Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Historia)
15 högskolepoäng, grundnivåOlika historiska perspektiv i
historieundervisning och deras påverkan
på historiemedvetande
Different historical perspectives in History education and their
influence on historical consciousness
Elin Granlund
Ämneslärarutbildning: Gymnasieskolan, förstaämne Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus Historia, 300 högskolepoäng Handledare: Julia Håkansson
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 Samhälle, kultur och identitet
Förord
Detta arbete har gjorts inom ramen för kursen Självständigt arbete i fördjupningsämnet inom programmet Ämneslärarutbildning: Gymnasieskolan, förstaämne Historia, under andra halvan av höstterminen 2018. Arbetet är en förberedande uppgift inför kommande examensarbete och en obligatorisk del av utbildningen för blivande ämneslärare. Uppgiften är att skapa en forskningsöversikt över en frågeställning inom fördjupningsämnet, i detta fall historia. Arbetet skrivs antingen enskilt eller i par, och med hjälp och stöd från en handledare, samt kursansvarig. För detta arbete har Julia Håkansson agerat handledare, och Cecilia Axelsson Yngvéus som kursledare. Arbetet har vägletts med hjälp av seminarier, föreläsningar, kurslitteratur och handledningsträffar. Informationssökningsprocessen har handletts med hjälp av bibliotekarier på Malmö Universitets bibliotek, tidigare forskningsöversikter och i konsultation med handledare och kursansvarig.
Abstract
The purpose of this basic independent project is to create a research summary of previous research made within the field of how historical perspectives included in regular history teaching affect the development of historical consciousness and historical thinking. The questions aimed to be answered in this text are: how can one work with different perspectives and historical thinking in history education?; how can different historical perspectives affect the learners’ historical consciousness and historical thinking?; and, what possibilities and/or dilemmas can occur when working with different perspectives in developing historical consciousness and historical thinking? To answer these questions extensive research has been made to find previous studies that deal with these issues, mainly through digital databases such as SwePub and ERIC, and also through the physical university library. The research resulted in ten research articles and dissertations, that deal with developing historical consciousness and historical thinking. The studies conducted in these texts conclude that working with various perspectives within the teaching of history is complex, and must be well thought out and be given time to be successful. However, if performed correctly, working with various historical perspectives can be influential in the development of historical consciousness and historical thinking.
Nyckelord
Critical historical thinking, forskningsöversikt, grundskolan, gymnasieskolan, historical thinking, historiedidaktik, historiemedvetande, historieundervisning, historiskt tänkande, lärande
Innehållsförteckning
1. Inledning
4
1.1 Motivering
4
1.2 Definition av begrepp
4
1.3 Syfte & frågeställningar
6
1.4 Metod
7
2. Resultat
10
2.1 Historiemedvetande
10
2.2 Historiskt tänkande
12
2.2.1
Historiskt tänkande (generellt)12
2.2.2
Kritiskt historiskt tänkande15
3. Avslutning
17
3.1 Diskussion och slutsatser
17
3.2 Implikationer för framtida forskning
19
1. Inledning
1.1 Motivering
Denna översikt ämnar se över den forskning som har gjorts kring frågan om huruvida de historiska perspektiv som inkluderas i historieundervisning påverkar utvecklingen av historiemedvetande. Historiemedvetande är ett begrepp som har förekommit flitigt i diskursen kring svensk historieundervisning under de senaste decennierna, och är ett av målen för historieundervisningen både i grundskola och gymnasieskola (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). För att utveckla historiemedvetande och kritiskt historiskt tänkande kräver ämnesplanen för historia att eleverna ska få arbeta med olika perspektiv på historiska förändringsprocesser, studera levnadsvillkor för olika människor och grupper samt hur detta har påverkat de beslut människor har fattat, och tolka och värdera olika typer av källor. Det centrala innehållet för historiekurs 1b efterfrågar studier av globala förändringsprocesser, jämförelser med utomeuropeiska kulturer, samt en variation av perspektiv på förändringsprocesser baserat på kön, sexualitet, etnicitet och social bakgrund. Frågan är dock om det finns en korrelation mellan det valda innehållet i historieundervisningen och utvecklandet av historiemedvetande och kritiskt historiskt tänkande.
1.2 Definition av begrepp
Begreppet historiemedvetande omnämns i syftet för historieämnet både i ämnesplanen för gymnasiet och kursplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). I kommentarmaterialet till ämnesplanen för historia definieras historiemedvetande som följande:
Historiemedvetande är vår förståelse av nutiden, vår förmåga att tolka det förflutna och förhålla oss till framtiden. [...] Kunskap om historia, kunskap om hur historia skapas och kunskap om hur historia används är därför tre samverkande kvaliteter som ger förutsättningar för att utveckla elevers historiemedvetande. [...] Genom förståelse av hur historia används i samhälle och vardagsliv, bidrar ämnet till elevers personliga utveckling, identitetsskapande och medborgarkompetens. (Skolverket, 2011c, kommentarmaterial, s. 1).
Patrik Johansson (2014) förklarar historiemedvetande som en medfödd förmåga som människor använder för att tolka vår omvärld genom att dra kopplingar från dået och resonera kring framtiden, vilken kan utvecklas genom undervisning. Han definierar begreppet utifrån två aspekter: förståelse att man själv är skapad av historien, samt att man också skapar historia. Johansson förklarar vidare att historiemedvetande har en meningsskapande funktion, som gör sig gällande när frågor ställs till det förflutna. Dessa frågor har som syfte att förklara samtiden, såsom varför det är spända relationer mellan USA och Nordkorea, eller varför det är fler män än kvinnor i bolagsstyrelser. Historiemedvetande handlar också om hur historia används för olika syften och hur historia tolkas utifrån historiska källor.
Klas-Göran Karlsson (2014), professor i historia vid Lunds Universitet, knyter ihop historiemedvetande med historiskt tänkande, och förklarar denna process som förmåga att orientera sig i tiden och tolka sin samtid och kontext. Vidare förklarar Karlsson att historiemedvetande handlar om djupare tankemönster där individen använder kunskap om dåtiden och tolkning av nuet för att dra slutsatser om framtiden, och sätter in sig själv i en historisk kontext.
Johansson (2014) diskuterar även relationen mellan historiemedvetande och historiskt tänkande och beskriver dem som två grenar av historiedidaktik med gemensamma rötter. Medan historiemedvetande har en mer filosofisk inställning till elevernas meningsskapande i deras egen kontext, har teorierna kring historiskt tänkande ett mer konkret synsätt på tänkande och förståelse av historia. Han menar dock att den svenska skolan kan passas in båda dessa grenar och tolkas därutefter. Historiemedvetande kan ses som en mer övergripande teori utifrån vilket man kan tolka sammanhang och historieundervisning på en mer generell nivå, medan historiskt tänkande är mer användbart på klassrumsnivå, och som en grund för hur undervisningen konkret kan genomföras.
Ser man till den forskning som genomförts kring historiskt tänkande kan man urskilja ytterligare två versioner av begreppet; historiskt tänkande mer generellt, och kritiskt historiskt
tänkande mer konkret. Sam Wineburg (2001), professor i undervisning och historia vid
Stanford University i USA, förklarar begreppet historiskt tänkande som förmågan att hitta kopplingar mellan våra egna liv och förutsättningar med de liv och förutsättningar som funnits tidigare. Man kan finna likheter och skillnader mellan då och nu samt känna empati för någon man aldrig har träffat (och aldrig kommer träffa). Cinthia Salinas, Brooke Blevins och Caroline C. Sullivan (2012), professorer i undervisning och lärande vid University of Texas, Baylor University respektive Georgia State University, USA, erbjuder en mer konkret definition av begreppet kritiskt historiskt tänkande som förmåga att undersöka en historisk
händelse eller företeelse med hjälp av primärkällor och/eller förstahandsåtergivelser utifrån källans kontext i förhållande till sin egen. På detta sätt skapas möjligheter att inkludera flera olika perspektiv vid sidan av eller istället för det traditionella normativa perspektivet. De menar att detta är en kulturell handling vilken lär eleverna om levnadsvillkor och kontexter, utökar deras förståelse för historia och visar deras egen roll i skapandet av historisk kunskap.
I denna översikt kommer både forskning som fokuserar på historiemedvetande och forskning som fokuserar på historiskt tänkande samt kritiskt historiskt tänkande presenteras och diskuteras. För tydlighetens skull kommer dessa tre begrepp få vars ett avsnitt i resultatdelen, och sedan diskuteras tillsammans i den avslutande delen av texten. I samtliga avsnitt kommer begreppen diskuteras tillsammans med införandet av alternativa perspektiv på historia inom ramen för historieundervisning.
Begreppet perspektiv i denna text kopplas till ämnesplanen för historia (Skolverket, 2011b), där olika perspektiv på förändringsprocesser och levnadsvillkor efterfrågas. I kommentarmaterialet till ämnesplanen (Skolverket, 2011c) definieras perspektiv som olika tolkningar och narrativ av ett historiskt skeende eller en större förändringsprocess. Dessa perspektiv kan innefatta genus, geografisk plats, socioekonomiska förhållandet, etnicitet, språk, religion, och nationstillhörighet. Enligt ämnesplanen bidrar olika perspektiv till utvecklingen av historiemedvetande genom att erbjuda olika förklaringsmodeller till händelser och processer, ge en mångfald av referenspunkter som kan användas för att tolka omvärlden, samt förståelse för olika människors och gruppers förutsättningar och levnadsvillkor.
1.3 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna forskningsöversikt är att se över den forskning som har gjorts kring frågan om hur införandet av alternativa historiska perspektiv i historieundervisning efter 1945 påverkar historiemedvetandet och historiskt tänkande hos elever i grundskola och gymnasieskola, eller motsvarande i andra länder. Under 1950- och 1960-talen började ett flertal västerländska länder, inklusive Sverige, ta avstånd från den fostrande roll som historieundervisningen hade haft under 1800-talet och tidigt 1900-tal, och inkludera olika perspektiv i historieundervisningen (jmf Wilschut, 2010; Gullberg, 2015). Olika perspektiv menas ha positiv inverkan på utvecklingen av elevers historiemedvetande och kritiska tänkande. Det jag vill ta reda på är vad forskningen konkret säger om relationen mellan olika
historiska perspektiv i undervisningen och utvecklingen av historiemedvetande och kritiskt tänkande. Mina frågeställningar är således följande:
● På vilket sätt kan man arbeta med olika perspektiv och historiskt tänkande i historieundervisning?
● Hur kan olika historiska perspektiv påverka utvecklingen av historiemedvetande och historiskt tänkande?
● Vilka möjligheter respektive dilemman kan uppkomma när man arbetar med olika perspektiv i utvecklandet av historiemedvetande och historiskt tänkande?
1.4 Metod
I det första ledet i min informationssökningsprocess använde jag tre kärnbegrepp för att finna relevant forskning inom temat för denna översikt. Dessa var stoff, didaktik och historiemedvetande. Därefter skapade jag en tabell med en översikt över mina primära sökord och ett antal synonymer på svenska respektive engelska för att bredda mina sökresultat. Under sökprocessens gång förändrades mina kärnbegrepp något då jag avgränsade mitt intresseområde från innehåll/stoff i historieundervisningen till historiska perspektiv i historieundervisning. Jag var intresserad av forskning som diskuterade alternativa perspektiv i det substantiella innehållet i undervisningen. Därför inkluderades begreppet perspektiv även i mina sökningar som ett alternativ till innehåll och stoff.
Den första digitala databasen jag använde mig av var SwePub. I min första sökning, som gjordes den 15 november 2018, använde jag följande sökord: “(stoff OR innehåll OR perspektiv) AND (historiedidaktik OR historiekultur OR didaktik) AND historiemedvetande”, och fick genom detta fram sex resultat. Av dessa resultat sållade jag först bort allt det material som inte var refereegranskat för att undvika texter som inte har tillräckligt vetenskapligt underlag, och sedan det som jag inte fann var relevant för min fråga. Vilket ledde till att jag återigen hamnade på ruta ett. Så istället valde jag att använda mig av engelska sökord, med förhoppningen att få fram fler resultat, vilket var framgångsrikt. Med hjälp av sökorden “(content OR perspective) AND (“history teaching” OR “history education” OR “history instruction”) AND (“historical thinking” OR “analytical skill”)” fick jag fram tio resultat. Från dessa resultat gjorde jag sedan ett urval baserat på huruvida de var refereegranskade och var relevanta för min fråga. I slutändan fann jag en vetenskapliga
artikel som jag kunde använda i min översikt från SwePub, skriven av Thomas Nygren och Brian Johnsrud (2018).
För att finna internationell forskning vände jag mig till ERIC, Education Resources Information Centre. Den första sökningen som gjordes den 15 november 2018 använde sökorden “content OR perspective* AND “history teaching” OR “history education” AND “historical thinking””, och fick 31 resultat som var refereegranskade. Urvalet därefter gjorde baserat på huruvida texterna var relevanta för min fråga, utifrån de nyckelbegrepp som texterna hade. Slutligen valde jag ut två texter från denna sökning: en vetenskaplig artikel skriven av Lucas Frederik Garske (2017), och en vetenskaplig artikel av Anthony M. Pellegrino, Linda J. Mann och William B. Russell (2014).
Ursprungligen var jag intresserad av att finna studier som jämförde svensk kontext med tysk historieundervisning, eller själv sammanställa studier som granskade svensk historieundervisning respektive tysk. När jag eftersökte internationella studier fann jag främst amerikanska studier, så för att finna studier som granskade tysk historieundervisning gjorde jag en ny sökning den 15 november 2018 med sökorden “german* AND “history teaching” OR “history education” AND “historical thinking””, vilket endast resulterade i fem resultat. Liksom tidigare valde jag ut de texter som var relevanta för min fråga baserat på nyckelorden och sammanfattningen, och jag valde därmed ut en vetenskaplig artikel skriven av Arie H. J. Wilschut (2010). Jag fann därför att jag inte hade ett tillräckligt underlag för att kunna sammanställa studier av tysk historieundervisning vid sidan av svensk, vilket ledde till att jag fick bredda min sökning till ett bredare urval av internationella studier. Nästa sökning gjordes därför med sökorden: “perspective* AND “history instruction” AND “historical thinking””. Det resulterade i 35 texter, varav jag valde ut två texter: en vetenskaplig artikel skriven av Cinthia Salinas, Brooke Blevins och Caroline C. Sullivan (2012), samt en vetenskaplig artikel av Jada Kohlmeier (2005), vilka båda är genomförda i amerikansk kontext.
I nästa steg av min informationssökning såg jag till referenslistorna till de texter som jag fann var mest relevanta för min översikt. I Pellegrino, Mann och Russels (2015) text refererade författarna till Sam Wineburgs (2001) samlingsverk, vilken jag fann gav en tydlig definition och förklaring till begreppet historiskt tänkande och även var relevant för min fråga.
Genom konsultation med min handledare den 12 december, 2018, fick jag råd om två avhandlingar, en skriven av Frederik Alvén (2017) och en skriven av Ingmarie Danielsson Malmros (2012). Jag läste igenom båda dessa verk, och fann att Alvéns (2017) text hade flera
Danielsson Malmros (2012) fann jag att hennes text la ett större fokus på elevernas uppfattning av ämnet historia, snarare än deras historiemedvetande, och valde därför bort denna text.
Då Alvén (2017) diskuterade begreppet historiemedvetande refererade han till Klas-Göran Karlsson (2014). Karlsson är ett namn som jag har stött på vid flera tillfällen under denna informationssökningsprocess, både genom sina egna och andras verk. Därför valde jag att använda Karlssons definition av historiemedvetande som vägledning för denna översikt tillsammans med Johanssons (2014) förklaring av historiemedvetande och historiskt tänkande.
2. Resultat
2.1 Historiemedvetande
Fredrik Alvén, universitetslektor vid fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö Universitet (2017), har i sin avhandling undersökt relationen mellan uppdragsbeskrivningen för historielärare, elevers uppfattning av ämnet och lärarens tolkning och praktiska undervisning av ämnet. Detta har gjorts genom tolkning av svenska styrdokument, kommentarmaterial och övriga dokument av Skolverket, tolkning av provsvar från elever på sju olika svenska skolor, fokusgrupper med elever och lärare, enskilda samtal med elever samt enskilda bedömningar gjorda av verksamma lärare.
Alvén (2017) menar att en aspekt av historiemedvetandet är förmågan att tänka kritiskt och självständigt kring historisk fakta och moraliska ställningstaganden. Detta, diskuterar Alvén, skapar en spänning mellan lärarens och elevernas görande i klassrummet, och styrdokumentens fastställda värderingar vilket läraren måste integrera i undervisningen och överföra till sina elever. ”I min egen lärargärning har jag ställt mig frågande till att fostra kritiska och självständiga elever samtidigt som de ska erkänna och internalisera en bestämd och kulturellt förankrad värdegrund.” (Alvén, 2017, s. 411).
I sin studie drar Alvén slutsatsen att detta dilemma avspeglas i de insamlade elevsvaren samt lärarnas bedömning. Medan många elever kunde kritisera idéer och värderingar från dåtiden var det få elever som var kritiska till det valda innehållet och “faktan” som presenterades i undervisningen. Då eleverna fick jämföra och diskutera värderingar då och nu fanns det en tydlig trend bland eleverna att bekräfta skolans värdegrund som “den rätta”. När sedan lärarna bedömde elevsvaren beskrev Alvén att de i sin tur bekräftade de moraliska ställningstaganden som överensstämde med skolans värdegrund genom att ge mer positiv feedback till dessa elevsvar. Alvén förklarar slutligen sin slutsats att den formella läroplanen - det vill säga styrdokument, m.m. – både uppmuntrar till och begränsar möjligheterna till kritiskt tänkande och självständighet både bland elever och lärare. ”Studien visar sammanfattningsvis att det fanns en oklarhet hos lärarna om hur de skulle bedöma svar, som å ena sidan uppfyllde kursplanens kunskapskrav, främst genetiska och kritiska berättelser, men å andra sidan var i strid med skolans värdegrund.” (Alvén, 2017, s. 420).
Thomas Nygren, universitetslektor vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet, och Brian Johnsrud, ämnesansvarig för kultur och
diskuterar vilka möjligheter och begränsningar det finns med att undervisa om mänskliga rättigheter genom historieundervisning, samt hur alternativa historiska perspektiv kan bidra till utvecklingen av elevers historiemedvetande genom att utveckla deras förmåga att ställa frågor till det förflutna (Nygren & Johnsrud, 2018). I sin studie har Nygren och Johnsrud observerat hur två lärare på en amerikansk allmän högstadieskola arbetar med Martin Luther King i historieundervisningen och hur han som historisk aktör har påverkat frihetsrörelsen för svarta. De fokuserade på vilket eller vilka perspektiv av Martin Luther King som lyftes, samt hur han porträtteras som frihetskämpe och pacifist.
Nygren och Johnsrud (2018) menar att historien om Martin Luther King ofta presenteras på ett okritiskt och onyanserat sätt både i kommersiellt och pedagogiskt bruk, och att den därför kan vara ett lämpligt innehåll för övningar i kritiskt tänkande. För att argumentera för detta förklarar Nygren och Johnsrud dynamiken mellan historiskt förflutet och praktiskt
förflutet. Med historiskt förflutet menar författarna den vetenskapliga fakta som finns
tillgänglig om en historisk aktör, händelse eller process, medan praktiskt förflutet innebär det subjektiva perspektiv som en individ eller en grupp kan ha av en händelse eller aktör. Dessa båda perspektiv argumenterar Nygren och Johnsrud för är nödvändiga för utvecklandet kritiskt tänkande och uppmuntrande till samhällsengagemang. De drar slutsatsen att kombinationen av dessa bidrar till nyansering av förändringsprocesser, argumentation kring orsak/verkan, analysering och tolkning av historiebruk och icke-bruk, värdering av tolkningar gjorda i media, och dekonstruktion av historiska narrativ. På det här viset, menar Nygren och Johnsrud, kan införandet av alternativa perspektiv av aktörer som redan är välkända av eleverna användas som metod för utvecklandet av det historiska medvetandet och förståelsen kring processer bakom och kring frihetskamper (såsom jämställdhet mellan klass, kön, sexualitet, och minoriteter).
Nanny Hartsmar (2001), professor vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö Universitet, har genom utförda tester med elever från fyra olika grundskolor undersökt elevers associationer till dåtid, nutid och framtid. Hartsmar använde för sin studie även elevuppsatser för att analysera och värdera elevernas historiemedvetande, samt intervjuer med elever och lärare för att undersöka deras perspektiv på historieundervisning och historiemedvetande. Syftet med Hartsmars studie är att ta reda på hur historielärare på högstadienivå arbetar med historiemedvetande genom urval av innehåll och olika metoder.
Hartsmar (2001) drar slutsaten att arbetet med emancipatorisk historieundervisning är som ett tveeggat svärd. Hon beskriver emancipatorisk undervisning som att eleverna får möjlighet att formulera och efterforska egna frågor till det förflutna, till exempel kring varför en
historisk aktör har handlat på ett visst sätt, och hitta egna lösningar och svar på frågan, till exempel på grund av samhälleliga kontexter och sociala och kulturella förutsättningar. Det vill säga, “den lilla historien” får ta del av “den stora historien”. Detta arbetssätt kan leda till ett ökat intresse för historia och att eleverna känner att historia är relevant för deras egna liv och kontexter. Men enligt Hartsmar leder detta arbetssätt ofta till att eleverna blir frustrerade och förvirrade, då slutsatsen blir att det aldrig finns ett rätt svar. Istället anser eleverna att man inte kan veta någonting om historia. Hartsmar argumenterar att man behöver tid och resurser för att kunna arbeta med elevernas historiemedvetande och få dem att se kopplingar mellan då och nu, och mellan den lilla och den stora historien, något som idag saknas på många skolor.
2.2 Historiskt tänkande
2.2.1 Historiskt tänkande (generellt)
Arie H. J. Wilschut (2010) är professor i samhällsundervisning vid Amsterdam University of Professional Education, Nederländerna, och har gjort en studie av utvecklingen av historieundervisning under 1800- och 1900-talen i Tyskland, England och Nederländerna. Han har jämfört läroplaner och läromedel från de tre olika länderna och analyserat dessa utifrån den kontext då de var verksamma och diskuterar hur framväxten av mer kritisk historieundervisning ledde till nya problem inom ämnet.
Wilschut (2010) förklarar att efter andra världskrigets slut skedde det en förändring i den tyska historieundervisningen då man införde moderna, demokratiska värderingar med fokus på nystart och frihet. Man såg bort från den tidigare politiska inriktningen och använde historieämnet som ett medel att se till framtiden och nya ideal. Detta ledde dock till en kris under 1960-talet, då framtidsfokuset i undervisningen ledde till att eleverna, vilka vid denna tid hade fötts efter andra världskrigets slut, inte kände någon koppling till dåtiden. Eleverna uppgav att de kände att det som hade skett under tidigare generationer inte hade med dem att göra, och att de levde i en ny värld nu. Detta var till följd av både snabba teknologiska och ideologiska förändringar, och av nedärvd skuld för Tysklands roll under de tidigare världskrigen.
Precis som i Tyskland ledde slutet av andra världskriget till förändringar i historieundervisningen i England (Wilschut, 2010). Under 1960-talet fick nya röster inom historieämnet genomslag, då historieämnet istället för att fostra befolkningen till patriotism
med ideal som fred och nationellt samarbete. Det fanns inte längre ett rätt och fel, och flera perspektiv lyftes för att förklara detta. För att skilja sig från den traditionella undervisningen, då historia användes för att styra befolkningen, fokuserade undervisningen nu istället på hur dåtiden och nutiden skiljer sig åt. Detta nya perspektiv ledde dock till att eleverna inte kände att historia var relevant för dem och deras kontext, eftersom undervisningen inte visade på relationen mellan då och nu. Då undervisningen blev mer abstrakt och otydlig blev också ämnet mer svårbegripligt för eleverna.
Lucas Frederik Garske (2017), forskningsassistent vid Georg-Eckert Institute for International Textbook Research i Tyskland, argumenterar för vikten av substantiell kunskap i utvecklandet av historiskt tänkande genom att granska och analysera tyska historieböcker. Garske granskar ett urval av tyska läroböcker som används i historieundervisning i Tyskland i nutid och använder sin analys av dessa för att kommentera debatten kring historiskt tänkande.
Garske (2017) argumenterar för att substantiell kunskap - det vill säga, referensramskunskap - är ena halvan av begreppet historiskt tänkande, vid sida av procedurell kunskap (att göra med historia). Trots det, menar Garske, fokuserar en stor del av forskningen kring historiskt tänkande på procedurell kunskap (aktiviteter och strategier), och inte tillräckligt på innehållet i historia. Han menar att forskningen bör ha en större balans mellan dessa två aspekter, då den substantiella kunskapen är en förutsättning för den procedurella.
Vid granskningen av läroböckerna fann Garske (2017) att samtliga hade liknande struktur av innehåll - kronologiskt och eurocentriskt - och hade ett genomgående fokus på kristendomens grundande och införande i Europa. Användning av den här typ av undervisningsmaterial bidrar till skapandet av en historiekanon, alltså ett styrt innehåll som är homogent för all historieundervisning, och begränsar möjligheter till införande av andra perspektiv. Garske diskuterar för- och nackdelar kring historiekanon, och menar att en kanon kan bidra till att skapa en tydligare kronologisk överblick över vad som anses vara relevant akademiskt och/eller kulturellt. Å andra sidan, diskuterar Garske, stänger historiekanon möjligheterna till att ställa frågor till det förflutna och självständig efterforskning. Kort sagt, menar Garske, påverkas det substantiella innehållet i undervisningen av balansen mellan samhällets intresse av att stärka kulturen kontra elevens intresse av att utveckla historiskt tänkande.
Anthony M. Pellegrino - professor vid fakulteten för lärande vid George Mason University, USA -, Linda J. Mann - doktorand vid College of Education and Human Development vid George Mason University, USA - och William B. Russell - docent i
samhällsundervisning vid University of Central Florida, USA - undersökte hur införandet av alternativa perspektiv kan bidra till historisk integration och jämställdhet genom historisk förståelse för minoritetsgrupper (Pellegrino, Mann, & Russell, 2014). Genom kvalitativa intervjuer med elever, lärare och administrativ personal på segregerade skolor med endast svarta elever undersökte Pellegrino, Mann och Russell elevernas syn på integration och historieberättande.
Pellegrino, Mann och Russell (2014) menar att alternativa perspektiv på historiska epoker och händelser, som till exempel afroamerikanska perspektiv på historiska och nutida konflikter, bidrar till att eleverna upplever undervisningen som meningsfull och relevant för deras egna kontexter. De argumenterar för att minoriteter idag ofta framställs som förtryckta och misslyckade genom majoritetsgruppens perspektiv, vilket kan leda till att minoritetsgruppers förtryckta ställning i samhället bekräftas. Författarna menar istället att man som historielärare bör visa att det finns historiska narrativ av grupper som har varit framgångsrika trots att de har haft förutsättningarna emot sig.
Sam Wineburg (2001), professor i undervisning och historia vid Stanford University, USA, har i sin bok sammanställt en översikt över olika genomförda studier och artiklar som diskuterar hur historia kan påverka beslutsfattande och tänkande hos elever och befolkningsgrupper.
Wineburg (2001) argumenterar att för att skapa intresse för historia och att utforska det förflutna, behöver läraren eller förmedlaren av ämnet visa eleven att hen är en del av en kontext och ett sammanhang, och detta görs enklast genom den familjära historien. Han menar att vi behöver kunna känna en koppling till det förflutna för att känna att historia är relevant just för oss. På detta sätt argumenterar Wineburg för implementeringen av olika perspektiv i klassrummet, så att samtliga elever kan känna igen sig i historien. Vidare krävs det, enligt Wineburg, att eleven får chans att självständigt tolka presenterad fakta och skapa egna uppfattningar för därigenom kunna skapa mening och relevans för den enskilde eleven. Det är det utvalda innehållet i undervisningen som skapar förståelse för kontext och förändringsprocesser, vilket motiverar att läraren presenterar ett så nyanserat och brett innehåll som möjligt. Det är också viktigt, menar Wineburg, att eleven får möjlighet att se olika tolkningar av samma händelse för utveckla elevens förståelse för att historia både består av fakta och tolkningar.
2.2.2 Kritiskt historiskt tänkande
Jada Kohlmeier (2005) är professor vid Department of Curriculum and Teaching vid Auburn University i USA, och har genomfört en studie där hon har undersökt om införandet av kvinnohistoria i historieundervisning kan bidra till utvecklingen av kritiskt historiskt tänkande. Genom att införa alternativa perspektiv tar Kohlmeier reda på om detta bidrar till att öppna upp för nya perspektiv på själva ämnet och djupare förståelse för andra tider och kontexter, samt göra historieämnet mer relevant för eleverna. Kohlmeier lät eleverna arbeta med källkritik av förstahandskällor och artefakter skapade av eller som porträtterade kvinnliga aktörer för att träna deras förmåga att tolka, analysera och värdera historiska källor. Kohlmeier drar av sin studie slutsatsen att användandet av “vanliga personer” bidrog till att eleverna kunde relatera till materialet och innehållet, samt utveckla sin historiska empati. Alternativa perspektiv ledde till att elever fick insikt i att historia består av en samling av olika historier och berättelser, snarare än en enda “sann” historia som inte går att rubba eller ifrågasätta. Arbetet med alternativa källor ledde också till att eleverna fick se hur hur historiker, forskare och andra policyaktörer skapar historiska narrativ genom att välja ut de delar av historien som de själva känner är relevanta. Övningarna resulterade i att eleverna förstod att man bör vara kritisk till alla texter och källor man kommer över, även om de är skapade eller förmedlade av en trovärdig källa.
Cinthia Salinas, professor vid fakulteten för läroplan och lärande vid University of Texas, USA, Brooke Blevins, professor i samhällsundervisning vid Baylor University, USA, och Caroline C. Sullivan, professor i mellan- och högstadieundervisning vid Georgia State University, USA, undersöker hur kritiskt tänkande kan uppstå tack vare samt bidra till alternativa historiska perspektiv (Salinas, Blevins, & Sullivan, 2012). Studien är en granskning och analys av den tioåriga projektet “The Student as Historian” som har som syfte att genom föreläsningar, seminarier och praktiska övningar uppmuntra historielärare att använda kritiskt historiskt tänkande som ett metod att hitta nya historiska perspektiv i undervisningen.
Salinas, Blevins och Sullivan (2012) argumenterar för hur historielärare genom att endast presentera ett enda perspektiv på historia lär eleverna att kunskap är statiskt och därigenom förhindrar dem att utveckla högre, nyanserat tänkande kring samhället. De menar att man istället bör visa att historia är dynamiskt då det ständigt blir tolkat och omtolkat av individer, grupper och nationer på olika sätt och med olika syften. Genom att uppmuntra till och
använda sig av kritiskt historiskt tänkande menar författarna att man kan finna nya perspektiv och bredda sin historiska och kritiska förmåga och förståelse.
3. Avslutning
3.1 Diskussion och slutsats
Sammanfattningsvis kan man se att frågan om olika perspektiv i historieundervisningen är komplicerad. Som förklaras i sammanställningen ovan så innebär inte olika perspektiv ovillkorligt att eleverna kommer utveckla historiemedvetande och historiskt tänkande. För att effektivt utveckla elevers historiemedvetande och historiska tänkande bör man ta hänsyn till följande dilemman och aspekter:
För det första, såsom Alvén (2017) förklarar i sin avhandling så kan det uppstå en spänning mellan skolans värdegrund och elevens utveckling av kritiskt tänkande och självständighet. Min slutsats efter att ha läst Alvéns avhandling är att detta är något som historieläraren bör ta ställning till då historiemedvetande innebär att eleven kan tänka självständigt och kritiskt i tolkning av dåtiden och nuet. Det är i lärarens bedömning av elevernas tolkningar av historiska och moraliska frågeställningar som värdegrunden kan få inflytande. Det är viktigt för läraren själv att tolka och värdera skolans värdegrund och avgöra hur man väljer att föra in detta i sin undervisning- och bedömningspraktik.
För det andra, kan införandet av nya perspektiv och kritiskt historiskt tänkande leda till att ämnet blir alltför abstrakt och svårbegripligt för eleverna, som Wilschut (2010) beskriver i sin artikel. Om historieundervisningen endast tar fram nya perspektiv för att ta avstånd från tidigare epokers fostrande historieundervisning samt bevisa att det inte finns ett ”rätt och fel”, kan det resultera i att undervisningen blir alltför abstrakt och svårbegriplig. Dessutom kan eleven uppleva historia som icke relevant om undervisningen lägger för stort fokus på skillnaden mellan då och nu, och inte tillräckligt på hur då och nu också hänger ihop.
Även Hartsmar (2001) pekar på denna svårighet i sin avhandling, och lägger till att den lilla historien, eller den familjära historien, är nödvändig för att kunna skapa förståelse för den stora historien. Om man enbart fokuserar på stora, samhälleliga förändringsprocesser kan det vara svårt för eleven att se hur historia är relevant för hen själv. Att använda den lilla historien som en ingång till ämnet, och låta eleven själv efterforska och söka svar på frågor kan man underlätta utvecklingen av medvetenhet om historiska, samhälleliga och kulturella kontexter och kritisk tolkning av dessa.
För det tredje, finns det fördelar med en bestämd historiekanon som all historieundervisning följer, vilket Garske (2017) diskuterar i sin artikel. Förutom att en kanon kan underlätta standardiserade tester och bedömning samt höja reliabiliteten, kan det även
agera som en tydligare guide för lärare över vad som anses vara viktigt eller relevant ur ett vetenskapligt och/eller kulturellt synsätt. Men om historiemedvetande och historiskt tänkande är målet för undervisningen, som Garske förklarar, begränsar en historiekanon elevens möjlighet att själv skapa och besvara frågor till historien.
Men olika historiska perspektiv inom arbetet med historiemedvetande och historiskt tänkande erbjuder också många möjligheter. Till exempel, som i Nygren och Johnsruds (2018) artikel, kan nya perspektiv på historiska aktörer bidra till utvecklingen av förståelse för strukturer och förändringsprocesser som både påverkar och påverkas av frihetskamper och folkrörelser. Därigenom kan eleven få förståelse för hur individer och grupper är del av en kontext och är medskapare av historia. Förståelse för kontexter och individers möjligheter att påverka historien utvecklar i sin tur medvetenheten om hur historia används för att tolka nuet och dra slutsater om framtiden.
Ytterligare en möjlighet som erbjuds genom införandet av nya perspektiv på grupper och aktörer i historien är att det kan bidra en mer nyanserad bild av olika folkgrupper och deras kontexter, såsom Pellegrino, Mann och Russell (2014) påvisar i sin artikel. Genom att lyfta fram narrativ och berättelser som skiljer sig från den normativa historien kan man visa hur förtryckta grupper har lyckats nå framgång trots motsättningar och hinder, och därigenom skapat sin egen historia och bidragit till förändringsprocesser. Det vill säga, eleverna utvecklar medvetenhet om hur individer och grupper är resultat av och aktörer i historiska processer, och kan sätta in sig själva i en historisk kontext och därigenom dra slutsatser om sin egen tid och framtiden.
Dessutom kan alternativa perspektiv underlätta arbetet med källkritik och förståelse av historia som en konstruktion av fakta och tolkningar. Genom att förstå historia som en konstruktion utvecklar eleverna högre tänkande kring fakta och sanningar, och kan därigenom förstå sin egen roll i skapandet och tolkandet av historisk fakta. Kohlmeier (2005) förklarade detta i sin artikel då eleverna fick arbeta med alternativa källor där de fick se hur historiker, forskare och andra policyaktörer skapar ett historiskt narrativ genom att välja ut delar historien att förmedla vidare. Genom detta blev eleverna medvetna om att historia konstrueras för att tolka nuet och resonera kring framtiden.
Även Salinas, Blevins och Sullivan (2012) diskuterade hur kritiskt historiskt tänkande påverkar förståelsen för källkritik i sin artikel, då de menade att nya perspektiv kan utveckla elevernas kritiska tänkande kring historisk fakta. De menade också att kritiskt tänkande i sin tur kan öppna upp för ännu fler perspektiv då eleven förstår att historia är dynamiskt och
Slutligen, som Wineburg (2001) beskriver i sin bok, skapar innehållet i historieundervisningen möjligheter för förståelse för kontexter och förändringsprocesser. Genom att få studera en historisk händelse genom olika tolkningar kommer eleven kunna utveckla sin förståelse för att historia konstrueras av både fakta och tolkningar. Min slutsats i denna översikt är således att det är beroende av huruvida alternativa perspektiv erbjuds i undervisningen vid sidan av den normativa, samt på vilket sätt historisk fakta presenteras och arbetas med hur väl eleverna kommer ha möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande och sitt historiska tänkande.
3.2 Implikationer för framtida forskning
Som har blivit tydligt i arbetet med denna översikt finns det ett hav av forskning inom historiemedvetande och historiskt tänkande. Det finns även en mängd forskning som fokuserar på det utvalda innehållet och alternativa perspektiv i historieundervisningen och hur detta påverkar utvecklingen av historiemedvetande och historiskt tänkande. Dock saknar jag forskning som konkret jämför historieundervisning som håller kvar vid det normativa majoritetsperspektivet med historieundervisning som implementerar nya, alternativa perspektiv, och ser vilka konsekvenser båda dessa har för elevernas utveckling av historiemedvetande och historiskt tänkande. Är alternativa perspektiv nödvändigt för utvecklingen av historiemedvetande, eller är det möjligt att utveckla historiemedvetande och kritiskt tänkande med bibehållet fokus på det normativa perspektivet? Finns det fördelar med undervisning som håller fast fokus på majoritetsnarrativ, i förhållande till alternativa perspektiv, och i så fall, vilka är de? Dessa frågor skulle kunna vara en lämplig vidareutveckling av forskningen kring historiemedvetande och historiskt tänkande.
4. Referenslista
Alvén, Fredrik. (2017). Tänka rätt och tycka lämpligt: Historieämnet i skärningspunkten
mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare. (Avhandling). Malmö :
Malmö högskola, fakulteten för lärande och samhälle.
Garske, L.F. (2017). Challenging Substantive Knowledge in Educational Media: A Case Study of German History Textbooks. I Journal of Educational Media, Memory and
Society, 9 (2). s. 110-128.
Gullberg, T. (2015). Historieundervisning och historiebruk i en språklig minoritetskontext – Identitetsformande undervisning i minoritetsskolor i Danmark, Tyskland och Finland. I Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education, 2015 (3). s. 34-52.
Hartsmar, N. (2001). Historiemedvetande : elevers tidsförståelse i en skolkontext. (Avhandling). Malmö : Institutionen för pedagogik, Lärarhögsk.
Johansson, P. (2014). Att toka spåren från det förflutna: Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk källtolkning i gymnasiet. (Licentiat uppsats).
Stockholm: Stockholms Universitet, Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik. Hämtad från: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:745144/FULLTEXT02.pdf Karlsson, K.G. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur - teori och perspektiv. I
Karlsson & Zander (red.). Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori och
tillämpning (första upplagan, s. 13-89). Lund: Studentlitteratur AB.
Kohlmeier, J. (2005). Experiencing World History through the Eyes of Ordinary Women. I
Social Education, 68 (7). s. 470.
Nygren, T. & Johnsrud, B. (2018). What Would Martin Luther King Jr. Say? : Teaching the Historical and Practical Past to Promote Human Rights. I Education. Journal of
Human Rights Practice, 2018 (10). s. 287-306.
Pellegrino, A.M.; Mann, L.J.; Russell, W.B. (2014). Historical Examination of the Segregated School Experience. I History Teacher, 46 (3). s. 355-372.
Salinas, C., Blevins, B., & Sullivan, C.C. (2012). Critical Historical Thinking: When Official Narratives Collide with "Other" Narratives. I Multicultural Perspectives, 14 (1). s. 18-27.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-
grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsubjec tCode%3DGRGRHIS01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f
Skolverket. (2011b). Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan: Ämne - Historia. Hämtad från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-
program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp %2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DHIS%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a 5cdfa92a3
Skolverket. (2011c). Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia i gymnasieskolan. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a2892b/1530187210036/ Kommentarmaterial_gymnasieskolan_historia.pdf
Wilschut, A. (2010). History at the Mercy of Politicians and Ideologies: Germany, England, and the Netherlands in the 19th and 20th Centuries. In Journal of Curriculum Studies, 42 (5). s. 693-723.
Wineburg, Sam. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the
