreliabilitet, vilket ökade studiens tillförlitlighet (Patel &

Davidsson 2019, s. 132). Enligt Denscombe (2018) så kan intervjuernas kvalité påverkas av miljön och de individer som är med i kontexten, vilket är något vi beaktat när ena av oss ställt frågor och den andre observerade och antecknade (Denscombe 2018, s. 293). Frågorna som skickades via mejl justerades för att tydliggöra frågeställningarna, det med syfte att öka reliabilitet eftersom det är svårt att ställa följdfrågor på ett enkelt sätt jämfört med ett fysiskt möte.

Etiska övervägande

Förberedelsen inför vår undersökning kommer att utgå ifrån de fyra allmänna huvudkraven när det gäller forskningsetiska aspekter, som formulerades av vetenskapsrådet som berör humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. De etiska kraven innefattar följande:

• Informationskravet går ut på att vi som genomför undersökningen har ansvaret när det gäller att informera alla berörda i vår undersökning (Vetenskapsrådet 1990, s. 7). När vi tog kontakt med pedagogerna informerade vi dem om syftet med undersökningen och ställde frågan om de hade möjlighet att ställa upp på en intervju. Vi frågade även i förväg

23

om individen skulle kunna tänka sig att intervjun spelades in och förklarade att vi gör detta för att öka noggrannheten i intervjumaterialet.

• Samtyckeskravet innebär att individen i undersökningen har rätt till att bestämma över sin egen medverkan och har även rätt till att avbryta när som helst, oavsett om respondenten har gett sitt samtycke innan påbörjad intervju (Vetenskapsrådet 1990, s. 10). Väl på plats inför intervjun började vi med att återberätta undersökningens syfte och överlämnade respondenten en samtyckesblankett (se bilaga 1) samt tydliggjorde det ovannämnda.

• Konfidentialitetskravet som handlar om att bevara och skydda all information om deltagaren som har samlats under undersökningen. Ingen obehörig får ta del av den insamlade informationen, denna ska enbart användas till studien (Vetenskapsrådet 1990, s.

7). Vi var noggranna med att berätta för respondenten att hen kommer vara anonym, ingen information som kan kopplas till denne person kommer att nämnas i vår undersökning. Vi kommer heller inte sprida vidare det insamlade materialet till någon annan person.

• Nyttjandekravet vilket innefattar att all insamlad material och information ska raderas när studien har slutförts och informationen får absolut inte användas i något annat syfte än den specifika studien (Vetenskapsrådet 1990, s. 14). Vi har varit tydliga och noggranna med att förklara för respondenten att det insamlade materialet enbart kommer användas till vår undersökning och kommer sedan raderas.

24

6. Resultat och analys

I denna del kommer vi presentera de resultat vi har samlat in från våra intervjuer. Den första delen handlar om pedagogernas arbetssätt och synsätt angående fysisk aktivitet. Efter det presenterar vi miljöns betydelse för barns fysiska aktiviteter. Vidare redogör vi om förskolebussen som vi har lagt tonvikt på, det är en förskoleavdelning som är förlagd i en buss varifrån vi fick mycket empiri om just ämnesöverskridande undervisning. Främst inom naturkunskap och rörelse samt vad miljön har för betydelse för barnen och deras motoriska utveckling. Därefter presenteras ämnesområdena matematik och naturkunskap, med olika exempel på aktiviteter, där pedagogernas synsätt vad gäller rörelse, motorik och lärande realiseras i barnens undervisning. Avslutningsvis kommer vi att ge några exempel på rörelseaktiviteter som beskrevs av respondenterna och som vilka är ämnesöverskridande inom alla dessa tre områden i en och samma aktivitet.

Det insamlade materialet kommer att presenteras bland annat genom användandet av de citat som pedagogerna har framfört muntligen eller skriftligen via mejl, och resultaten kommer att analyseras med användande av olika teorier.

Förskolorna och dess pedagogik

Pedagogerna vi har intervjuat kommer från förskolor som är inspirerade av Reggio Emilia filosofin. Förskolorna består av en privat och tre kommunala där en avdelning på en förskola har verksamhet i en förskolebuss. Förskolebussen är en avdelning som ger barnen möjlighet att vistas ute i ett friluftsområde, ytterligare orsak till att använda förskolebussen är att den äldre barngruppen fyra till fem år är för stor och lokalerna för små. Denna förskolebuss har utomhuspedagogik som inriktning.

Pedagogernas olika synsätt på rörelse som en del av undervisningen

Pedagogerna redovisade för hur de ser på rörelse som en del av undervisningen och det visade sig att det finns skillnader i deras synsätt. Pedagogen Rita ansåg att det handlar om på vilket sätt man

25

delar upp dagen och berättade att hon inte reflekterar över rörelse som en specifik del av undervisningen.

Det är väl mer hur man delar upp dagen tänker jag, jag tänker inte på rörelse som en specifik del i undervisningen utan någonting som snarare barnen behöver efter att man har arbetat med något annat en stund – Rita

Rita berättade även att barnen är ute minst en gång om dagen för att röra på sig, oavsett väder.

Hon sade följande ”Så det blir alltid någon gång under dagen, men inte att jag planerar direkt undervisning så, utan mer att det blir något skojsigt och oplanerat.”

Pedagogen Susanne berättade att projektet de arbetade med just nu inte medför så mycket fysiska rörelser, däremot har de fokuserat på gruppstärkande lekar där rörelse ingår. ”Men sen har vi jobbat på andra sätt med olika typer av lekar för att stärka gruppen, gruppstärkande lekar, och då är det liksom fysisk aktivitet på det sättet.” De gruppstärkande lekar som Susanne berättade om inkluderar bland annat fysisk aktivitet, vilka kan kopplas till Björklid (2005) som hävdar att barnen inte särskiljer lek från lärande. Leken utvecklar barnens sociala, kognitiva, fysiska och emotionella förmågor och därför är det viktigt att beakta det i förskolepedagogiken och använda det på ett lekfullt sätt (Björklid 2005, s. 29).

Trots att flera av pedagogerna berättade att de sällan genomför fysisk aktivitet som en del i undervisningen är det flera av dem som nämnde vikten av att ha rörelse som en del av ämnesöverskridande undervisning, bland annat berättade pedagogen Sibel följande:

Jag ser rörelse som en naturlig del i undervisningen, om barnens intresse är bilar, så finns de olika varianter av bilar. Detta gör att barnen behöver känna i hela kroppen hur en snabb racerbil kör, hur en tung lastbil tar sig fram med hjälp av sin kropp och hastigheter. Man måste se och lyssna till barns kroppsspråk och vad de ger uttryck för.

26

Fler av pedagogerna upplevde att utomhusvistelse, där mycket rörelse ingår, gör att barnen blir mycket lugnare i kroppen. Då många förskolor har stora barngrupper så skapar utomhusvistelse en rofylld miljö samt håller barnen friska längre.

Det är väldigt viktigt, det är för att barnen ska fungera. Det här med koncentrationen och behålla fokuset och det ser vi en tydlig skillnad på, när barnen har varit ute i parken och vi kommer in till förskolan söker sig barnen till aktiviteter där de sitter och fokuserar – Anette

Pedagogen Anette ser flera fördelar med fysisk aktivitet eftersom det är något som förbättrar deras förmåga till koncentration och fokusering. Även Björklid (2005) nämner att det finns en positiv inverkan av fysisk aktivitet vad gäller barns lärande eftersom det ger barnen mer energi och ork vilket är en bidragande del i deras utveckling i vardagslivet (s. 125).

Fem pedagoger som arbetar i samma kommun har berättat att kommunen har gått ut med nya direktiv när det gäller barns rörelse, vilket heter ”träna som arbetsuppgift”. De nya riktlinjerna innebär att förskolorna ska två till tre gånger i veckan anordna olika rörelseaktiviteter, både inomhus och utomhus för att uppmuntra till mer rörelse i vardagen. Emellertid berättade Rita att hon följde dessa riktlinjer till en början men med tiden har det fallit bort. ”Det är nog lite vilka kollegor det handlar om också, hur stort intresse man har själv. Det är en arbetsuppgift så egentligen är det inte valfritt.” Petra berättade om sitt förhållningssätt till fysisk aktivitet ”Jag rör mig inte ett dugg, endast fram och tillbaka till jobbet. Är inte intresserad över huvud taget.” Dock berättade Sibel följande:

I alla rörelsemoment är jag som pedagog med och vägleder, i alla moment oavsett aktivitet är det viktigt att jag som pedagog lägger mina eventuella privata värderingar åt sidan så jag inte projicerar över dessa på barnen

27

Pedagogen Anna berättade däremot att eget deltagande i fysiska lekar har en stor påverkan på barnens delaktighet, hennes teori är att om man själv är fysisk aktiv så speglar det av på barnen.

Utifrån det pedagogerna berättat har vi lagt märke till hur viktig deras roll och delaktighet i fysiska aktiviteter är. Om en pedagog själv inte är fysisk aktiv sker det inte lika ofta att hen anordnar och stimulerar fysiska aktiviteter i jämförelse med en pedagog som är fysisk aktiv. Ovanstående synsätt på fysisk aktivitet är något som kan kopplas till Bower (2008) som anser att pedagogerna har en viktig roll när det kommer till barns fysiska aktivitet. Det som kan ha stor betydelse för barnens inställning till fysisk aktivitet är pedagogernas beteende och agerande oavsett om det sker omedvetet eller medvetet (se Wikland 2013, s. 563)

Miljöns betydelse för fysisk aktivitet

Pedagogerna vi intervjuade berättade att miljön har stor betydelse när det kommer till möjligheten för fysisk aktivitet och barnens allmänna utveckling. De förklarade att de föredrar att genomföra fysiska aktiviteter utomhus på grund av de stora ytor som finns, så barnen fritt kan röra sig utan att riskera att krocka med varandra eller att andra olyckor sker. Förutom att detta samstämmer med det Wikland (2013) anser om fysisk aktivitet och utomhusvistelse är dessa faktorer enligt henne även betydelsefulla för yngre barns kognitiva utveckling och hälsa. Förskolan har därför ett stort ansvar med tanke på att barnen spenderar stora delar av sina dagar där, och därför bör barnen ges förutsättningar till en stimulerande miljö för att främja fysisk aktivitet (Wikland 2013, s. 561).

Susanne förklarar att de föredrar att begränsa fysiska aktiviteter inomhus och uppmuntrar istället till lugna aktiviteter, såvida det inte är en fysisk aktivitet som leds av pedagoger.

Inomhus i förskolan blir det kanske inte så mycket fysisk aktivitet, där är det kanske snarare tvärtom att man kanske säger till barnen att de inte ska springa. Så det är inte direkt att man uppmuntrar till fysisk aktivitet inomhus om det inte är så att man har en specifik lek som är organiserad – Susanne

28

Inomhus kan det förekomma organiserade rörelseaktiviteter och flera av pedagogerna har redogjort för att de brukar organisera aktiviteter som Let´s dance, där barnen följer dansrörelser som personen i videon gör till musik och använder sig av miniröris, som är gympa för små barn. Alla pedagoger har berättat att lokalerna i förskolorna är för små och trånga vilket gör det svårt att genomföra fysiska aktiviteter och därför sker dessa typer av aktiviteter utomhus.

Annars så har vi små lokaler vilket gör att vi inte rör oss så mycket när vi är inomhus, om det inte är någonting uppstyrt, att vi kör miniröris eller att man gör någonting annat med små rörelser, men inte det som är fysiskt krävande - Petra

Däremot inomhus blir det ett dilemma då våra avdelningar inte är så stora för att ”springa”

på samma sätt. Om barnen skulle visa det behovet hänvisar jag till utemiljö alternativt till att begränsa barnet/barnen till en yta där det är okej att springa och hoppa oavsett ålder – Sibel

Men just den här rörelsefriheten ute, vissa barn fungerar mycket bättre ute, det blir inte det här att barnen känner att det blir trångt, för när alla är inne blir det många personer som ska tampas och trängas. Exempel på ett barn blir det mycket mer konflikter inomhus än när vi är ute och det är ju för att det är en för liten yta som gör att det leder till konflikter – Anette

Som framgår av citaten ovan är pedagogernas synsätt på lokalernas påverkande faktorer något som kan kopplas till Wiklands (2013) beskrivning om att lokalernas storlek har en påverkan på barns fysiska aktivitet inomhus (Wikland 2013, s. 564). Men som pedagogerna nämnde är det svårt att genomföra fysiska aktiviteter inomhus eftersom lokalerna är för små och de tvingas flytta på möblerna och dela upp barngruppen. Därför anser alla pedagoger att det underlättar och blir mer effektivt att genomföra fysiska aktiviteter utomhus. Det Anette berättade angående konflikter inomhus på grund av trängsel kan vi koppla till Björklid (2005) som anser att det finns en stor risk för konflikter i trånga utrymmen, både mellan barnen och pedagogerna. Vidare förklarar hon att det kan lätt leda till stress vilket skapar svårigheter till att hitta en balans mellan allas behov. Men

29

det finns inte bara negativa aspekter med aktiviteter i små lokaler och trånga ytor, hon anser att sådana situationer ger barnen möjlighet att träna och lära sig om hänsynstagande (Björklid 2005, s. 38).

Anna, Anette och Susanne som arbetar på samma förskola förklarade att de har diskuterat med ledningen om att göra i ordning utegården på förskolan genom att bland annat måla ”hoppa hage”

samt start- och stoppmarkeringar i marken för att uppmuntra och följa barnens intressen för springtävlingar. Pedagogerna diskuterade även möjligheten att införa olika stationer liknande dem som finns inomhus, det för att stimulera barnen när de vistas utomhus.

Det handlar ju om oss också och hur mycket material som vi tar fram, jag menar målar och ritar, såpbubblor och att vi har tillräckligt med material så blir fler barn intresserade. Så det handlar mycket om oss och hur aktiverade och stationerade vi är - Anette

Att förskolegårdens miljö är stimulerande och varierande är något som kan kopplas till Björklid (2005) som anser att skolgården har en stor betydelse för barns utveckling (se Björklid 2005, s.

126). Tillgången till olika lekredskap såsom till exempel bollar och cyklar har betydelse för att främja barns fysiska aktiviteter (se Wikland 2013, s. 563). Även Faskunger (2008) lyfter upp olika positiva fördelar med att vistas på utegården, som ökad koncentrationsförmåga, minskad stresspåverkan, men att det även är något som utvecklar barns motoriska färdigheter (Faskunger 2008, s. 22).

Förskolebussen - en del av miljöns betydelse för fysisk aktivitet

En utav de förskolorna som vi besökte har en avdelning som är på en buss, den så kallade förskolebussen och vi genomförde en intervju med Susanne som arbetar där. Hon förklarade att anledningen till att de använder förskolebussen är att den är en kompletterande del till en avdelning, detta på grund av att det är för många barn på den stora avdelningen med åldrarna fyra till fem år. De valde därför att dela upp avdelningen i två grupper, tjugo barn i vardera gruppen,

30

som turas om att åka med förskolebussen till ett friluftsområde två gånger i veckan per grupp.

Pedagogen förklarade vidare att förskolebussen åker klockan nio på morgonen och är tillbaka till förskolan klockan tre på eftermiddagen. Detta gör att några av de barnen som är kvar i förskolan har hunnit åka hem strax innan förskolebussen kommer tillbaka till förskolan. Susanne förklarade att ”det blir en hel upplevelse när vi åker till ett friluftsområde, för alla barnen är inte vana vid att spendera hela dagar ute i skogen där de även äter frukt och lunch utomhus.”

Susanne beskrev att hon upplevde att det kändes positivt att arbeta med barnen i denna kontext och kände att det är uppfriskande och lärorikt att vistas i skogen där det finns frisk luft och fin miljö som stimulerar lärandet. Susannes redogörelse analyseras med det Klaar (2013) redovisar för vad gäller olika perspektiv om utomhusmiljön och dess betydelse för barns lärande och utveckling (Klaar 2013, s. 42). En ytterligare analys kan göras utifrån Bergenéhrs (2009) perspektiv som redogör för naturen som en hälsofrämjande komponent samt något som kan uppmuntra barns fantasi. Naturen ger stora utrymmen för barn att röra på sig och innehåller en rofylld miljö. Som tidigare nämndes så erbjuder naturen flera fördelar där barnen bland annat kan utveckla sina motoriska kunskaper och genom det får barnen möjlighet att lära känna sin kropp (se Klaar 2013, s. 42).

Susanne förklarade att hon inte alls kände sig lika trött efter dessa dagar med förskolebussen i friluftsområdet jämfört med när de stannar på förskolan, men att flera kollegor inte var lika mottagliga angående idéen och det fanns många som helst ville undvika att arbeta på det sättet.

Även föräldrar hade en negativ inställning kring idéen att barnen skulle tillbringa hela dagar ute i skogen, det eftersom föräldrarna var oroliga för att barnen skulle frysa och bli sjuka. Men, efter att föräldrarna informerats av pedagogerna samt hört barns berättelser om de olika fördelarna med förskolebussen så ändrades inställningen, efter att de andra pedagogerna sett de positiva resultaten blev även de intresserade av att följa med.

Jag måste säga det att när vi fick veta att vi skulle få förskolebussen så var kanske majoriteten av personalen och föräldrarna jättenegativa mot den, men det var för att ingen

31

av oss visste riktigt vad det innebar. Men det har varit jättekul så nu ser både kollegorna och föräldrarna positivt på det - Susanne

Vidare förklarar Susanne vad de gör när de är ute på friluftsområdet. De börjar med att gå fram till en stor skylt där det finns beskrivning av tre alternativ på slingor som man kan gå och som är olika långa. Bland annat finns Skogsmulles slinga som innehåller olika uppdrag. Barnen röstar tillsammans fram sina önskemål om vilket spår de ska gå just denna dag, det gör de genom att räcka upp sina händer och besluta utifrån vad majoriteten vill. Susanne förklarar vidare att de ofta går dessa slingor om det är kallt ute vilket gör att barnen håller sig varma mycket bättre och det händer nästan aldrig att barnen klagar på att de fryser. I dessa promenadslingor berättar pedagogen att barnen gör mer än att enbart gå på promenad, de tittar på naturen och samtalar om bland annat årstidsväxlingarna. Susannes odelat positiva åsikter om naturen kan relateras till Bergenéhrs (2009) undersökning som redovisar åsikter om att naturen är ett oreflekterat bra område att undervisa naturkunskap i och där pedagogen tillsammans med barnen kan samtala om kretslopp, växter, djur och hållbar utveckling (se Klaar 2013, s. 42). Vi förstår detta perspektiv om naturen och dess pedagogiska betydelse som en del av det Björklid (2005) hävdar, att barns lärande sker konstant vilket betyder att lärandet inträffar oavsett tid eller plats och i både formella och informella miljöer (Björklid 2005, s. 21).

När det har varit kallt så har vi gått de slingor som finns just för att man rör på sig, vilket gör att vi håller värmen. Sedan hittar vi också på saker att göra längs vägen, man stannar och tittar på exempelvis ”oj idag har det blivit is på vattnet” och så samtalar vi om ämnet, om naturkunskapen – Susanne

Barnens vistelse ute i friluftsområdet ledde till att de blev inspirerade till att bygga en koja i naturen. Det började med barnens egna intressen och initiativ och utvecklades senare till ett projekt där samspel blev en stor del i aktiviteten. Barnen tog även med sig pyssel som de skapat på förskolan för att sedan hänga upp det i kojan för att skapa en mysig känsla. Susanne berättade att

32

i detta projekt visade alla barnen sitt intresse och deltog genom att hämta grenar, stora som små, och varav en del var väldigt tunga så det krävdes fler barn för att kunna flytta dem.

Barnen byggde jättestor koja där i skogen och kämpade de ju, de tog träd som hade rasat, bar och slet och det var verkligen fysisk aktivitet hela den terminen. För det blev inte bara fysisk aktivitet när vi gick runt, utan det genomsyrades i projektet också när de hjälpte till och byggde och det var mycket fysisk när de skulle bära de tunga “pinnarna” så det var det jättekul - Susanne

Susanne förklarade att när de är ute i friluftsområdet närmar de sig naturen och tränar även på grovmotorik på ett naturligt och fritt sätt, så det blir väldigt mycket fysisk aktivitet när de är ute med förskolebussen. Hon förklarade vidare att de tar vara på skogens utrymmen där de arbetar med gruppstärkande lekar eftersom det finns stora fria ytor. Barnens vistelse i skogen medförde en känsla av trygghet som yttrade sig exempelvis på ett kreativt sätt när de använde sig av rep som de hittat i skogen och tillverkade en egen gunga där sitsen bestod av en brädstump.

Susanne skildrar att det har skett en stor utveckling hos barnen, för när de började vistas utomhus vid friluftsområden fanns det några barn som inte orkade gå så långt, de gick ofta längst bak och klagade på att de var trötta. Barnen förklarade att de sällan går långa sträckor och att de oftast stannar hemma för att spela olika TV spel, vilket även föräldrarna gör. Med tiden så har pedagogerna sett jättestora framsteg hos de barnen som i början inte var motiverade, de har utvecklat mer ork och går inte längre längst bak.

Vi ser stora framsteg på några barn som brukade gå längst bak och varit gnälliga för att de inte hade något ork. Men nu så ser vi att de inte längre går längst bak utan har blivit en av de som gärna springer och visar glädje - Susanne

33

Pedagogernas uppfattning och vad barnen har delat med sig gällande deras familjers förhållningssätt till fysisk aktivitet, kan analyseras utifrån det Bower (2008) hävdar att det inte bara är pedagogerna som har en stor påverkan. Föräldrarnas förhållningssätt till fysisk aktivitet har en viktig roll eftersom de är barnens förebilder. Det Bower (2008) menar är att om föräldrarna själva har intresse för fysisk aktivitet av olika sorter och visar ett engagemang sprider det sig till barnen som också blir fysiskt aktiva och får det som ett intresse (se Wikland 2013, s. 563).

Matematikundervisning integrerat med rörelseaktiviteter

Pedagogerna redovisade olika aktiviteter som de genomför där rörelse är en del av matematikundervisningen. Pedagogen Olof beskrev bland annat om en aktivitet där barnen utvecklar kunskap om kraft och friktion genom att använda exempelvis bollar som man knuffar ner från ett lutande eller jämnt plan. Här får barnen möjlighet att utforska hur fort och hur långt bollarna rullar beroende på material och tyngd, barnen testar även hur stor kraft som behövs för att bollen ska rulla en bestämd längd. Olof förklarade att man kan vidareutveckla denna aktivitet genom att barnen får använda sina egna kroppar. Sättet man kan göra detta på är att barnen får själva testa att rulla ner från en backe för att sedan rulla upp, och här förklarade Olof att man kan samtala med barnen om varför det är svårare att rulla upp för backen jämfört med att rulla ner.

Det är mycket som är matematik vilket man inte tänker på, man kanske inte alltid planerar mycket fysisk aktivitet i det, för det är ändå sånt som finns i bakhuvudet när man ändå jobbar och vet om läroplanen. Rörelse är inkluderat i matematiken på ett naturligt sätt - Olof

Vi samtalar om vad som händer med kroppen och hur det känns, man går upp eller ner för backen. En del barn ger upp lätt men andra inte, vi försöker att utmana barnen i allt de gör - Olof

Det Olof redovisade kan förstås med hjälp av Schmidts (2003) tolkning om att barnen utforskar med hela sin kropp vilket gör att leken blir fysisk och att barnen skaffar sig erfarenheter med hjälp av kroppen (se Björklid 2005, s. 126). Bishop (1988) och Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004)

34

beskriver att när barnen lär sig matematik har växlandet mellan tänkandet och handlandet en stor påverkan på deras möjlighet att tillgodogöra sig kunskap, men för att kunna understödja barnens lärande förutsätter det hos pedagogen adekvata kunskaper om de matematiska termerna och en förmåga till att anpassa dem till barnen (se Lundström 2015, s. 34). Vilket Anna beskrev på följande sätt:

När man jobbar med barn, måste man tänka att barn lär med hela kroppen och alla sina sinnen var de än är. Vi är vana att vara med dem och har en helhetssyn på barnen, att de lär sig på olika sätt, det gäller bara att vara med

Pedagogen Anna berättade vidare att de hade tagit fram en stor filt eftersom barnen skulle bygga kojor inomhus, men barnen hade en annan idé. Barnen ville istället använda filten för att dra varandra, en håller och drar i filten längs korridoren, medan kompisarna sitter på filten. Anna berättade att när hon såg detta började hon samtala med barnen om hur tungt eller lätt det är beroende på hur många som sitter på filten, eller hur många som drar den. Det Anna gjorde var att synliggöra matematiken genom de matematiska begreppen, tung och lätt, hur många som drar i filten, hur många som sitter på filten, vad det blir för skillnad, och allt detta skedde utifrån vad barnen visade för intresse för tillfället. Vilket kan anknytas till det Lundström (2015) skriver om som berör betydelsen av att i vardagen använda sig av matematiska begrepp (Lundström 2015, s.

34). Även Malmer (2000) framhäver användandet av matematiska termer som bland annat jämförelser och förändring som ger beskrivningar om omvärlden. Om man som pedagog använder matematiska begrepp ger man barn kunskap, förståelse och erfarenheter för dessa begrepp i vardagen. Vidare beskriver Malmer (2000) om pedagogens betydelse för att utveckla barns ordförråd med matematiska begrepp som exempelvis mätetal och jämförelsebegrepp, barnen behöver stöttas så de kan fortsättas att utmanas och utvecklas (se Lundström 2015, s. 34–35).

Barnen tycker om att dra varandra på en filt, det är en slags fysisk aktivitet som barnen själva har kommit med. Ju fler som sitter på en filt, vad händer då? Det blir också fysik och

35

matematik, nu är det två som drar filten och tre som sitter på den, hur känns det? Är det tungt eller lätt? Vad kan det bero på? I denna lek utvecklar barnen även rörelseglädje – Anna

Alla pedagoger var överens om att matematik och rörelse ingår i sång och musik, däremot utför pedagogerna integreringen av ämnena på olika sätt. Bland annat så berättade Petra att de använder kort som innehåller olika instruktioner, dessa kan vara ”snurra ett varv till höger” eller ”ställer er två och två och hoppa tre gånger framåt” samtidigt som musiken spelas. Sibel använder liknande kort och hon förklarade följande:

Vi har olika rörelsekort, till exempel Pippi Långstrump som visar ”lägg handen på axeln”,

”stå på ett ben” samt bokstäver som uppmuntrar till rörelse, som till exempel bokstaven F, flyg som ett flygplan, eller som bokstaven R, ”rör dig som en robot”

Enligt pedagogen Sami arbetar de med musik, rörelse och matematik genom att följa musikens takt och skapar rörelser utifrån detta. När de sjunger och dansar till olika sånger benämner pedagogen ord som prepositioner, det vill säga över och under. Samt i rörelselekarna med musik lär sig barnen om adjektiv vilket förklarar storlek, som exempelvis att barnen ska röra sig som en stor björn eller hoppa som en liten kanin. Som alla pedagoger nämnde så utvecklar barnen sin känsla för rytm vilket är en del av matematiken man får genom musik och sång.

Pedagogerna Sibel och Anna brukar ibland genomföra hinderbanor både inomhus och utomhus, sådana hinderbanor är inbjudande och anpassade för alla åldrar. Sibel och Anna brukar plocka fram olika typer av material utifrån vad som finns på förskolan, och om hinderbanan byggs inomhus så använder de bland annat stolar att klättra på, bord att krypa under och att på en viss distans bära dunkar som väger olika mycket. Utomhus använder pedagogerna bildäck som ligger placerade som en slinga, balansgång och vissa klätterställningar som exempelvis gå upp för trappan till rutschkanan och åka ner igen.