Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåMin pedagog bestämde mig
En fallstudie om pedagogers fördjupade medvetenhet om
barns ansats till inflytande.
My pedagogue determined me - A case study of the pedagogues profound awareness of children's approach to influence.
Tammy Omfors Macinnes
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-06-21
Examinator: Anna Jobér Handledare: Bim Riddersporre
2
Förord
Att skriva examensarbete på avancerad nivå om inflytande från barn som inte talar, inflytande som endast är tillgängligt i ett ännu inte funnet mellanrum och som bara kan förverkligas om tillfället är absolut rätt, det var min önskan. Och jag har inte ångrat det en endaste gång.
Tack Bim Riddersporre, du har med ditt följsamma, inlyssnande tillvägagångssätt tolkat och mött mig och med din djupa kunskap visat mig mina egna vägar att gå.
Avslutar med ett citat. En del av en låttext från Einstürzende Neubauten. För mig
sammanfattar den studiens innehåll; det meningsskapande många barn uttrycker ansats till men som stannar i mellanrummen i väntan på att någon ska förstå deras uttryck.
”Ich warte in den Zwischenräumen vorgeblicht ungeschützt
Ich warte auf die neue Sprache die die mir dann nütz”
3
Sammanfattning
Omfors Macinnes, Tammy (2020). Min pedagog bestämde mig – En fallstudie om
pedagogers fördjupade medvetenhet om barns ansats till inflytande.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90hp
Förväntat kunskapsbidrag
Studien kan bidra till fördjupad kunskap om barns ansats till inflytande samt att arbetssättet systematisk filmanalys utvärderas som verktyg för specialpedagogisk handledning.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om barns möjlighet till inflytande utifrån ett relationellt perspektiv, i en rutinsituation genom arbetssättet systematisk filmanalys som verktyg för specialpedagogisk handledning utifrån följande frågeställning:
Hur kan relationen mellan barn och pedagog förstås med särskilt fokus på barnets ansats till inflytande?
Teori
Studien är inspirerad av relationell pedagogik och belyser olika perspektiv av barns inflytande i förskolan. För att barnets ansats till inflytande ska få den intersubjektiva vändning som krävs för reellt inflytande behövs en etablerad mellanmänsklig relation.
Relationell pedagogik ger pedagogen möjlighet att hitta en ömsesidig relation till vart barn, så att utveckling och lärande kan ske.
Metod
För datainsamlingen till denna fallstudie har systematisk filmanalys använts för att analysera två situationer där pedagoger tolkar två barns ansatser till inflytande. Båda barnen har en språklig sårbarhet. Studien utfördes i två privata förskolor.
4
Resultat
Den här studien visar på att det pedagogiska uppdraget att ge alla barn förutsättningar för inflytande är komplext. I studien noteras att pedagogerna i förskolan ibland låter praktiska göromål gå före det relationella uppdraget. Handledning kan med hjälp av systematisk filmanalys vara ett värdefullt arbetssätt för specialpedagoger i förskolan.
Specialpedagogiska implikationer
I förskolan möts barnet av vuxna med olika yrkeskompetenser, vilkas uppdrag är att främja
alla barns utveckling och lärande (SKOLFS 2018:50). De vuxnas olika yrkesroller är
obetydliga ur barnens perspektiv. Det faktum att det är en vuxen som agerar anger såväl ansvars- som maktpositionerna i en situation.
Det specialpedagogiska anslaget i studien ligger i inflytandet för alla barn. Studiens fokus ligger på barn med språklig/kommunikativ sårbarhet, vilket kan vara en utmaning för inflytande då barnen primärt kommunicerar icke-verbalt. Denna form av sårbarhet fäster extra stora förväntningar vid den vuxnes relationella belägenhet.
Nyckelord
Barns förutsättningar, inflytande, meningsskapande, relationell pedagogik, systematisk filmanalys
5
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7 1.1 Förskolan... 8 1.2 Relationer ... 8 1.2.1 Inflytande ... 101.3 Förskolan och specialpedagogiken ... 10
1.4 Några dilemman ... 11
2 Syfte och preciserade frågeställningar ... 13
2.1 Syfte ... 13
2.2 Frågeställning ... 13
3 Tidigare forskning ... 14
3.1 Perspektiv på barns inflytande ... 14
4 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ... 17
4.1 Relationell pedagogik ... 17
4.2 Den relationella människan ... 18
4.3 Det relationella förhållandet ... 18
4.4 Mellanmänskliga relationer ... 19
5 Metod och Genomförande ... 20
5.1 Fallstudie ... 20
5.2 Urval ... 21
5.3 Empiriinsamling ... 21
5.4 Det empiriska underlaget för studien ... 21
5.5 Systematisk filmanalys som metod ... 21
5.6 Resultatsammanställning ... 22
5.7 Analys och bearbetning... 23
6
5.9 Metoddiskussion ... 24
6 Resultat ... 26
6.1 Genom mitt fönster ... 27
6.1.1 Analys av en observation ... 27
6.1.2 En analys av barnets perspektiv ... 27
6.1.3 En analys av pedagogens perspektiv ... 28
6.2 Lastbil med släp ... 28
6.2.1 Analys av en observation ... 28
6.2.2 En analys av barnets perspektiv ... 29
6.2.3 En analys av pedagogens perspektiv ... 29
6.3 Systematisk filmanalys som arbetsredskap ... 30
7 Sammanflätande analys ... 31
7.1 En specialpedagogisk analys av resultaten ... 32
7.2 Systematisk filmanalys som arbetssätt för specialpedagogisk handledning ... 34
8 Diskussion ... 35
8.1 Resultatdiskussion... 35
8.2 Hur kan relationen mellan barn och pedagog förstås med särskilt fokus på barnets ansats till inflytande? ... 36
8.3 Specialpedagogiska implikationer ... 36
8.4 Förslag på fortsatt forskning ... 37
7
1 Inledning
Genom att studera ett par vanliga rutinsituationer avser jag med denna studie fördjupa kunskapen om kommunikationens många nyanseringar i det relationella mötet mellan barn och pedagog i förskolans kontext. Genom fallstudiens möjlighet till djup kommer ett
praktiknära inflytande att studeras och tolkas ur olika perspektiv. Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om barns möjlighet till inflytande utifrån ett relationellt perspektiv i en rutinsituation. Genom att använda arbetssättet systematisk filmanalys (Riddersporre, 2019) som verktyg för specialpedagogisk handledning. Det empiriska materialet i detta arbete består av två filmobservationer vilka visar två skilda situationer där en pedagog interagerar med ett barn. Pedagogen vill sedan att barnet ska avsluta det barnet gör för att övergå till det
pedagogen vill. Barnen som valts ut för att delta i filmobservationerna kommunicerar primärt icke-verbalt och använder sig till största del av multimodal kommunikation för att forma sitt meningsskapande. Barnen är tre år gamla och känner pedagogerna sedan tidigare.
Studien handlar om de relationella förutsättningar som alla barn i förskolan behöver för sitt meningsskapande och för sitt livslånga lärande (Persson, 2015a). Gergen (2009) betonar att människan är i ständig relation med andra och existerar genom dessa relationer. Med inspiration av Bubers (2013) tankar om hur dialogen bygger relationen mellan individerna, lyfter denna studie fram importansen av pedagogens inlyssnande, lyhörda och autentiska dialog som förutsättning för alla barns utveckling och lärande. Denna studie är ett försök att förstå barns ansats till inflytande genom multimodala uttryck. Formuleringen "ansats till inflytande" har valts för att betona att det handlar om yttringar, ibland sublima sådana, som måste tas emot och förstås av pedagogen för att kunna återkoppla till barnets ambitioner.
Barnets ansats till inflytande är ofta ett kort ögonblick då barnet öppnar upp det interpersonella mellanrummet och tillåter pedagogen att dela barnets livsvärld. Att fånga dessa korta ögonblick, då barnet med sin blick eller sitt kroppsspråk bjuder in pedagogen kräver erfarenhet och stor lyhördhet. Det är just dessa ögonblick, och hur de tas tillvara, som utgör grundmuren för att bygga en mellanmänsklig relation. I ett autentiskt möte blir barnet mer än ett objekt för pedagogens erfarenheter och motiv. Denne blir i stället ett subjekt som bidrar till att vidga pedagogens värld och därigenom utveckla den pedagogiska verksamheten.
Studien handlar även om de krav på inflytande alla barn har rätt att ställa och de relationella förutsättningar som pedagoger behöver uppfylla för att dessa ska komma till
8
uttryck. Förskolans verksamhet bygger på grundtanken om alla barns inkludering i verksamheten (SKOLFS 2018:50), verksamheten ska därför töjas så att alla barn är
inkluderade. Det specialpedagogiska anslaget i studien ligger i inflytandet för alla barn, och pedagogers förståelse för alla barns ansats till inflytande. Till detta kommer urvalet av barn baserat på språklig/kommunikativ sårbarhet, vilket kan vara en utmaning för inflytande då barnen primärt kommunicerar icke-verbalt. Denna form av sårbarhet fäster extra stora förväntningar vid den vuxnes relationella belägenhet.
I förskolan möts barnet av vuxna med olika yrkeskompetenser. Alla vuxna i förskolan är en del av det arbetslag som ska främja alla barns utveckling och lärande (SKOLFS 2018:50). Ordet pedagoger används här för att benämna alla vuxna i förskolan, så som barnskötare, förskollärare, rektor och specialpedagog. Detta val av benämning är gjort utifrån ambitionen att förstå barnet i de filmade sekvenserna. För ett barn är pedagogernas utbildnings- och yrkesbakgrund inte något avgörande. Det är det faktum att det är en vuxen som agerar, som anger såväl ansvars- som maktpositionerna i en situation.
1.1 Förskolan
Förskolan är en plats där alla barn i åldrarna 1 – 5 år är välkomna. Här ska barn mötas av vuxna med omsorg och en pedagogik som förenar utbildningsuppdragets två delar, värdegrunden och målen. I förskolan möts många individer med olika åsikter och erfarenheter. I Sverige går 89% av alla 2 åringar och 94% av alla 3 - 5 åringar i förskola (SCB, 2019). Förskolan regleras av Skollagen och Förskolans läroplan och har i sig inga uppnåendemål, så som skolans läroplan har. Förskolan har istället strävandemål som beskriver vad verksamheten ska innehålla. Läroplanen beskriver barn som aktiva i att vilja och kunna lära sig, och även vara delaktiga i själva processen. Alla barn i förskolans
verksamhet ska mötas i sina egna erfarenheter, intressen, och behov och alla barn i förskolans verksamhet ska ha inflytande i sina lärprocesser (SKOLFS 2018:50).
1.2 Relationer
Ett av förskolans stora uppdrag är omsorgen. I läroplanen skrivs det fram att ”förskolan ska erbjuda barnen en trygg omsorg och har en viktig roll i att bidra till att grundlägga barnens trygghet och självkänsla” (SKOLFS 2018:50 s. 10). Redan när barnet börjar i förskolan, under inskolningen, viks mycket tid åt trygghet och anknytning. Per Dahlbeck & Kristina Westlund (2019) framhåller att förskolan, för många barn, kan vara det första sammanhang
9
utanför familjen där barn anknyter i längre relationer. Det är då viktigt att dessa relationer är av värde för barnet. Trygga relationer är en förutsättning för barnets utveckling och lärande (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Sådan trygghet kan vara att pedagogen lyssnar och finns nära, samspelar med barnet eller på annat sätt bygger ömsesidigt förtroende med barnet. Efter en tid är, förhoppningsvis, barnet redo att lämna sin primära trygghetsperson och denne kan ersättas av en pedagog. Med detta förtroende till pedagogen ger sig barnet ut i sitt nya sammanhang. Spädbarnsforskaren Daniel N. Stern menar att barnet vid ungefär 18 månader är i full gång med att vidareutveckla sin känsla för ett ”subjektivt själv och det intersubjektiva relaterandets domän” (Stern, 1985 s. 280). Med detta menar han att barnet nu har en starkt utvecklad upplevelse av att finnas till som person och att barnet även har ett behov av att andra ger uttryck för att ha sett barnet.
Barbro Bruce och Bim Riddersporre menar att när barnets utvecklar en förmåga att förstå att dess egna känslor och att behov går att dela med omvärlden, då möjliggörs
intersubjektivitet. Intersubjektivitet är ett av de tio kärnämnen i förskolan som författarna identifierar, något de skriver fram som ”förskolans egen utvecklingspsykologi”. Bruce och Riddersporre (2012) skriver:
I blickfånget finns de grundläggande förmågor och kompetenser som kommer att spela en stor roll i allt framtida lärande. Dessa är så viktiga att man kan betrakta dem som förskolans motsvarighet till skolans kärnämnen. Vi identifierar och beskriver därför det vi kallar kärnämnen i förskolan.(s. 18)
Bruce och Riddersporre tar upp pedagogens förhållningssätt och menar att pedagoger, som professionella i förskolan har ett tydligt ansvar att stärka barnens sociala och emotionella utveckling. Detta pedagogiska förhållningssätt kan ha olika uttryck, men det är pedagogens ansvar att ge barnet de förutsättningar som krävs (SKOLFS 2018:50). Sven Persson (2015) skriver, i en sammanställande studie av pedagogiska relationers betydelse i förskolan, fram betydelsen av ett relationellt pedagogiskt förhållningssätt och menar att det ”har stor betydelse för barns kognitiva lärande och socio-emotionella utveckling” (Persson, 2015 ss. 136). Anette Emilson (2008) har i sin studie om fostran i förskolan uttryckt i
kommunikationshandlingar, sett att pedagogers närmande av barnets perspektiv är en viktig del av möjliggörandet av barns inflytande. Två faktorer tycks vara viktiga i detta; att ha emotionell närvaro och att ha lekfullhet i situationen.
10 1.2.1 Inflytande
Inflytande är en rättighet för alla barn i förskolan i Sverige. Ändå varierar alla barns
möjlighet till inflytande (Skolinspektionen, 2018). Det upplevs vara ett komplext uppdrag att ge alla barn inflytande (Dolk, 2013; Arnér, 2006). Dels söker barn olika former av inflytande, dels är barn olika i hur de söker inflytande. Och de som barnet vill dela inflytande med är också olika. Detta ger en bild av många olika variabler som ska sammanfogas för att barnet ska erfara värdegrunden i vardagen och för att förskolan ska klara det demokratiska
uppdraget. Vad barn kan ha inflytande i styrs till stor del av vilka möjligheter och förutsättningar de får av pedagogerna i förskolan (Westlund 2011; Dolk, 2013). Men
Läroplanen (SKOLFS 2018:50) menar att inflytande är någonting som ska ske kontinuerligt hela dagen i förskolan för alla barn.
1.3 Förskolan och specialpedagogiken
Specialpedagogiken nämns inte i läropanen för förskolan (SKOLFS 2018:50). Det finns inte heller i skollagen (SFS 2010:800) att det ska finnas specialpedagog i förskolan.
Specialpedagogiken i läroplanen tolkas in mellan raderna och syftas på men uttrycks med andra ord så som; stöd och utmaningar utefter barnets behov. Läroplanen är dock tydlig med att förskolan ska vara för alla barn med begreppet ”anpassas till alla barn” (SKOLFS
2018:50, s.6). När begreppet alla barn tillskrivs samma innebörd som begreppet att vara
inkluderande, närmar förskolan sig det som Clas Nilholm (2014) uttrycker att inkludering är;
ett sätt att förändra verksamheten efter barns olika behov, så att verksamheten möter barnet. Inkluderings begreppet går då, enligt Nilholm (2014), långt förbi att barn ska placeras för att kunna mötas av verksamheten. En intervjubaserad studie av Karin Renblad och Jane Bodin (2014) om specialpedagogers behov i förskolan visade på att det finns ett behov av
specialpedagogen i förskolan och att en av de viktigaste uppgifterna specialpedagogen har i förskolan är att handleda och fördjupa pedagogernas kunskap och förhållningssättet till barns behov och utveckling. Även Elisabet Arnér (2006) diskuterar i sin studie om hur
utvecklingsarbete kan förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ samt betydelsen av handledning för pedagoger i förskolan.
11
1.4 Några dilemman
Inkluderingsbegreppet, menar Nilholm (2014), finns redan etablerat i de specialpedagogiska kretsarna och inom dess forskning. Nilholm anser att det finns en risk att fokus hamnar på hur inkludering mäts, snarare än hur den åstadkommes. Inkluderingsbegreppet riskerar då att bli ett politiskt begrepp med politiska motiv. Istället menar Nilholm (2014) att forskning bör bedrivas av olika aktörer med olika perspektiv på inkludering för att uppnå en vidare syn på begreppet. Här är Lena Aronsson (2019) inne på samma spår. Även om hon har förskolan och psykologin som forskningsfält och Nilholm här fokuserar på inkluderingen, så ser både Clas Nilholm och Lena Aronsson en avsaknad av ett bredare spektrum på forskningsperspektiven. Aronson (2019) skriver att psykologin som forskningsdisciplin och praktikfält ofta tar på sig ansvaret att förmedla neurovetenskapliga resultat till förskolefältets pedagoger och menar då att det då kan uppstå en ensidig bild av vad som är bra och mindre bra för barnet. Lutz (2006) lyfter fram det problematiska i att barn i förskolan får en diagnos i tidig ålder, då detta kan fungera som en ”framtida ram för vilka av barnets beteenden som uppmärksammas” (Lutz, 2006 s. 157). I studien lyfter han också att med en diagnos så tillskrivs barnet och inte verksamheten problemet, samt att ett barn med diagnos kan ge verksamheten möjlighet till extra resurser. Lutz (2006; 2013) ser även ett mönster i att barn som är under utredning av läkare på habiliteringen eller redan har en diagnos oftare får de resurser som ansökts om. De intervjuade pedagogerna i Lutz (2006) studie lyfte fram att det egentligen behövdes resurser i verksamheten så att pedagogerna själva kunde ”skapa pedagogiska miljöer som kan fånga upp barn som avviker från normen” (Lutz, 2006 s. 156). Pedagogerna uttrycker att de vill ha förutsättningar för att kunna skapa inkludering för barnet i den verksamhet som finns. En diagnos blir då en ”dörröppnare” för extra resurser.
Ann Ahlberg (2007) tar i sin rapport om specialpedagogisk forskning i skolan upp att det vetenskapliga samfundet inte har stöttat just forskning om inkluderande verksamheter och hur det praktiskt skulle kunna gå till. Ahlberg säger vidare att det finns viss kritik mot forskning som ger praktisk handledning. Däremot anser Ahlberg (2007) att det finns behov av
specialpedagogisk forskning som handlar om att förändra tänkandet runt inkluderingens praktiska tillvägagångssätt hos pedagoger. På liknande sätt beskriver Linda Palla (2015) i sin kartläggning av nordisk specialpedagogisk forskning i förskolan att det saknas praktik- och professionsrelevant forskning. Av kartläggningen framgår en klar dominans av förskollärares och professionellas perspektiv. Vårdnadshavare och barn är tydligt underrepresenterade i forskningsmaterialet. Palla (2015) ser även en ändad riktning inom
12
specialpedagogiskforskning i Norden, där man styr bort från den individcentrerade forskningen, mot en mer grupp- och organisationscentrerad forskning.
13
2 Syfte och preciserade frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om barns ansats till inflytande utifrån ett relationellt perspektiv, i en rutinsituation genom arbetssättet systematisk filmanalys som verktyg för specialpedagogisk handledning.
2.2 Frågeställning
Hur kan relationen mellan barn och pedagog förstås med särskilt fokus på barns ansats till inflytande?
14
3 Tidigare forskning
I denna del presenteras forskning relevant för denna studie. Det finns en stor mängd forskning inom fältet barns inflytande i förskolan med inriktning mot generell pedagogik. Däremot blev sökresultatet tämligen litet när begreppet specialpedagogik lades till. För att få en större bredd i perspektiven redogörs därför även för ett urval av den generella
pedagogikens forskning inom detta område. Studien utgår från svensk forskning publicerad efter år 2000.
3.1 Perspektiv på barns inflytande
I sin sammanställning, i Vetenskapsrådets Förskola tidig intervention (2015), över svensk förskole forskning 2006 - 2014, framhåller Ingegerd Tallberg Broman (2015) att mycket av forskningen handlar om samspel, inkludering och demokrati. Sammanställningen visar även att det finns stora skillnader mellan förskolor när det kommer till att ge förutsättningar till stöd för inkludering så att alla barn kan delta i lek och lärande. Utan detta stöd kan inte alla
barn inkluderas, ha inflytande och vara delaktiga. Barns inflytande är ett område som
pedagoger uttrycker att de vill utveckla mer men som de upplever en osäkerhet kring. Osäkerheten berör till exempel hur målen kan omsättas till praktik (Ribaeus, 2014; Dolk, 2013). Anette Emilson (2008) ger begreppen en kollektiv och individbaserad riktning där delaktighet är ett kollektivt deltagande, att få vara med i någonting större medan inflytande har en mer individuell riktning, där det finns val och möjlighet för att lyssnas på. Några forskare som istället diskuterar delaktighet som pedagogik och värde är Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2003). De tänker att delaktighet är hur barnet görs delaktigt i handling och ord, och uttrycker då att förskollärarens sätt att förstå barnets perspektiv blir barnets delaktighet.
Kristina Westlund (2011) skriver fram att barns icke-verbala kommunikation också måste tas i beaktande. Om arbetet med barns inflytande i förskolan traditionellt sett genomförs med fokus på barnens verbala förmågor så är det många barn som inte kan inkluderas vilket kan vara en av orsakerna till att barns inflytande upplevs som svårt att omsätta i praktiken. Kerstin Ungerberg (2019) ser en risk med att ställa det verbala språket i centrum för delaktighet och inflytande. Då kan barns inflytande stanna vid att endast
15
uttrycker så mycket. Detta kan också leda till att barn som ännu inte behärskar ett verbalt språk riskerar att klassificeras som ”icke-verbala” (Ungerberg, 2019).
Katarina Ribaeus (2014) säger att arbetet med barns inflytande innefattar att barn behöver få möjlighet att utöva inflytande i ett här och nu perspektiv. Genom att lyssna till barnens röster i de sammanhang som de är delaktiga i menar Ribaeus (2014) att pedagogerna möjliggör för barnens inflytande och delaktighet. Westlund (2011) lyfter fram, ur ett
relationellt perspektiv, att miljön som barnen befinner sig i måste främja att barnen uttrycker sig. Förskolans del i uppdraget blir då att skapa sammanhang där barnens inflytande
efterfrågas och barnens lust att ha inflytande stärks. Westlund (2011) använder i detta sammanhang begreppet barnets perspektiv och syftar på när vuxna försöker möta, tolka och förstå det barnet vill ge uttryck för. Ungerberg (2019) har också intresserat sig för barnets perspektiv och menar att om barns inflytande förstås med ett vuxet perspektiv, kan det finnas risk att barns egen initierade aktiviteter inte tas på allvar. Ungerberg (2019) påpekar att pedagoger behöver fokusera på det barnet intresserar sig för och engagerar sig i, för att på så sätt få reda på barnets perspektiv. Då öppnas vuxnas möjligheter till att få inblick i vad barn vill ha inflytande över. Samma tillvägagångssätt, beskriver Eva Johansson och Pramling Samuelsson (2001), behövs för att den meningsskapande kommunikationen ska få möjlighet att uppstå. Den vuxne måste lämna sitt vuxencentrerade perspektiv för att tillsammans med barnet uppnå en gemensam förståelse av barnets livsvärld. Genom att tolka barnet och följa barnets fokus kan den vuxne försöka förstå barnets perspektiv. De anser också att barnets svar är centralt för det fortsatta samspelet. I sin studie om omsorgens betydelse för lärandet, kan Johansson och Pramling Samuelsson (2001) se att det är stor variation på de
förutsättningar vuxna skapar för barns lärande och förståelse för sig själva som individer. De ser dels pedagoger som skapar förutsättningar där pedagogerna delar och agerar i barnens olika perspektiv, dels pedagoger som riktar sitt engagemang mot ett vuxencentrerat perspektiv. Detta ger vitt skilda konsekvenser för vilken sorts förutsättningar barnen får i verksamheten.
Elisabeth Arnér (2006) kommer i sin studie fram till att vuxna verkar bära på en
föreställning om att endast den vuxne bär ansvaret för att mötet mellan den vuxne och barnet ska bli bra. Hon menar vidare att det krävs av den vuxne att reflektera över sin egen roll i mötet med barnet för att ge barnet den plats som barnet har rätt till och behöver för att kunna utveckla sitt samspel. Pedagoger verkar oftare ta i beaktande vad de traditionellt brukar göra och vad deras kollegor tycker verkar rätt, snarare än vad barnen anser vara önskvärt och meningsfullt. I samma studie observerar Arnér (2006) att det även finns en obalans i
16
maktförhållandet mellan barnet och den vuxne. Detta är någonting som även Klara Dolk (2013) ser i sin studie där normer studeras ur ett delaktighetsperspektiv. Hon lyfter i sin studie en form av delaktighet där barnet inte har en medverkande roll. Den skapas genom barnens val, en form av inflytande med redan givna ramar. Barnens delaktighet blir då liktydigt med rätten att välja mellan redan förvalda ting. Ett annat resultat som Dolk skriver fram är barnens reaktion när de mister rätten till inflytande. Hon menar då att barnen visar på motstånd mot pedagogernas makt och bristen på inflytande.
Den forskning som lyfts fram i denna studie indikerar att pedagoger i förskolan upplever svårigheter med att omsätta läroplanens föreskrifter om barns inflytande i praktiken, samt att dessa svårigheter ofta är organisationsbundna. Forskningen visar även att de förutsättningar pedagogen skapar genom sitt relationella arbete påverkar barnets möjligheter till inflytande. Samtidigt framhålls att barnens inflytande ofta baseras på det verbala språket, varför denna studie har valt att fokusera på barnets icke-verbal kommunikation. I följande kapitel
presenteras ett teoretiskt ramverk för att möjliggöra förutsättningar för alla barns inflytande i förskolan genom den relationella pedagogiken.
17
4 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp
I följande del presenteras ett teoretiskt ramverk och några för studien centrala begrepp. För att barnets ansats till inflytande ska få den intersubjektiva vändning som krävs för reellt inflytande behövs en etablerad mellanmänsklig relation. Relationell pedagogik ger pedagogen möjlighet att hitta en ömsesidig relation till vart barn, så att utveckling och lärande kan ske.
4.1 Relationell pedagogik
Studien är inspirerad av Jonas Aspelins och Sven Perssons texter om relationell pedagogik (Aspelin & Persson, 2011; Aspelin, 2013; Persson, 2015b) vilka bland annat bygger på Kenneth Gergens teori om den relationella människan (Gergen & Gergen, 2005; Gergen 2009). Till den relationella pedagogiken gör Aspelin och Persson (2011) ett tillägg av ett extra perspektiv, Martin Bubers dialogfilosofi (Buber, 2013) då de menar att detta ger ett ökat djup till deras tolkning av relationers två dimensioner. Relationer som uppstår är enligt Buber (2013) Jag-Du eller Jag-Det. I den relationella pedagogiken använder Aspelin och Persson (2011) Sam-varo och Sam-verkan för att beskriva möten mellan personer. Sam-varo står för det genuina, öppna mötet (Bubers Jag-Du) och Sam-verkan står för de möten som innefattar det avgränsade Jaget (Bubers Jag-Det). Aspelin och Perssons (2011) beskriver till stor del relationell pedagogik ur ett skolperspektiv och menar att man idag kan uppfatta två större perspektiv på skolans utbildning, det individualistiska och det kollektivistiska. Vid sidan om dessa utgör relationell pedagogik ett tredje perspektiv. En skola byggd på relationell
pedagogik har två centrala uppgifter; att vara en mötesplats för autentiska och genuina relationer och att förmedla kunskaper, utveckla färdigheter, förmågor och förhållningssätt. Det relationella perspektivet på utbildning innebär inte bara att uppskatta och uppmärksamma relationer, utan att lärande äger rum i och genom relationsprocesser, relationer föregår således kunskaper. Om läraren bestämmer vem eleven är eller ska vara innan mötet, går läraren direkt in i sam-verkan och är i relation till Detet. Eleven (objektet) som ska bli någonting som läraren har bestämt. Eleven som människa (subjekt) är i det relationella perspektivet viktigare än eleven som lärande individ (objekt). I mötet mellan lärare och elever ansvarar läraren för elevens kunskapsutveckling. Läraren arbetar för att eleven är delaktig och förhåller sig till eleven som ett subjekt (Aspelin & Persson, 2011). När sam-varo infinner sig i relationen mellan eleven och läraren, fri från lärarens värderingar, öppnas möjligheten för elevens lärande.
18
Jonas Aspelins och Sven Perssons sätt att se på relationen som ovillkorad förutsättning för eleven överensstämmer med studiens syfte. Med hjälp av relationens inneboende kraft kan kunskaperna om de mellanmänskliga relationerna utforskas och förståelsen för barnets ansats till inflytande belysas.
4.2 Den relationella människan
Relationell teori, enligt Kenneth Gergen (2009), grundas på att människor har mycket gemensamt med varandra men också är helt unika individer. Unika individer begränsas däremot inte till att vara en isolerade, utan står i ständig i relation till någon eller någonting. Denna ständiga relation är föränderlig och uppstår i möten som vi inte kan planera eller styra över. Gergen vill visa på en människa, bortom den individualistiska föreställningen av människan, som existerar genom relationer. Han använder då begreppet den relationella
människan.
4.3 Det relationella förhållandet
När Martin Buber (2013) beskriver dialogens möjligheter är det viktiga närvaron och
autenticiteten. Att mottagaren är öppen och lyhörd inför den medmänniska som han eller hon samtalar med. Med detta bekräftar vi den andra människan i mötet. Ett äkta möte ska bestå av det som Buber (2013) beskriver som Jag-Du-relation i huvudsak. En Jag-Det-relation innebär i sig en avskärmning som båda parter i ett möte kan uppleva. Jaget står i ständig relation till Du/Det och finns bara i förhållande till dessa. Jaget uttalas aldrig själv, det finns alltså inga relationer utan Du/Det som mottagare. Buber (2013) beskriver genom sina grundord; Jag-Du och Jag-Det hur autentiskt ett möte mellan människor blir. Beroende på hur autentisk
relationen är står Jaget i relation till Du eller Det. När Jaget är genuint och ärligt och ögonblicket för mötet är rätt, upplever Duet Jaget som autentiskt. Då förhåller vi oss till personen som den verkligen är. Personen blir ett subjekt i relation till mig. Buber (2013) anser inte att vi ska eller att det ens är möjligt att överge det avgränsade Jaget, när vi förhåller oss till Det:et, utan endast att vi kan vidga vår förståelse för den autentiska relationens kraft. Dessa genuina relationer finns alltid som en möjlighet i mötet mellan människor. Dialogen dem emellan är målet i sig själv. I det äkta mötet överskrids spänningen mellan subjektet och objektet, och människan förstås som relationell varelse (Buber, 2013). Buber (2013) menar
19
att subjektivitet ses som grundad i intersubjektivitet, när Jaget ser Duet och Duet ser tillbaka på Jaget som ett Du. Varje möte är unikt och går aldrig att återskapa.
4.4 Mellanmänskliga relationer
Enligt Buber (2013) uppstår ett rumsligt avstånd mellan två människor som fysiskt möts. I detta (tom)rum menar Buber att utrymmet för kommunikationens kraft finns och har möjlighet att existera. Här i detta (mellan)rum har pedagogen möjligheten att möta barnet med en noga avpassad kommunikation som möter barnets egna subjekt utan förbehåll. Det barnet ger tillbaka till pedagogen måste pedagogen ansvarsfullt tolka och ge tillbaka till barnet. Buber (2013) menar att i mötet med människan väljer vi antingen att förhålla oss som objekt till personen eller att gå in i en relation och bli subjekt med personen.
I detta rum finns enligt Aspelin och Persson (2011) den relationella pedagogikens möjligheter. Den relationella pedagogiken lägger tyngdpunkten på mellanmänskliga relationer och tillför ett sätt att förstå relationen som verkande kraft i sig själv. Här i mellanrummet prövas pedagogens professionella färdighet, att möta barnets ansats till inflytande och delaktighet över sin egen situation, av pedagogens förmåga att vara i relation till barnet. Persson (2019) skriver:
Det professionella subjektet utvecklas alltså i relation till barnet – eftersom det är i relation till barnet som det professionella uppdraget får sin mening […] uppdraget manifesteras som ett intersubjektivt förhållande och att pedagogen som professionellt subjekt skapas i detta intersubjektiva förhållande. (ss. 27-28)
Det mellanmänskliga rummet som beskrivs av Buber (2013) och Aspelin och Persson (2011) är det mellanrum som denna studie riktar sitt ljus mot: det som händer mellan pedagogen och barnet i mötet dem emellan och de förutsättningar barnet ges till inflytande av pedagogen. Den relationella pedagogikens förhållningssätt öppnar upp för pedagogers möjligheter att vara inlyssnande, närvarande och autentiska gentemot barnet. I denna fallstudie har speciellt fokus lagts på hur barnet initierar kontakt och hur pedagogen tolkar och återkopplar till barnet; om barnet och pedagogen står i sam-varo eller sam-verkan. I analysen i kapitel 7, kommer studiens resultat att ställas mot den relationella pedagogiken som teoretiskt raster.
20
5 Metod och genomförande
I följande kapitel redogörs för de metodologiska val som gjorts inför denna studie,
beskrivning av genomförandet samt en bedömning av hur väl metoden fungerat för studiens syfte. Redan i början av arbetet med studien hade jag en klar uppfattning om att ett
barnperspektiv var viktigt. Det var även angeläget att göra en praktiknära studie.
5.1 Fallstudie
Utgångspunkten är en fallstudie av två situationer där barnet befinner sig i en situation och dennes inflytande utmanas av den vuxnes auktoritet. I denna studie har filminspelningar använts för att generera kvalitativa data för analys. Tanken är att metoden även ska kunna användas som material i förskolans systematiska utvecklingsarbete. Fallstudier har ibland kritiserats av mer kvantitativt inriktade samhällsforskare (Dogan & Pelassy, 1990;
Abercrombie, Hill, & Turner, 1984). De vanligaste invändningarna är att fallstudier är för kontextuella samt att det är svårt att utveckla generella teorier utifrån enstaka fall. Bent Flyvberg (2006) har förtjänstfullt bemött fem vanliga missförstånd om fallstudier. I denna studie har jag dock valt att betrakta fallstudien som ett arbetsverktyg i situationer där aktuell kontext och mänskliga förhållanden står i fokus för observationen. De vanliga
invändningarna mot fallstudier, framför allt svårigheten att dra allmänna slutsatser, är då inte längre relevanta. Enligt Tommy Jensen och Johan Sandström (2016) är fallstudier tvärtom särskilt lämpade för att skaffa djupgående insikter i hur de inblandade personerna tolkar en viss situation. Då detta kan vara ett av specialpedagogens uppdrag ser jag fallstudien som en naturlig arbetsmetod.
Inom förskolan har filmdokumentation kommit att bli ett allt vanligare arbetsredskap. Fördelarna är många; det infångade ögonblicket kan analyseras i efterhand vilket gör att situationer kan återupplevas i en lugnare miljö. Filmerna kan behandlas och omformas som skriven text, bilder och ljud. Det gör att intressanta delar av dokumentationen kan sorteras ut och användas inom kollegialt lärande mellan pedagoger, i diskussioner mellan pedagoger och barn samt mellan barnen själva (Palmer, 2012).
21
5.2 Urval
Denna studie genomfördes på två förskolor där jag själv arbetat sedan tidigare och är väl bekant med både barn och pedagoger. Urvalet av barn i denna studie är de barn som väckt pedagogernas oro över någon form av språklig avvikelse. Dessa barns uttryck var
huvudsakligen icke-verbalt. Barnen, två pojkar, var vid tillfället för studien tre år gamla. Pedagogerna i studien var ordinarie personal på de avdelningar som barnen tillhörde.
5.3 Empiriinsamling
Samma utrustning som används vid den dagliga verksamhetsdokumentationen användes till denna studie. För filmningen av sekvenserna till studien användes avdelningens egen mobiltelefon. Både pedagoger och barn är vana att bli filmade under dagens gång, vilket underlättade då det var viktigt för studien att dokumentation skulle kunna ske utan att jag som observatör påverkade för mycket. Det är viktigt att inse att den som filmar alltid är delaktig i det som händer (Palmer, 2012), samt att de handlingar som filmaren ser genom sitt
avskärmade fokus inte är lika tydliga för deltagarna på filmen. Medgivande inhämtades från rektor, personal och målsmän i god tid innan studien påbörjades.
5.4 Det empiriska underlaget för studien
Till studien filmades ett flertal rutinsituationer. De två valda filmerna, Utanför mitt fönster
och Lastbil med släp, valdes ut för att de tydligt har ett fokus på den fråga som studien
fokuserar på; barns ansats till inflytande i två situationer med olika barn och pedagoger. Som tidigare nämnts är syftet med flera studier inte att ge större analytisk kraft, utan att ge en bättre utvärdering av metoden som sådan. För denna studie söktes isolerade situationer där en ensam pedagog interagerar med barnet utanför den större barngruppen. För att kunna fånga barnets viljeuttryck ligger, finns särskilt fokus på tillfällen där pedagogen ville få med barnet på en annan aktivitet än barnets egeninitierade aktivitet.
5.5 Systematisk filmanalys som metod
Filmanalys har med framgång använts för pedagogers professionsutveckling samt fördjupad utveckling av deras relationella förmågor (Aspelin, 2018). Filmanalys ger även möjlighet att
22
flytta sig fram och tillbaka i skeendet för att kunna fokusera på en aspekt i taget, samtidigt som observatören kan skifta mellan översikt och detalj (Riddersporre, 2019)
Samtidigt som filmanalys är ett kraftfullt analytiskt verktyg kräver metoden noggranna och nyanserade etiska överväganden då händelser fångas i ett uttrycksfullt och beständigt format (Riddersporre, 2019). Filmmediet fångar även detaljer som inte är av intresse för analysen och kan riskera att lämna deltagarna med en känsla av utsatthet.
5.6 Resultatsammanställning
Dokumentationen bearbetades i två steg. Dels transkriberades deltagarnas verbala uttryck till en skriven dialog, dels tolkades det multimodala uttrycket vilket kombinerades med dialogen. Med inspiration av tidigare forskning, men främst av teorin utarbetades dessa tre
frågeställningar:
1. Hur etablerar pedagogen kontakt med barnet? 2. Hur försöker barnet uttrycka sin egen mening?
3. Hur tolkar pedagogen barnets ansats till inflytande och vilken återkoppling ger pedagogen på barnets ansats?
Efter den inledande bearbetningen försökte jag fördjupa min förståelse av situationen genom samtal med pedagogerna och med barnen. Detta gjordes genom enskilda samtal med
pedagoger och barn med filmsekvensen som utgångspunkt. Filmvisningen för pedagogerna skedde i en lugn miljö där filmen kunde visas på väggen med hjälp av projektor.
Filmsekvensen visades först i sin fulla längd, för att sedan ses i sekvenser. Pedagogerna berättade därefter vad de tänkte om sitt eget handlande i situationen. Samtalet spelades in för att senare transkriberas.
Inför barnens filmvisning bestämde pedagogerna och jag att barnens egen miljö nog skulle vara bäst för barnen så jag stannade kvar inne på avdelningen. Pedagogerna gick ut med större delen av barngruppen förutom en pedagog som stannade kvar inomhus med några barn. Jag och barnet som jag känner sedan tidigare satt i soffan och tittade på filmsekvensen på en iPad. Efter filmsekvensen ”Genom mitt fönster” visade jag även stillbilder från filmen, utskrivna i A4 format och laminerade. Till dessa bilder hade jag även lagt till ett foto taget från barnets position vid fönstret. Det var viktigt för mig att inte belysa misstag eller
23
ifrågasätta pedagogerna. Det viktigaste var att försöka få en bild av hur deltagarna själva upplevde situationen i stunden.
5.7 Analys och bearbetning
Analysen utfördes från de tolkningar som gjorts av det empiriska materialet. Tolkning av datamaterial kan ge ett extra djup till de data som finns tillgängliga i resultatet (Fejes & Thornberg, 2015). Med mina forskningsfrågor som förstoringsglas sökte jag efter brytningar i det relationella samspelet, det vill säga punkter där förutsättningarna för interaktionen
förändrades. I sökandet efter dessa meningsbärande interaktioner framträdde ett mönster som formaliserades till tre faser. Indelningen i faser gjordes på sådant sätt att dessa blev
fullständiga och exklusiva. Det innebär att varje meningsbärande interaktion kan placeras i en, och enbart en, interaktionsfas. Detta sätt att skapa en teoretisk modell genom att analysera fram begrepp och sedan analysera relationerna mellan dessa, modellering, har gett mig ett sätt att beskriva hur de sammanhang jag ser i studiens empiri (Fejes & Thornberg, 2015).
5.8 Forskningsetiska aspekter
De forskningsetiska aspekterna i denna studie kan delas upp i två delar. Den första delen behandlar deltagarnas samtycke och integritet. Med en samhällsvetenskaplig studie ska forskaren förhålla mig till Vetenskapsrådets skrift (Vetenskapsrådet, 2009) och dess fyra grundprinciper1. Den andra delen är relaterad till den inverkan som studien, genom sitt upplägg har på både den dagliga verksamheten. Det är viktigt att inse att de forskningsetiska aspekterna präglar hela studien; från urval, metod och genomförande till presentation och tillämpning (Saar & Löfdahl, 2014). Jag har hela tiden försökt hålla mig lyhörd för etiska dilemman som kunnat uppstå i varje moment av studien.
Observation av yngre barn utgör alltid ett etiskt dilemma då barnet själv inte kan förmedla informerat samtycke. Anne-Li Lindgren och Anna Sparrman (2003) noterar kärnfullt: "Med tanke på mängden observationer som gjorts på barn, kan det tyckas anmärkningsvärt att frågan om barns förhållningssätt till att de blir filmade inte
1 Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet, Nyttjandekravet. Antagna av
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet 1990, numera upptagen i Vetenskapsrådets ämnesråd för humaniora och samhällsvetenskap
24
uppmärksammats mer” (Lindgren & Sparrman, 2003 ss. 65). Även om de flesta barn i dag är vana att bli filmade av föräldrar och släktingar är det viktigt att vara uppmärksam på barnets signaler. Hur länge gäller exempelvis en tvåårings samtycke? Det väcks också
frågeställningar om de maktrelationer som skapas mellan de som observerar och de som blir observerade. Hela forskningsfrågan kretsar kring vikten av mänskliga relationer. Med en kameralins som avskiljare ökar det interpersonella avståndet. Det är därför viktigt att kritiskt granska hur vi utför observationer och hur barnen påverkas.
I den inledande kontakten med barnens vårdnadshavare informerades dessa muntligt om studien och om vad deras barns deltagande skulle innebära. En informell diskussion med frågor och svar ledde till att samtliga valde att delta i studien. En samtyckesblankett
distribuerades digitalt eller fysiskt för underskrift av båda vårdnadshavarna. I samband med att samtyckesblanketten lämnades in informerades de åter om sina rättigheter och möjligheten att avbryta sitt barns medverkan i studien. Vårdnadshavarna informerades även om att deras barn kommer att anonymiseras, arbetsmaterial endast sparas under tiden som arbetet med studien pågick samt att dokumentationen inte kommer att lämna förskolan. Pedagogerna hade vid en tidigare arbetsplatsträff gett sitt samtycke till att delta.
Innan studien startade bedömdes hur genomförandet av den skulle påverka de dagliga rutinerna på förskolan. Vanligtvis är forskare utomstående som under en kort tid besöker verksamheten och därefter försvinner för gott. Jag har valt en annan metod då jag i hög grad varit delaktig i de dagliga aktiviteterna. En fallstudie innehåller alltid ett visst inslag av
subjektivitet och påverkan. Forskaren bör därför hellre använda sin närvaro än bortse från den (Lindgren & Sparrman, 2003). Jag har därför kunnat känna trygghet i att även om jag som individ påverkar och påverkas av omgivningen, så förändras denna påverkan inte av att jag förutom rollen som pedagog samtidigt iklär mig forskarrollen. Detta upplägg ökar istället sannolikheten för subjektivitet i mina tolkningar, varför jag lagt stor vikt vid att skapa en metod där deltagarnas upplevelser insamlas så intakta och ofiltrerade som möjligt.
5.9 Metoddiskussion
Syftet i studien krävde en praktiknära och djupgående metod. Valet av systematisk filmanalys (Riddersporre, 2019) som metod lämpade sig väl för den här fallstudien och dess syfte, att fördjupa pedagogers medvetenhet om barns ansats till inflytande och delaktighet i en rutinsituation i förskolan. Urvalet av deltagarna gjordes i samråd med pedagogerna på
25
barnens förskolor och avgränsningen av studien gjordes i samråd med handledare. Datainsamlingen i form av filminspelningar har varit värdefull eftersom fallstudier i sig kräver djup och i detta fallet många visningar ur flera perspektiv så som systematisk filmanalys erbjuder.
26
6 Resultat
I detta kapitel redovisas det insamlade materialet, det vill säga de två filmsekvenser som studien är baserad på. Resultatredovisningen börjar med att först i text beskriva var och en av filmobservationerna så objektivt som möjligt för att sedan ta avstamp ur två olika perspektiv;
barnets och pedagogens, och på så sätt ge andra tolkningsmöjligheter. I beskrivningen av
aktörerna i observationerna används pedagog (P) och barn (B). Materialet består av två utvalda filmer som visar två skilda situationer där barnet fokuserar på en egeninitierad aktivitet som pedagogen vill att barnet ska avbryta för att istället göra det pedagogen vill.
Första perspektivet är barnets. Här görs ett försök till att förstå hur jag tror att barnet upplever situationen. Tillsammans har barnet och jag tittat på filmen och fått möjlighet till ytterligare ett försök till att tolka barnets uttryck och upplevelse denna gång av
filmsekvensen. Barnet i filmen Genom mitt fönster fick två olika uttryckssätt att tolka
episoden med. Dels filmen, dels fyra stillbilder ur filmen och en bild tagen ut från det fönster som barnet har sitt fokus mot när händelsen filmas, utskrivna i A4 format och laminerade. Tolkningen av barnets perspektiv är inspirerad av Sterns Ett litet barns dagbok (2011). Där Stern beskriver ett barns yttre händelseförlopp för läsaren, för att sedan försöka ge läsaren en tolkning av det som barnet tänker om händelseförloppet.
Andra perspektivet är pedagogens. Pedagogernas egna ord är inflätade, med kursiverad text, i pedagogens perspektiv. Varje filmsekvens har tittats på tillsammans med pedagogen i filmen. Pedagogen har delgett egna tankar om sina handlingar som tillägg till det jag visar och beskriver.
Den första filmsekvensen är 17 sekunder och heter Genom mitt fönster. Barn och pedagoger är inomhus och barnen har vilat efter lunchen. Det är dags för att byta blöjor och sedan ska det serveras mellanmål. Den andra filmsekvensen är 56 sekunder och heter Lastbil
med släp. Barn och pedagoger är inomhus och en pedagog vill få med ett barn på en aktivitet.
Filmerna har gjorts utifrån en intention att fånga sekvenser där pedagogerna möter barnet i barnets uttryck och kommunikation. Intentionen är också att se hur pedagogerna tolkar barnets ansats till inflytande och att få tillgång till hur ett litet barn själv kan tänkas uppleva
27
I analysdelen (kapitel 7) väver jag samman barnets och pedagogens perspektiv och skapar därigenom ett specialpedagogiskt perspektiv där jag även analyserar systematisk filmanalys som arbetssätt vid specialpedagogisk handledning.
6.1 Genom mitt fönster
6.1.1 Analys av en observation
P säger: – (Barnets namn) (i samtalston 2,5 m bort från B).
2 sek går, sen går P mot B. P står bakom B, sätter sig halvt på huk bakom B, lägger handen på B axel, P säger samtidigt: – Du... Ska vi byta blöja? B rycker till lite, vänder huvudet, B vänder även överkroppen halvt mot P, B har axeln mot P i 90°, men håller blicken ut genom fönstret. P säger: – Vill du ta med bilen? P säger sedan: – Kom. P har redan ena handen i armhålan på B. B lyfter den vänstra handen mot P:s andra hand, P tar istället sin hand under den andra armhålan och lyfter upp B i stående position. B står nu riktad mot toaletterna, får en klapp över håret, har bilen med i handen.
6.1.2 En analys av barnets perspektiv
Musiken låter från vilan och bankandet. Det är inte musiken. Vad är det? Kanske någon som slår med hammare, jag har en hammare som jag hamrar med på spiken. Var kommer banket ifrån? Lyssnar. Vill hitta det. Sitter på mattan. Fönstret är kallt. Utanför är det cyklar, mamma har en cykel med en låda, när hon hämtar mig känner jag värme, hon ser glad ut, som om jag har gjort någonting bra. Då blir jag varmare. Där är stora maskiner och den stora kranen som är stark, den flyttar klossar, upp. Banket är där, det är osynligt, det är ingen hammare där. Banket känns i glaset. Var kommer det ifrån? Någonting tynger på min axel, jag blir kall. Du sitter bakom mig, pratar med mig. Jag vill inte höra. Jag vill höra banket. Det är spännande där ute. Grävmaskinen. Lyftkranen. Du pratar igen, om jag vill ha bilen med mig till toaletten? Jag tittar på bilen och på toalettdörren. Jag vill stanna. Titta. Höra. Hitta banket. Stanna med mig. Sitt här. Jag blir varm när du är här. Titta på min lyftkran. Hör du banket? Du får min hand. Kom var med mig här. Jag är uppe. Ovanför golvet. Som med lyftkranen. Du vill byta min blöja så vi går. Jag tar bilen med till dig. Kanske stannar du sen och tittar med mig. Sen.
28 6.1.3 En analys av pedagogens perspektiv
I detta avsnitt presenteras pedagogernas egna tankar om filmen. Pedagogerna ser först filmen en gång utan avbrott. Sedan visar jag filmen i sekvenser och pedagogen berättar om sina tankar runt situationen. Pedagogens tankar är här presenterade i kursiv stil och min beskrivning av situationen i upprätt stil.
Man vill ju byta alla blöjor innan mellanmål. Sen börjar de ju gå hem (barnen) och så är det ju mellanmål.
P tar sig genom rummet. P är ett par meter bort. Han säger: – (Barnets namn)! Ja, här tänkte
jag att man inte vill skrämma han, han är koncentrerad på någonting.
P går mot B. Sätter sig på huk bakom B och lägger handen på dennes axel samtidigt som han frågar om B vill byta blöja? B svarar inte. Det är svårt ibland att höras och då ville jag visa
att det var med han jag pratade.
P frågar om B vill ha bilen med sig? Man ska inte bli av med en leksak bara för att man ska
få ny blöja.
Sen förbereder P sig för att lyfta upp B. P ställer B på fötterna. Det vet jag faktiskt inte varför
jag hjälpte han med. Det kan han ju (skrattar).
P klappar B på huvudet. – Kom! säger P till B. Man gör många saker utan att tänka på det,
jag visste inte att jag klappat han i håret.
6.2 Lastbil med släp
6.2.1 Analys av en observation
B står vid krönet av ett ovalt bord och tittar mot P på andra sidan. P tittar på B och ler, säger barnets namn och väntar, säger sedan: – Vill du följa med och dansa? Väntar en stund (5 sekunder).
P håller kvar blicken mot barnet. B tittar ner mot sin lastbil med släp. P säger: – Kom. Sträcker ut höger hand mot B. B fortsätter titta ner mot lastbilen. P går fram mot B.
29 Säger: – Vill du följa med?
P har en högtalare i vänstra handen och står snett mot B. P säger:
– Leker du med den? B tittar på pedagogen. Oj, ska jag hjälpa dig med den? B tittar på P. P böjer sig över lastbilen (Gör något jag inte ser) B tar ner sin hand från lastbilen. P lyfter upp släpet. Någonting har fastnat i hjulet. B tittar hela tiden på släpet. Håller med handen mot byxan och blöjan fram.
P jobbar tyst, fokuserar på släpet och med det som fastnat, barnet iakttar. P säger: – Så! Vill du ta med den? B tittar mot P. Handen mot byxan och blöjan. B säger: – Byta... byta blöja.
6.2.2 En analys av barnets perspektiv
Den stora lastbilen med släp är ledig, jag har väntat så länge. Lastbilen har ett fint släp och en lyftare i sin lyftkran så man kan lyfta på olika saker, de små bilarna. Men någonting är fel med kranen, den går inte att snurra runt. Jag tittar på dig. Tittar länge, kanske tittar du snart på mig. Väntar. Tittar. Väntar. Du ser mig! Kan du komma och hjälpa? Hoppas att du kommer. Hoppas att du ser att släpet behöver lagas. Du frågar någonting, Om jag vill
dansa??? Varför då!? Jag tittar snabbt ner mot släpet, titta inte, titta på släpet, jag vill ju köra lastbilen med den fina kranen. Du pratar med mig, jag vill inte, fortsätter att titta ner mot släpet. Se på släpet. Kan du se släpet? Du kommer hit. Du pratar igen. Jag vill inte följa med. Lastbilen och släpet, ser du dem? Jag behöver din hjälp. Ser du? Du frågar om jag leker med lastbilen. Ja, du ser mig! Det är som bubblor i magen. Små hoppiga bubblor. Du har sett det, släpet. Jag tittar på dig. Du tar släpet, säger ingenting. Du ser mig inte. Jag tittar på dig. Tittar lite till. Sen ler du. Du ser mig. Jag får släpet. Du har lagat det. Nu behöver jag ny blöja. Du följer med mig. Det känns bra.
6.2.3 En analys av pedagogens perspektiv
I detta avsnitt presenteras pedagogernas egna tankar om filmen. Pedagogerna ser först filmen en gång utan avbrott. Sedan visar jag filmen i sekvenser och pedagogen berättar om sina tankar runt situationen. Pedagogens tankar är här presenterade i kursiv stil och min beskrivning av situationen i upprätt stil.
P tittar på B och ler, säger barnets namn och väntar, säger sedan: – Vill du följa med och dansa? Väntar en stund (5 sekunder).
30
Det är svårt för att han säger inte så mycket, då brukar jag titta länge och visa med kroppen vad jag vill.
Sträcker ut höger hand mot B. B fortsätter titta ner mot lastbilen. P går fram mot B. Säger: – Vill du följa med?
Det brukar fungera om man tittar på honom ofta, man får inte glömma bort att titta lite då och då. Så man ser om han vill någonting.
– Leker du med den? B tittar på P. Oj, ska jag hjälpa dig med den? B tittar på P
Jag brukar fråga om saker, och då tittar jag på honom. Då ser jag om han inte vill eller vill. Det hjälper att vi (pedagogen och barnet) känner varandra.
6.3 Systematisk filmanalys som arbetsredskap
Ur en handledande synvinkel visade sig arbetssättet fungera väl i de valda situationerna. Filmerna konkretiserar händelseförloppen och det är enkelt att betrakta situationerna ur olika perspektiv och på olika detaljnivå. Systematisk filmanalys ger möjlighet att kombinera olika sinnesintryck för att återuppleva situationen samtidigt som arbetssättet ger möjlighet att fokusera på valda delar, som till exempel dialog eller kroppsspråk.
Pedagogerna gav uttryck för att det var obehagligt att se sig själva på film. Båda pedagogerna uttryckte även att det var skönt att visningen var i ett litet sammanhang, med bara pedagog och forskare närvarande. Under visningen föll pedagogerna in i ett självkritiskt synsätt som jag som forskare/specialpedagog behövde leda dem ur genom stöd i att vända deras perspektiv. Syftet var inte att belysa pedagogens eventuella brister utan att fokusera på de frågor som berör den interpersonella interaktionen ur ett inflytandeperspektiv.
31
7 Sammanflätande analys
Mål har varit att samla information om deltagarnas individuella upplevelser av situationen och tolka skeendet utifrån dessa. Vad det gäller yngre barn är en tolkning ofta ett möjligt tillvägagångssätt, då deras förmåga att verbalt kommunicera sina upplevelser inte alltid är tillräckligt utvecklad. Fallstudier som metod ger möjlighet till en helhetssyn på ett fenomen genom att studera relationerna mellan de ingående komponenterna; tid, rum, föremål och individer. Den valda arbetsmetoden, systematisk filmanalys, för att dokumentera och
bearbeta materialet fångar upp detaljer och nyanser vilka ställer stora krav på uppmärksamhet och inte sällan kräver fler visningar av filmerna för att kunna utforskas. En film innehåller mer information än vad den mänskliga hjärnan med dess inbyggda filtreringsförmåga kan hantera på en gång (Riddersporre, 2019). Filmanalys ger också deltagarna möjlighet att se skeendet ifrån en utomståendes synvinkel, samtidigt som de ges möjlighet att förmedla sina egna insikter och inre motivation. Detta verktyg ger även möjlighet att fokusera på ett perspektiv i taget. Med insikten om att tolkningen alltid är subjektiv blir det enklare att flytta fokus från de egna handlingarna till de övriga deltagarnas perspektiv.
Figur 1 Beskrivning av de tre interaktionsfaser som belyses i denna studie
Under analysen har tre faser i den interpersonella interaktionen identifierats. I den inledande fasen (fas 1) etableras kontakt mellan barn och pedagog. Det kan ske verbalt eller genom multimodalt uttryck och initieras av antingen barn eller pedagog. Därefter inleds nästa fas (fas 2) där parterna börjar tolka varandras målsättningar. Även här kan det ske verbalt eller genom multimodalt uttryck. Ofta använder pedagogen sitt verbala språk för att förmedla sin ståndpunkt och för att ställa kontrollfrågor om barnets önskemål, medan barnet i detta fallet använder kroppsspråk och kortare interjektioner för att ge uttryck för sin ansats till inflytande. När denna förhandling är avslutad ställs pedagogen inför ett val. I den tredje och avslutande fasen är det pedagogen som beslutar om denne ska inta barnets perspektiv (fas 3a) eller den
Vuxen tolkar barnet Barnets perspektiv Den vuxnes perspektiv Barnet tolkar den vuxne Barnets ansats till inflytande Etablera kontakt
Fas 1 Fas2 Fas3
Den vuxne väljer perspektiv
a
32
vuxnes perspektiv (fas 3b). Barnets perspektiv (Westlund, 2011) innebär här vad pedagogen
tolkar att barnet vill, vilket inte nödvändigtvis är detsamma som vad den vuxne ser som det bästa för barnet. Det är i denna fas som jag förankrar studiens teoretiska utgångspunkter och knyter an till tidigare forskning genom att betrakta pedagogens vägval genom den relationella pedagogikens perspektiv. Efter detta analyserar jag arbetssättet systematisk filmanalys för specialpedagogisk handledning av pedagoger.
7.1 En specialpedagogisk analys av resultaten
Fas 1: Att etablera kontakt
I den korta film på endast 17 sekunder som jag valt att kalla Genom mitt fönster gör barnet inledningsvis ingen ansats till deltagande eller inflytande. Denne är djupt försjunken i sina egna tankar, synbart fångad i världen utanför fönstret och omedveten om händelserna i rummet han befinner sig i. Till skillnad från barnet är pedagogen vid detta tillfälle fullt delaktig i verksamheten, med aktiv överblick över flera parallella sociala konstellationer och skeenden. Denna behärskar ett komplext händelseförlopp i tid och rum; vad som skett under förmiddagen, var alla barn befinner sig för tillfället samt hur planeringen för resten av dagen ser ut. Pedagogen har även uppmärksammat barnet som sitter vid fönstret och är djupt fokuserat på någonting. Då det är tid för blöjbyte behöver pedagogen etablera kontakt med barnet. Detta uppfattas som ett dilemma då pedagogen identifierar risken för att barnet blir skrämt. Lösningen blir att på avstånd försöka fånga barnets uppmärksamhet genom att uttala dennes namn. Då detta inte resulterar i någon respons väljer pedagogen att söka kontakt genom att närma sig barnet. Denna försöker att inte bryta länken mellan barnet och dennes blickfång, utan placerar sig bakom och sänker sig till barnets nivå. För att etablera kontakt lägger pedagogen försiktigt sin hand på barnets axel.
Den korta film jag kallat Lastbil med släp inleds med att barnet söker ögonkontakt med pedagogen. Det är tydligt att barnet vill något, att blicken inte enbart är utforskande utan tvärtom uppfordrande. Pedagogen är vid tillfället engagerad i förberedelserna av en aktivitet för en annan grupp av barn och passerar på väg för att hämta material. På vägen tillbaka möts barnets och pedagogens blickar och pedagogen uppmärksammar omedelbart ansatsen till kontaktsökande. Här synliggörs vikten av att icke-verbal kommunikation tas i beaktande i relationsbyggandet dem emellan (Ungerberg, 2019; Westlund, 2011).
33 Fas 2: Barnets ansats till inflytande
Då kontakt etablerats i Genom mitt fönster finns fortfarande ett motstånd från barnets sida mot att bryta sin uppmärksamhet. Det sker ingen ögonkontakt, även om barnet gör en huvudrörelse för att bekräfta pedagogens närvaro. Vid senare visning av filmmaterialet tillsammans med barnet riktade denne åter igen sin fulla uppmärksamhet mot fönstret. Pedagogen inser att barnet är mitt uppe i en självinitierad aktivitet och vill därför inte att blöjbytet ska bryta, utan istället bara vara en kort paus i barnets fokus. Alla förutsättningar behöver därför kunna återställas efter avbrottet. Som en försäkran till barnet om att denne snart ska få återgå till sin aktivitet ges erbjudande om att ta med sig bilen han håller i handen. I denna situation gör pedagogen sitt vägval.
I Lastbil med släp uppfattas initialt kontaktsökandet som en önskan om deltagande i den gemensamma aktiviteten vilket får pedagogen att verbalt erbjuda anslutning. Detta resulterar i att barnets blick flyttas från den vuxne till lastbilen. Att ögonkontakten bryts uppfattas
inledningsvis som tvekan eller blyghet vilket får pedagogen att förtydliga genuiniteten i sitt erbjudande genom kroppsspråk och tonläge. Då detta inte mottages utan barnets blick hålls kvar vid leksaken i sina händer gör även pedagogen samma fokusförflyttning. Pedagogen gör i detta skede en omtolkning av varför barnet sökte kontakt. Då pedagogen närmar sig barnet lämnas aktivitetsmaterialet på ett bord, medan blick och en utsträckt hand i stället riktas mot lastbilen i barnets händer. Samtidigt söker pedagogen verbalt bekräftelse på att den nya tolkningen är korrekt genom att fråga om barnet leker med lastbilen. Nu har pedagogen gjort sitt vägval.
Fas 3: Det pedagogiska vägvalet
Denna fallstudie fokuserar på mötet mellan pedagog och ett barn som inte utvecklat ett verbalt språk samt hur pedagogen tolkar och ger förutsättningar för barnets inflytande. I de termer som Aspelin och Persson (2011) använder är det nu som pedagogen väljer möjligheten för sam-verkan eller sam-varo. Pedagogen bär här ansvaret för att relationen utvecklas från en sam-verkansrelation där barnet står i objektförhållande till pedagogen till en sam-varorelation där barnet är subjekt i relation till pedagogen. Det är ett val pedagogen gör i varje möte och som ligger till grund för vilka förutsättningar barnet ges i deras fortsatta relation.
34
I filmen Genom mitt fönster väljer pedagogen den vuxnes perspektiv. Med ett utvecklat konsekvenstänkande och empirisk erfarenhet av det obehag ett försenat blöjbyte medför prioriterar pedagogen därefter. Pedagogen väljer sam-verkan, vilket med den relationella pedagogikens mått innebär att den sociala relationen underställs pedagogens målbild (Aspelin & Persson, 2011). Under det efterföljande samtalet lyfter pedagogen att ”Man gör många saker utan att tänka på det”. Min tolkning är att pedagogen sätter ord på att detta sätt att möta barnet behöver reflekteras över.
I Lastbil med släp väljer pedagogen barnets perspektiv genom att tillfälligt avbryta sina egna förberedelser av den planerade aktiviteten för att istället följa vad barnet ämnade med sitt kontaktsökande. Pedagogens omprioritering ger barnet förutsättning att utöva sitt inflytande i ett här-och-nu perspektiv (Ribaeus, 2014). Med pedagogens val av sam-varo bereds denne tillgång till barnets intressen (Ungerberg, 2019; Johansson & Pramling
Samuelsson, 2001). I detta fall öppnar pedagogen upp för att möta barnet i dennes livsvärld, vilket sammanfaller med pedagogens uppdrag att följa barnets lärprocess (SKOLFS
2018:50). Barnet görs till medagerande och kan inkluderas som jämställd individ i en mellanmänsklig relation där barnets meningsskapande synliggörs. Under det efterföljande samtalet kommenterade pedagogen att det underlättar kommunikationen att ”de känner varandra”. Min tolkning är att pedagogen då säger att relationen mellan pedagogen och barnet är viktig för pedagogens möjlighet till medvetenheten om barnets ansats till inflytande.
7.2 Systematisk filmanalys som arbetssätt för specialpedagogisk handledning
Utan möjligheten till upprepade visningar av situationen tenderar händelseförloppet att stanna vid ett perspektiv och möjligheten till flera tolkningar förloras. Varje deltagare äger sin egen bild av händelsen och har tolkningsföreträde av sin egen delaktighet. Upprepade visningar kan fördjupa insikten om de andra deltagarnas motivation, men framför allt ges möjlighet till omtolkning av det egna agerandet, vilket leder till ökad självkännedom. Specialpedagogisk handledning med denna metod kan leda till ett ändrat förhållningssätt (Arnér, 2006) vilket förbättrar utgångsläget för den svagare parten vid nästa möte.35
8 Diskussion
Studiens syfte är att fördjupa kunskapen om barns ansats till inflytande utifrån ett relationellt perspektiv. Jag har närmat mig syftet genom systematisk filmanalys, med fokus på en
rutinsituation i förskolan. I slutet av diskussionen skrivs det fram vilken ny kunskap som studien tillför eller befäster inom den specialpedagogiska praktiken genom att besvara forskningsfrågan; hur kan relationen mellan barn och pedagog förstås med särskilt fokus på barnets ansats till inflytande?
8.1 Resultatdiskussion
I analysen fann jag en modell för möte mellan pedagog och barn där tre distinkta faser kunde särskiljas. Denna modell visade sig vara användningsbar för att konkretisera och bryta upp skeendet i senare samtal med pedagogerna. Förhoppning finns att modellen kan bli ett hjälpmedel för pedagogerna att nyttja förskolans alla rutinsituationer som pedagogiska situationer väl förankrade i barnets inflytande.
I de två studerade situationerna visade sig pedagogerna ha olika strategier baserat på den egna målbilden. I fallet då pedagogen ansåg sin aktivitet viktigare än barnets var kontakten mer direkt, med mindre beaktande av barnets livsvärld. I detta fall blev det under det följande samtalet tydligt att pedagogen inte var van att reflektera över sin egen position i relation till barnen eller sin roll som ansvarig för det relationella förhållningssättet. För att fånga upp de situationer som barnen finner relevanta krävs att pedagogerna tar sig tid att stanna med barnet i deras ögonblick (Ribaeus, 2014). Detta måste ske utan förbehåll (Aspelin & Persson, 2011) i ett gemensamt möte i barnets intresse, där den vuxnes motivation för en kort stund får stå tillbaka (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001)
I båda dokumenterade situationerna agerade barnen avvisande när deras perspektiv inte uppfattades eller respekterades. Från sin underordnade position agerade de förhållandevis passivt och medgörligt, till skillnad från det motstånd Dolk (2013) ser som naturligt hos barn som förnekas inflytande. Det kräver stor lyhördhet hos pedagogerna för att uppfatta barnets signaler i de valda situationerna. När pedagogen i Lastbil med släp vänder perspektiv, ger barnet pedagogen åter blicken. Min tolkning är att barnet med blicken kommunicerar att pedagogen nu har gett barnet de förutsättningar som behövdes för barnets ansats till inflytande och att deras relation kan fortgå.
