Samtalsmetodik åt alla blivande lärare! En studie av lärares kommunikativa kompetens

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Samtalsmetodik åt alla blivande lärare!

En studie av lärares kommunikativa kompetens

Communication Methodology for all teachers to-be!

A study of teachers’ competence of communication

Olga Gribina

Lärarexamen 60 p Examinator: Sten-Sture Olofsson Höstterminen 2005 Handledare: Ingrid Sandén

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap

Gribina, Olga (2005). Samtalsmetodik åt alla blivande lärare! – en studie av lärares kommunikativa kompetens (Communication Methodology for all teachers to-be! – a study of teachers’ competence of communication). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med examensarbetet var att undersöka huruvida det formell utbildning i samtalsmetodik är nödvändig för att lärare skall kunna föra ett professionellt samtal. Fokus i undersökningen har varit på lärares egna upplevelser och erfarenheter av olika samtalssituationer och hur deras kommunikationsförmåga påverkas av eventuella kunskaper i samtalsmetodik eller avsaknaden av dessa. Begrepp professionalism och kommunikativ kompetens diskuteras. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med fyra gymnasielärare. Resultatet pekar på att de lärare som har läst samtalsmetodik med inslag av praktiska övningar och mer erfarna lärare känner sig professionella och kompetenta i högre grad än de som saknar kunskaper i samtalsmetodik i synnerhet när det gäller att hantera svåra samtalssituationer.

Nyckelord: kommunikativ kompetens, lärarutbildning, professionellt samtal, samtalsmetodik, samtalsstrategier

Olga Gribina Handledare: Ingrid Sandén

Ulrikedalsvägen 2U Examinator: Sten-Sture Olofsson

INNEHÅLL

1 INLEDNING………. 5

1.1 Bakgrund……….6

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………... 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG ……….…..11

3.1 Ett professionellt samtal – en definition………..11

3.2 Utgångspunkter och teorier………....12

3.3 Kommunikativ kompetens……….15 3.3.1 Personliga egenskaper………...17 3.3.2 Samtalsmetoder………....20 4 METOD……… 25 4.1 Allmänt om metod………. 25 4.2 Metodval……… 25 4.3 Urval………. 26 4.4 Genomförande……….. 26 4.5 Tillförlitlighet……… 26 4.6 Resultatredovisning……….. 27 3.7 Etik……… 28 5RESULTAT………. 29 5.1 Lärare 1………29 5.2 Lärare 2………30 5.3 Lärare 3………32 5.4 Lärare 4 ……….. 34 5.5 Resultatanalys………. 36 6 DISKUSSION………39 6.1 Kritisk analys……….41 6.2 Fortsatt forskning………...…42 7 LITTERATUR………43 8 BILAGA 1……….….45

1 INLEDNING

Lärarens dagliga arbete bygger på kommunikation och social förmåga är en viktig del i lärarkompetensen. Förutom de schemalagda samtalen, som utvecklingssamtal, föräldrasamtal, mentorssamtal och liknande, samtalar lärare för att förmedla kunskaper och skapa goda lärmiljöer för elevernas utveckling och lärande. Genom det vägledande och stödjande samtalet motiverar och entusiasmerar läraren sina elever, hjälper och stödjer dem i deras skolarbete. Eftersom fostran och undervisning går hand in hand, är samtalet också ett viktigt redskap när man förmedlar och förvaltar värdegrunder, löser konflikter, överför vissa grundläggande värden, påverkar elevernas tänkande och uppträdande. Genom att samtala med elever, kan läraren också utöva sin makt på olika sätt. I det demokratiska förhållningssättet, som utgör grunden för läraruppgiften och det goda pedagogiska ledarskapet, sker kommunikationen i form av en dialog mellan läraren och eleverna.

För att undervisningen och fostran skall fungera är det avgörande att läraren från första början skapar bra och meningsfulla relationer till sina elever. Det är då som arbetet fungerar väl även då svårigheter och konflikter uppstår. Bra relationer skapas genom att lärare tar sig tid med eleverna och pratar med dem på det mer personliga och allmänskliga planet, så att eleverna upplever att läraren bryr sig om dem och är engagerad inte bara i deras lärande utan också i deras liv och deras välbefinnande i största allmänhet. God kännedom om sina elever är också viktigt då pedagogen i sin undervisning skall kunna utgå från de olika individerna.

Det råder inga tvivel på att samtal är ett viktigt arbetsverktyg i lärarens arbete och att lärarens kommunikativa kompetens är av betydelse. Trots att det är en kunskap av en generell karaktär som alla lärare oavsett ämnesområde eller åldersindelning behöver, har kurser och övningar i samtalsmetodik inte ingått i lärarutbildningen och diskussionerna om den kommunikativa kompetensen har varit av allmän karaktär. Samtalsmetodik ingår som del i den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, som ”ger kompetens att utveckla och tillämpa specialpedagogiska kunskaper i pedagogisk verksamhet”. Kursen utbildar och förbereder för arbete med bl. a. samtal: ”att vara en kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor i samverkan medlärare, föräldrar och barn/elever”. Samtalsmetodik finns även som fristående kurs ”Det professionella

samtalets grunder” (1-10p), som syftar till att ”ge grundläggande kunskaper om och färdigheter i samtalsmetoder och förhållningssätt i det professionella samtalet” (Kursplan).

Precis som i allt arbete med människor är ett professionellt förhållningssätt grundläggande. Frågan är om jag som nyutexaminerad lärare är kompetent att föra ett professionellt samtal utan att ha fått formell utbildning i samtalsmetodik. Måste en nyutexaminerad lärare ha de grundläggande kunskaper om och färdigheter i samtalsmetoder innan han/hon börjar arbeta eller går det att lära sig genom försök och misstag? Är det bara att prata eller måste man utveckla medvetna strategier för att ett samtal skall bli professionellt och lyckat?

1.1 Bakgrund

Under den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen har jag fått tillfälle att både träna min kommunikationsförmåga genom att själv prata med elever och genom att observera andra lärare. Det faktum att jag under min utbildning har haft möjlighet att vara på två olika skolor och följa med flera olika lärare har bidragit till medvetenhet om att det finns olika sätt att kommunicera beroende på vem som talar och vem man talar med. Jag blev medveten att det finns bra och mindre bra sätt att kommunicera samtidigt som jag såg mönster i vissa återkommande samtalssituationer. Det verkade finnas riktlinjer och regler för hur man för ett samtal.

Enligt mallen över lärares förmågor, skall lärarstuderande under den verksamhetsförlagda tiden ha utvecklat sina kommunikativa förmågor från nivå 1 (novis) till nivå 3-4 (profession). Då skall vi bl. a ha funnit balansen mellan att vara personlig och privat, behärska och använda olika kommunikativa färdigheter, snabbt fatta beslut och agera i trängda situationer, reagera konstruktivt på kränkningar och överhuvudtaget uppvisa social kompetens i möte med olika sortens människor. De egenskaper som ligger till grund till det professionella pedagogiska samtalet är empati och respekt. Alla dessa egenskaper och färdigheter utvecklas genom att man ”medvetet försätter sig i situationer där den kommunikativa förmågan prövas och utmanas”. För min egen del kan jag säga att jag hade höga tankar om min kommunikativa kompetens och kommunikationen verkade fungera bra tills jag började praktisera på en annan skola. Det är först när samtalet inte fungerar som man inser att det kan vara väldigt svårt att samtala allt engagemang och lyhördhet till trots. Under praktiken har

samtalens känsliga karaktär. Utvecklingssamtalen har jag inte heller fått chansen att leda eftersom jag inte var tillräckligt insatt i elevens utveckling. Hur många av de situationer som skulle utmana ens kommunikativa förmåga har inte ens inträffat under praktikperioden? När jag hörde de mer erfarna lärarna uttrycka känslor av hjälplöshet, handfallenhet och oro inför och efter vissa svåra samtal, kunde jag inte låta bli att undra om jag själv var förberedd inför de svåra samtalen när jag saknar både erfarenhet och kunskaper i samtalsmetodik. Räcker ens sociala förmåga, att man är snäll och trevlig eller behöver man känna till konkreta samtalsstrategier för att kunna hantera de svåra samtalssituationerna på ett professionellt sätt? Är kommunikativ kompetens en medfödd talang eller något som kommer med erfarenhet eller finns det värdefull kunskap som vi som lärarstuderande har under vår lärarutbildning gått miste om? Alla dessa frågor är mycket intressanta och tänkvärda för alla blivande lärare.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR.

Syftet med detta examensarbete är att undersöka huruvida speciella kunskaper och träning i samtalsmetodik behövs för att lärare skall kunna hantera olika samtalssituationer på ett professionellt sätt. För att uppnå uppsatsen syfte har jag arbetat utifrån följande frågeställningar:

- Vilka speciella kunskaper finns det inom ämnet samtalsmetodik?

- _{Behöver lärare skaffa sig dessa kunskaper för att kunna samtala på ett} professionellt sätt eller går det att klara sig utan dem?

- Hur skaffar man sig dessa kunskaper: genom utbildning eller erfarenhet?

- Är en kommunikativ förmåga en medfödd talang och en del av vår personlighet eller går det att träna in den på ett medvetet sätt?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Den teoretiska litteraturen utgörs dels av böcker angivna som kurslitteratur för samtalsmetodikkurser vid Lärarutbildningen (påbyggnads- och specialpedagogikkurser) dels av böcker som jag själv har hittat genom att använda datatjänster vid Malmö Högskola med hjälp av några sökord som kan härledas ur begreppet ”samtalsmetodik”, t ex samtal, kommunikation och social kompetens. För att få svar på uppsatsens syfte skall jag först och främst definiera ett professionellt samtal och dess utgångspunkter samt redogöra för begreppet kommunikativ kompetens. Vidare tar jag upp diskussionen huruvida den kommunikativa kompetensen är en naturbegåvning eller något som kan medvetandegöras och tränas upp.

3.1 Det professionella samtalet

Precis som i andra yrken skall lärare i sitt arbete stäva efter ett professionellt förhållningssätt. Till lärarprofessionalismen hör t ex att inte bara ha grundliga ämneskunskaper utan också kunna undervisa på ett sådant sätt att utbildningsmålen nås. Enligt Sellefors (1990, s.10), innefattar professionalism följande ingredienser:

-att ha ämneskunskaper

-att besitta en specifik kunskap -att kunna arbeta helhetsinriktad -att ha metodkunskap

-att kunna arbeta tvärvetenskapligt -att utgå ifrån andras behov

Förutom ämneskunskaper, skall läraren besitta en specifik kunskap. Specifik kunskap kan innefatta kunskaper om elevernas emotionella och psykologiska utveckling, gruppsykologi mm. Hit hör också kunskaper i samtalsmetodik. Eftersom samtal är ett viktigt arbetsverktyg, skall lärare även i sätt att samtala sträva efter ett professionellt förhållningssätt.

Det professionella samtalet skiljer sig från vanliga konversationer vi har med vår familj, vänner och bekanta på några viktiga aspekter. Ett professionellt samtal är alltid målinriktad (Sellefors 1990; Grandelius 1995). Ett professionellt samtal i läraryrket kan t ex ha följande mål:

-att informera eleven och föräldrar om ”elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna, elevens skolsituation och kunskapsutveckling” (Lpf 94) under utvecklingssamtal och föräldrasamtal

-att instruera, förklara, vägleda och undervisa under lektionernas gång -att berömma och kritisera ett utfört arbete

- att lösa konflikter och förändra elevens beteende

Även om att skapa kontakt och bra relationer kan vara ett mål i sig, som i vardagliga konversationer, är huvudmålet i det professionella samtalet att lösa en viss uppgift. (Lindh & Lisper 1990). Samtidigt som många författare framhåller att bra relationer till sina elever är förutsättning för att samtalet skall fungera och uppgiften skall kunna lösas, varnar de för att inrikta sig enbart på relationen. Att samtala professionellt innebär att kunna lösa uppgiften eller nå de uppsatta målen med bevarad bra kontakt (Lindh & Lisper 1990). Att skapa bra relation till föräldrar/elever och lösa uppgifter går således hand i hand.

En annan aspekt på ett professionellt samtal är att förstå att det inte är ens egna känslor och behov som skall styra i första hand, utan det som är till nytta för eleven eller föräldern. Som Hougaard (2004) uttrycker det, skall vi som pedagoger finnas till för andra, inte tvärtom. I sitt dagliga arbete möter lärare många olika människor samtidigt som det hela tiden dyker upp nya ideal, kunskaper, krav och uppgifter. Begreppet ”det livslånga lärandet” har blivit en del av läraryrket, vilket innebär att en professionell hållning grundläggs först och främst av en ”realistisk tro på sig själv, inte en tvångshållning att man kan allt och vet allt bäst” (Grandelius 1995, s.5). Att vara professionell innebär därmed att man inte bara fortlöpande uppdaterar sina kunskaper inom aktuella ämnesområden, utan även är villig och beredd att lära sig och förändras. Detta gäller också ens sätt att samtala.

Att arbeta professionellt innebär, som nämnts ovan, att ha och tillämpa speciella kunskaper inom ett yrkesområde (Sellefors 1990). För att kunna föra ett professionellt samtal, måste man inte bara vara medveten om målet med samtalet, utan också kunna använda ”medvetna och ändamålsenliga metoder” (Zimsen 1998).

Vårt yrkesutövande i allmänhet och vårt sätt att samtala i synnerhet skall styras genomsyras av den grundläggande människosynen och demokratiska värderingar. Detta eftersom skollag och läroplan med tydlighet slår fast att alla som verkar inom skolan har på sitt ansvar att aktivt främja demokratiska värderingar med syfte att förankra dessa hos barn och ungdomar. Genom att ta upp, diskutera och prata om de grundläggande demokratiska värderingarna främjar lärare respekt för ”människolivets okränkbarhet…alla människors lika värde… solidaritet med svaga och utsatta” så som uttrycks i läroplanen (Lpf 94). Det ligger också i enighet med Carl Rogers klientcentrerade terapi1 _{om att de egna attityderna och känslorna och ens egen}

uppfattning om ”människan” påverkar ens sätt att bemöta andra och skapa förutsättningar för andra människors utveckling (refererad i Sellefors 1990; Weirsoe 2004). Ett professionellt förhållningssätt även i samtalet är således beroende av var och ens moraliska och etiska värderingar. Att kunna acceptera och visa respekt för den andres olikhet och kunna leva sig in i den andres känslor blir följaktligen samtalsledarens grundläggande förmågor.

Samtalsledarens personliga egenskaper spelar således en väsentlig roll i det professionella förhållningssättet. Det tjänar, enligt vissa författare ingenting till att utöva ett professionellt förhållningssätt samtidigt som lärare som person är t ex aggressiv eller snarstucken ( Hougaard 2004). Att vara personlig innebär också att kunna tillfredställa egna och andras behov samtidigt. Som pedagoger vill vi se resultat av vårt arbete och när allt fungerar som bäst, som vi tänkt och hoppats tillfredställer vi samtidigt både våra egna och andras behov (Hougaard 2004). Om vi uteslutande ägnar oss åt andras behov och åt försök att hjälpa eller stödja dem i deras utveckling samtidigt som vi försummar våra egna behov, finns, enligt vissa forskare en allvarlig risk för utbrändhet (Weirsoe 2004). Idealet är således att man skall kunna befinna sig på båda områdena. Begreppet professionalism omfattar således även lärarens personlighet. Genom att visa sina personliga egenskaper, att vara tillägnlig, äkta och engagerad, skapar läraren bra relationer till sina elever. Dock skall läraren akta sig för att gå in i ett engagemang som han/hon inte kan stå för fullt ut för då är risken stor att hamna på det privata området. När läraren är privat är han/hon, enligt Hougaard (2004) och andra forskare, inte längre professionell Att vara privat innebär, bland annat, att vara osaklig, egenmäktig,

1 _{Carl Rogers terapi har utformats så att de erfarenheter som har vunnits kan tillämpas inte bara inom}

psykoterapi, utan också inom undervisning och kommunikation mellan människor i allmänhet. Många samtalsmodeller bygger på hans teorier, bl a ”giraffspråket” eller empatisk kommunikation, som Bodil Weirsoe beskriver i sin bok.

oresonlig, känslosam och att tillfredställa sina egna behov (Hougaard 2004). När pedagogen t ex känner sig sårad, kränkt eller upprörd så att känslorna tar över och han/hon inte längre kan handla rationellt, befinner den personen sig på det privata området. Forskarna slår fast att det inte går att undvika, men om det händer alltför ofta, måste man göra något åt det, eftersom ”man bokstavligt sett inte utför något professionellt arbete på det privata området” (Hougaard 2004, s.54). I sin strävan att skapa bra relationer till sina elever kan läraren t ex bli för privat i det han/hon berättar om sig själv eller engagera sig för mycket i det eleverna berättar om sina privata liv. Pedagoger skall t ex akta sig för att utföra kurativa uppgifter eftersom risken är stor att de blir för känslomässigt engagerade i en uppgift som ligger utanför läraruppdraget. Det finns otaliga böcker om samtalsmetoder och strategier. Alla har olika inspirationskällor och teorierna för samtalsmodeller omfattar kommunikationsteorier, språkliga teorier och personighetsteorier. Man måste dock vara försiktig, enligt Bodil Weirsoe (2004), att okritiskt anta alla världens kommunikativa ”metoder, redskap och verktyg” som erbjuds. Innan man tar till sig kommunikationsmetoder måste man överväga vilka grundläggande begrepp, värderingar och teoretiska antaganden dessa bygger på och ”hur de stämmer överens med pedagogyrkets grundbegrepp, värdegrund, samhällsuppdrag och praktik” (Weirsoe 2004, s.9). Kriterier för en god teori är att den ”i sig sammanfattar en mängd på erfarenheter grundade kunskaper”, att den är enkelt och praktisk användbar (Engquist 1992, s.73). Även andra forskare betonar vikten av teoriernas tillämpbarhet i praktiken och poängterar att all teoretisk kunskap skall kunna ”förändra det faktiska beteendet i samtalssituationer” och faktiskt bidra till att man på ett medvetet sätt blir ett bättre samtalspartner (Lindh & Lisper 1990).

Teorins tillämpbarhet i praktiken kallar Lisper och Lindh för ”instruktionsvärde”. Utöver instruktionsvärde har teorier också ett försvarsvärde, som kan användas för att försvara ett handlande. Ett exempel på en utsaga med högt försvarsvärde som har sitt ursprung i den humanistiska teorins idé om ”det sanna jaget”: det är viktigt att vara naturligt och sig själv oavsett hur andra uppfattar det. Teorier med högt försvarsvärde är lätta att använda som ett försvar mot t ex befogad kritik. När man skall välja teori för samtalsmetod måste teorin ha ett högt instruktionsvärde och lågt försvarsvärde (Lindh & Lisper 1990). Med utgångspunkt i dessa två begrepp har Lindh och Lisper kommit fram till att den bästa teori som möjliggör en förändring och förbättring av vårt eget sätt att samtala och ger oss verktyg för att kunna påverka och förändra andra genom vårt sätt

utgår från att människor har en viss stabil personlighet som förklarar deras handlande och tvärtom2 eller tolkar individens aktuella handlande utifrån hennes historia, utveckling och erfarenheter utan att ge oss kunskap om hur man skulle kunna förändra handlandet3 _{ligger tonvikten i beteendeteori på den aktuella miljön. Vi är andras}

”sociala miljö”, vilket innebär att vårt eget handlande i här och nu situationen påverkar andra människor, oavsett deras idigare erfarenheter eller deras personlighet (Lindh, Lisper 1990). Enligt denna teori finns det inte heller någon överordnad personlighet i allmän mening, utan personligheten är snarare ”summan av alla våra erfarenheter”. På så sätt behöver lärare inte i problemsituation eller vid konfliktlösning försöka förändra någons personlighet, utan det är bara det aktuella handlandet som skall förändras. Vidare påverkas vi själva av andra människor och därmed måste vi förändra och anpassa vårt sätt att vara och samtala till andra människor, utan att för den delen behöva ändra hela vår personlighet. Denna teori ligger till grund för olika samtalsstrategier, bland annat, att aldrig skall slå fast hur någon är och därmed stänga diskussionen och möjlighet till förändring, utan koncentrera sig på den aktuella handlingen och förändringsprocessen. Vi skall, med andra ord, skilja mellan att kritisera handlingen och kritisera personen i sig eftersom det är mycket svårare att göra något åt våra egenskaper, än att ta itu med handlingar (Lindh & Lisper 1990). Eftersom det ligger i själva läraryrket att inte bara påverka och förändra andra, utan också att själv kunna förändras, är beteendeteoretisk personlighetsteori mycket användbart när vi vill förändra vår förmåga att samtala. Förändringen är dock möjligt endast när vi är medvetna om vårt eget sätt att samtala och reagera i kontakt med andra människor, dvs. vår kommunikativa kompetens samtidigt som vi känner till alternativa samtalsstrategier och metoder, vilket enligt Lindh och Lisper inte är självklart.

3.3 Kommunikativ kompetens

Lindh och Lisper skiljer på olika kompetenser när det gäller samtal. Omedveten

inkompetens innebär att kommunikationen är både dålig och automatisk. Vi är alltså inte

medvetna om att vi kommunicerar dåligt. Vi kan t o m vara övertygad om att vi är bra

2 _{Egenskapsteori: om en elev bråkar för mycket kan man förklara detta genom att hänvisa till hans}

personlighet: han är helt enkel aggressiv och det inte finns så mycket man kan göra åt det. Man kan använda det också i försvar av sitt eget sätt att vara eller samtala: Jag är bara sådan och kan inte förändras.

3 _{Enligt dynamisk teori kan man, t ex förklara den bråkiga elevens beteende med att han har en trasslig}

på att samtala, samtidigt som andra upplever raka motsatsen. Att det kan vara så motsägelsefullt beror till stor del på ”den bristande eller föga konstruktiva feedback vi får i samtalssituationer”. Enligt Zimsen (1998) bli vi medvetna om brister i den egna kommunikationen genom att vara lyhörda för andras reaktioner. Att den andre blir arg, ledsen eller tyst är en är en signal om att något bör förändras. Man måste själv arbeta för att finna ett bättre sätt att förhålla sig i situationen genom att ”efterhand rekonstruera situationen och komma på vad du skulle ha sagt och gjort” (Lindh & Lisper 1990, s.14). Problemet är dock att i de flesta fall reagerar de som befinner sig i underläge (elever) ”taktiskt” – de nickar och ler instämmande medan de inom sig känner något annat. Den som reagerar tydligt negativt i situationen ter sig för den överordnade (läraren) som avvikande. Enligt Lindh och Lisper är det då ”naturligt att förlägga orsaken till den negativa reaktionen till mottagaren och ej till det egna handlandet: ”Ingen annan brukar ju reagera så här”, då är han ”bara sån” (1990, s.14).

När vi är medvetet inkompetenta har vi fortfarande den dåliga automatiken kvar. Vi märker emellertid att vi gör fel. Vi kan avläsa mottagarens reaktioner och vet att vi har uttryckt oss felaktigt, men vi vet inte vad vi skulle ha sagt i stället.

Medveten kompetens innebär att vi tänker på vad vi säger och anstränger oss att använda ”rätta” uttryckssätt. Bakom detta ligger kunskap om och förslag till alternativa uttryckssätt som vi fått av andra, läst, tagit del av i böcker eller på annat sätt. Lindh och Lisper poängterar att de alternativa uttryckssätten inte är självklart bättre och att vi kan mycket väl ”lära in ett sämre sätt och tro att vi blivit mera kompetenta”. Vi måste skaffa oss empiriskt beprövad kunskap om vad som faktiskt är bättre och sämre sätt att samtala på.” (Lisper & Lindh 1990, s.15). Omedveten kompetens innebär att vi automatiskt säger ”rätt” saker utan att vi vet om det (Lindh & Lisper 1990). Eftersom ett professionellt förhållningssätt innebär medvetenhet om både målet och metoder, skall lärare sträva efter att bli medvetet kompetenta.

Engquist (1992) illustrerar kommunikationskompetens på följande sätt: K= f (TK X SK). Kompetens är således en funktion av dels teknisk kompetens som innefattar teoretiska fackkunskaper och färdigheter i att använda dessa kunskaper, dels social kompetens, dvs. våra personliga egenskaper, förhållandet till sig själv och andra. ”Om någon av faktorerna i denna funktion är noll så skulle alltså produkten, i detta fall den samlade kompetensen, också bli noll” (Engquist 1992, s.33). Den tekniska delen är således minst lika viktig som den sociala.

Det råder betydande enighet i litteraturen om att, bortsett från naturbegåvningarna, behöver de allra flesta av oss upprepad träning för att nå fram till en bra kommunikation (Lindh & Lisper 1990; Holm Olle 1994). Både Holm och Lindh & Lisper ser kommunikation som en motorisk färdighet som borde tränas in. Holm (1994) förklarar det genom att dra parallell med hur man lär sig spela tennis:

På samma sätt som det finns naturbegåvningar inom tennis finns det människor som intuitivt väljer de rätta orden. På samma sätt som det i tennis finns bra och dåliga slag, finns det också bra och dåliga sätt att samtala. Centralt för framgång i tennis är träning. På samma sätt ger träning bättre samtal (s.31).

För att nå medvetet kommunikativ kompetens måste man inte bara ta del av systematiskt samlade kunskaper i samtalsmetodik utan också träna dem. Endast teoretisk kunskap ”ger inte automatiskt förändringar i det konkreta handlandet” (Lindh & Lisper 1990).

En del forskare diskuterar också tidsaspekten vad gäller samtalsträningen. Lindh och Lisper (1990) pratar om nyinlärning och ominlärning.

Våra erfarenheter av samtalsträning i olika sammanhang tyder på att färdighetsträning i samtalsmetod upplevs jobbigare vid vidareutbildning än vid en grundläggande utbildning. Problemen upplevs naturligtvis extra stora om en bristande förmåga kontrasteras mot en i yrket uppbyggd positiv självbild (s.19)

Även Weirsoe (2004) och Holm (1994) nämner svårigheter om att börja arbeta enligt nya modeller, eftersom dem synliggör en del inrotade vanor och uppfattningar som många pedagoger mer eller mindre medvetet praktiserar i sin professionella kommunikation. Att uppleva att vissa förmågor inte är tillräckligt utvecklade och att en del av det man gjort tidigare inte var så bra i olika avseenden kan vara väldigt påfrestande (Weirsoe 2004; Holm 1994).

En central roll i lärarens sociala kompetens och yrkesidentitet spelar personligheten. Allteftersom lärarrollen förändras och pedagogens uppgift blir snarare att handleda sina elever än att ”lära ut”, har pedagogens personliga kvaliteter större betydelse nu än förr och att vara personlig hör nu till professionalismen.

Så gott som alla författare betonar att våra personliga egenskaper och själva förhållningssättet eller attityden till vår samtalspartner avgör i vilken anda samtalet kommet att äga rum och huruvida vi lyckas att skapa goda relationer och uppnå samtalets mål (Engquist 1992). Enligt Engquist (1992) får de flesta människor ”en bättre kontakt med andra om de är öppna, prestigelösa, hederliga och lätta i tonen också när seriösa och svåra frågor avhandlas” (s.79). För att uppnå detta gäller det inte bara att genuint intressera sig för andra människor utan också aktivt visa det under samtalets gång. Engquist går så långt som att säga att intresset är viktigare än att säga de rätta sakerna, eftersom samtalspartner känner sig bekräftad av omtanken och värme. ”Formen ibland är viktigare än innehållet”, skriver Engquist (1992, s.81). Även för Grandelius är genuint intresse för andra människor och nyfikenhet är basen i samtalsprocessen. Enligt honom innehåller nyfikenhet ”så lite som möjligt av förutfattade meningar och rättfärdigande av egna ställningstaganden” (Grandelius 1995, s.21). Andra viktiga personliga egenskaper som nämns är förmågan att lyssna och vara lyhörd, äkthet eller tydlighet, förmågan att vara ärlig och uppriktig mot den andre (Holm 1994; Grandelius 1995; Zimsen 1998).

Eftersom det ligger i själva yrket att bedöma och värdera andra vilket är, enligt Sellefors (1990) det största hindret för en ömsesidig kommunikation, är det viktigt att ”försöka förstå och uppleva känslorna utifrån den andre personens synvinkel och referensramar och att lyssna med förståelse” (s.15). Därmed blir empati ett centralt begrepp som skall bära upp allt pedagogiskt arbete (Weirsoe 2004). Weirsoe (s.35) sammanfattar begreppet empati på följande sätt:

• att rikta uppmärksamheten mot den andres känslor och tankar • att gissa vilka de är genom att leva sig in i dem

• att hålla sina egna känslor klart åtskilda från den andres, d v s att inte överväldigas av identifikation, medkänsla, vrede eller någon annan obearbetad känsloreaktion

• att förmedla till den andre sin insikt i och sitt accepterande av dennes känslor Ett begrepp som är nära förknippad med empati är följaktligen en känslomässig mognad eller känslomässig kompetens, dvs. förmåga att förstå och handskas med sina egna känslor och andras känslor på ett professionellt sätt (Normell 2004). Även Weirsoe (2004) poängterar att lärare måste bli medveten om sina egna reaktioner i olika pedagogiska situationer och få kontakt med sina egna känslor och behov. Detta kallar Weirsoe för egenempati. Andra begrepp som används för att beskriva den känslomässiga mognaden är självinstinkt och självkännedom (Engquist 1992; Holm 1994). Många forskare uppmärksammar problematiken kring den emotionella delen av pedagogens kompetens som inte ägnas någon särskild uppmärksamhet i utbildning (Normell 2004; Holm 1994). I sin bok beskriver Margareta Normell (2004) olika känslor bl a ledsnad, förtvivlan, rädsla, skräck, vrede, raseri, aggressivitet mm som kan väckas i besvärliga arbetssituationer där pedagogens personliga mognad sätts på prov. ”Den pedagog som har uppnått en rimlig grad av känslomässig mognad blir friare i sin yrkesutövning, mer lyhörd gentemot sina elever och mindre belastad av de emotionella påfrestningar som arbete i skolan ofta för med sig”, skriver Margareta Normell samtidigt som hon föreslår olika tillvägagångssätt att utveckla den emotionella mognaden4. Även andra författare påpekar att det går att undervisa om och utbilda på områden som ofta ansetts omöjliga att påverka genom utbildning. I sin bok beskriver psykologen Ulla Holm en studie av hur man med hjälp av videoinspelade rollspel kan öka blivande läkares empatiska förmåga i samtalen med patienterna5_{. Med hjälp av}

kursen kunde deltagarna öka medvetenhet/kunskapen om det egna sättet att interagera med andra och om känslomässiga signaler från andra samt öka förmågan att hantera känslomässiga hinder i kontakten med andra (Holm Ulla 1987). Empatisk förmåga, medvetenhet om egna känslor och reaktioner och förmåga att uppfatta vad som händer i samspel med andra är således inte medfödda egenskaper utan får att utveckla genom adekvat utbildning (Normell 2004; Holm 1987). Andra sätt att utveckla sin personliga mognad är genom egna reflektioner över det som händer i ens vardagliga yrkesliv eller genom att man ventilerar och får perspektiv på och distans till olika situationer med hjälp av t ex handledning (Normell 2004). Problematiken kring lärares sociala förmåga och personliga egenskaper och huruvida dessa bör ingå i lärarutbildning samt förslag på

4 _{Se Normell, Margareta (2004) Pedagogens inre rum – om betydelsen av känslomässig mognad. S 99} 5 _{Även om boken tar sina exempel från vårdområdet är innehållet, som Holm själv påpekar i inledningen,}

hur dessa utbildningar kan gå till är ett återkommande tema i många böcker (Normell 2004; Holm 1987; Zimsen 1998). Känslor, behov och värderingar är starka drivkrafter i kontakten med andra. (Sellefors 1990). Har man en medvetenhet om sig själv kan man lättare urskilja sig själv från andra och förstå den andres behov och avsikter. Det är kunskapen och medvetenhet om vem man är som ligga till grund för egen personlighetsutveckling (Engquist 1992). Med andra ord, efterlyser författarna både större kunskap och medvetenhet om sitt eget sätt att vara och samtala för att eventuellt kunna förändra och förbättra det.

3.3.2 Samtalsmetoder

Samtalsmetoder är samlingsbegreppet för den mer tekniska delen av kommunikativa kompetensen och beskriver metoder att genomföra ett professionellt samtal. I de otaliga böckerna beskrivs olika modeller för olika typer av samtal, som t ex stödjande samtal, motiverande samtal, problemlösande samtal, samtal för att framföra kritik m fl. De vanliga återkommande samtalssituationer som man kan lära sig handskas med hjälp av olika samtalsstrategier är t ex ”obehagligt besked”, ”svårt att nå fram”, ”telefon samtal på kvällen” m fl. Samtalsstrukturen, språket och kroppsspråket är några av de aspekter som behandlas och som ger oss praktisk vägledning i när och hur vi skall integrera och uttrycka våra personliga egenskaper i ett professionellt samtal så att vi uppnår målet med samtalet utan att äventyra relationen. Hur man visar respekt, hur man svarar på känsloyttringar, hur man uttrycker sin förståelse och empati, hur man löser problem, hur man framför ett negativt budskap utan att äventyra relationen är bara några av de vanliga samtalssituationer som är ständigt närvarande i lärarens vardag. Språket och vårt sätt att använda är avgörande för hur det budskap vi vill sända uppfattas av mottagaren (Zimsen 1998). Det handlar inte minst om att välja bort vissa språkliga uttryck och utveckla andra.

I sin bok presenterar Weirsoe (2004) spelregler för hur empati skall praktiseras i verbal kommunikation. Hennes modell ”giraffspråket” är ett redskap för att främja empati mellan människor och få allas behov uppfyllda. Weirsoe beskriver giraffspråket som ett visst sätt att använda språket. Med hjälp av giraffspråket blir pedagogen ”tydligare som människa, både för sig själv och för andra, hon blir i stånd att bättre uttrycka sig själv på ett sätt som respekterar både hennes egna och andras känslor och

behov” (Weirsoe 2004, s.73). Enligt henne är det dock inte en samtalsteknik som ”kan användas lösryckt från inställningen till tillvaron och vad vi människor vill med varandra”, utan är främst en ”språklig hjälp att praktisera en viss hållning i kontakten med andra människor”. I stället för att styras av vanor och föreställningar om vad man bör göra eller hur fel andra handlar, kan det hjälpa oss att grunda våra reaktioner på vad vi ser, känner och vill. Utifrån det föreslår hon följande struktur på samtal som kan användas i skiftande situationer: iakttagelse, känslan, behov och begäran. Att aldrig säga hur någon är är en strategi som får fäste i den beteendevetenskapliga teorin6 och som återfinns i många andra samtalsmodeller, beskrivna av bl a Engquist (1992), Grandelius (1995) och Holm (1994). Deras modeller är också utformade så att det finns möjlighet att uttala sig om processer och handlingar, dvs. något som hela tiden ändrar sig och befinner sig i rörelse och därmed får en möjlighet till förändring och utveckling istället för att konstatera hur någonting eller någon är och slå fast det för givet. Engquist (1992) understryker hur viktigt det är att undvika att diagnostisera människor med etiketter som omotiverad, elak, oartig samt tala om för människor vad de egentligen menar med det de säger eller vilka avsikter de har (Engquist 1992). Den som håller sig till dessa två principer bidrar, enligt Engquist, till att göra samtal konstruktiva och målinriktade. Även Lindh och Lisper (1990) poängterar att det är viktigt att kritisera en persons handlingar och att kritisera personen i sig. Det är lättare att acceptera att jag vid ett vist tillfälle glömt att göra en sak än att jag generellt sett är glömsk. ”När man vill förändra något hos en annan människa är det klokt att leta efter det positiva som finns istället för att poängtera det negativa eller det som saknas” (Lindh & Lisper 1990, s.41).

Samtalsstruktur är en annan viktig aspekt som tilldelas stor uppmärksamhet i samtalsmetodiksböcker. Engquist påpekar att människor är olika när det gället behovet av frihet respektive struktur. Vidare kan en tydlig struktur inte appliceras på alla typer av samtal. Dock är enligt Engquist en ”medveten strategi som medger utvikelse och improvisationer” ett bättre alternativ än att bara prata löst eller att hålla sig till ett strikt schema (1992, s.80). Med andra ord är det klokt att samtalsledaren har en egen strategi som stöd för att genomföra samtal, utan att slaviskt följa de strategier som finns beskrivna i olika böcker. Ett klart återkommande struktur på ett samtal som återfinns i många böcker och som kan vara en bra grund att arbeta utifrån är: inledning,

genomförande och avslutning med förslag till de olika fasernas innehåll och utformning (Sellefors 1990; Grandelius 1995; Holm 1994).

Samtalsstrategier omfattar också aktivt lyssnandet som är, enligt många forskare basen i samtalsprocessen. Att lyssna och förstå vad den andre säger samt uttrycka det på ett rätt sätt är en svår uppgift (Grandelius 1995). Lindh och Lisper (1990) beskriver problematiken på följande sätt:

Vi tror ofta felaktigt att vi direkt kan hjälpa andra med problem genom att erbjuda råd, förslag och försäkringar, och detta innan vi överhuvudtaget lyssnat och vet hur problemet ser ut. Först när du har förvissat dig om att du fått den andres version av problemet, kommer du själv som lärare och din kunskap om människor och problem mera aktivt in i bilden (s.46).

En bra lyssnare först och främst ska kunna visa sin förståelse, hjälpa oss alltså att utveckla våra tankar och uppmuntra oss till att prata vidare. Man skall alltså aktivt uttrycka att man förstått vad som sagts. I böckerna beskrivs följande ingredienser i aktivt lyssnande: kroppsspråket, enkel och direkt uppmuntran, tystnad, spegling, sammanfattning, frågor Spegling innebär att man försöker återge idéerna och känslorna hos den som yttrade sig för och om denne instämmer i sammanfattningen – då kan man gå vidare, istället att bara tycka sig förstå och komma med förslag (Lindh & Lisper 1990; Grandelius 1995; Holm 1994). Även konsten att ställa frågor ges stort utrymme i samtalsmetodikböckerna. De flesta forskare avråder från att börja frågor med ”varför” och även ”hur” eftersom människor kan uppfatta dessa ord som ifrågasättande och anklagande och detta kan leda till att människor intar försvarsposition (Lindh & Lisper 1990; Grandelius 1995). Författarna föreslår att man istället börjar med öppna frågor som när, var, vad, vem och vilka som avgränsar sig till här och nu och är lättare att ge svar på.

Det finns sammanfattningsvis mycket värdefull kunskap att hämta när det gäller praktiska råd och konkreta strategier på hur man för ett samtal. Så gott som alla författare understryker att der finns mycket att vinna på att systematisera inlärningsprocessen och träna samtalsmetodik innan man ger sig ut i det verkliga livet. Det poängteras dock att det inte finns något rakt samband mellan teoretiska kunskaper och färdighet i att genomföra bra samtal (Holm 1994). Att enbart skaffa sig teoretisk

människor är således inte tillräckligt, utan man bör arbeta på att praktiskt tillämpa det man lärt och samtal som metod bör integreras med den egna personen (Sellefors 1990; Holm 1994). Man måste med andra ord skaffa sig kunskaper i samtalsmetoder för att sedan hitta sitt eget bästa sätt att föra ett samtal så det känns riktigt och naturligt. Holm (1994) sammanfattar det på följande sätt:

När man vet vad man gör och varför, kan man pröva och förändra och förhoppningsvis utveckla sig och sitt sätt att vara lärare. Dock måste man se alla dessa samtalsmodeller och uttryckssätt som förslag, och man ska träna sig i att uttrycka den andemeningen på ett eget naturligt sätt. Det är i det personlig sättet att tillämpa något väl som arbetet ligger, snarare än i att lära sig några fraser eller beteenden utantill (s.37).

4 METOD

3.1 Vetenskapliga metoder

För att uppnå arbetets syfte använder man sig av olika vetenskapliga metoder. Metod är ett sätt att samla in och bearbeta empiriskt material. Den kvalitativa metoden syftar till att ge en djupare förståelse kring en viss problemställning. Kännetecknade för kvalitativ metod är att forskaren är intresserad av kvaliteten i det han/hon vill studera medan kvantitativa metoder handlar om antal och exakta mätvärden. (Johansson & Svedner 1996). Kvantitativa metoder presenterar data i form av siffror och tal som sedan kan analyseras statistiskt. Med andra ord, kvantitativa metoder försöker kvantifiera materialet för att därigenom hitta mönster eller samband mellan olika kategorier eller företeelser. Med hjälp av kvalitativa metoder försöker forskaren förstå olika aspekter av företeelsen. Kvalitativa metoder kan bland annat bestå av djupintervjuer, observationer eller fältstudier.

4.2 Metodval

Eftersom jag är intresserad av hur lärarna själva upplever sin verklighet, har jag i denna studie valt att använda mig av kvalitativ metod. Undersökningen omfattar fyra stycken djupintervjuer med lärare på en gymnasieskola om deras tankar kring och erfarenheter av samtal och uppfattningar av sin egen kommunikativa kompetens. Jag ville också ta reda på vad lärare tycker sig känna till om samtalsmetoder och huruvida de använder medvetna samtalsstrategier. Frågeställningarna utgår således ifrån hur lärarna själva uppfattar och bedömer sin kommunikationsförmåga och huruvida de själva skulle vilja utveckla eller förbättra den. Eftersom ämnet är nytt för mig valde jag först skaffa mig en teoretisk förförståelse innan jag skulle undersöka hur situationen ser ut i praktiken. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ”ge så uttömmande svar som möjligt” med egna ord och utifrån egna erfarenheter och därför har jag bestämt mig för ett antal frågeområden med förslag på frågeformuleringar, samtidigt som jag lämnade utrymme att anpassa och variera frågor från intervju till intervju beroende på den intervjuades svar (Johansson & Svedner 1996). Formen blev således halvstrukturerad, dvs. inte strängt strukturerat med fasta frågor men inte heller helt ostrukturerat utan några intervjufrågor som ramar.

- erfarenheter av formell utbildning i samtalsmetodik - användning av medvetna samtalsstrategier

- lärarens egen syn på och bedömning av sin kommunikativa kompetens - lärarens tankar kring samtalsmetodik

Urvalet av dessa teman bygger på litteraturstudier och mina egna funderingar eftersom jag som blivande lärare är en del av samma verklighet som studeras.

4.3 Urval

Urvalet till denna studie är begränsad till fyra intervjupersoner, tre kvinnor och en man. Samtliga är lärare i kärnämnen på en gymnasieskola i södra Sverige. Från början var fem intervjuer inplanerade men eftersom en intervjuperson insjuknade strax innan intervjun skulle äga rum och det inte fanns möjlighet att boka en annan intervju, blev det fyra intervjuer. Bortfallet blev därmed en person. Samtliga personer är behöriga lärare i kärnämnen på en gymnasieskola. Eftersom fokus i mitt examensarbete ligger på formell utbildning i samtalsmetodik, valde jag att både intervjua personer som har genomgått en sådan utbildning och de som inte har gjort det för att kunna göra en jämförelse av deras erfarenheter och upplevelser.

4.4 Genomförande

Eftersom intervjupersonerna arbetade på min partnerskola, kontaktade jag dem personligen redan under den verksamhetsförlagda tiden för att fråga om jag skulle kunna intervjua dem. Eftersom alla var välvilliga till intervju, bestämde vi tid och plats för det personliga mötet på skolan där samtliga lärare arbetar. Intervjuerna genomfördes inom loppet av en vecka på informanternas arbetsrum och varje intervju tog ungefär 45 minuter. Samtliga intervjuer dokumenterades med hjälp av MP3-spelare. Efter varje intervju lyssnade jag på det inspelade materialet flera gånger innan jag började skriva. Intervjuerna var semistrukturerade, dvs. områden och ingångsfrågor var förutbestämda men följdes i vissa fall av ytterligare frågor för att förtydliga eller fördjupa och informanten gavs utrymme att berätta sådant denne ansåg relevant.

4.5 Tillförlitlighet

Jag anser att tillförlitligheten i min studie är god. Eftersom de intervjuade lärarna inte hade fått intervjufrågorna i förväg och därmed inte hade möjlighet att förbereda sig

inför intervjun, anser jag att deras svar speglar verkligheten. Jag har också varit noga med att informera lärarna om att jag inte hade för avsikt att mäta deras kunskaper utan att jag var intresserad i deras egna upplevelser. Eftersom jag kände dessa lärare och även hade tillfälle att arbeta med vissa av dem under min praktik på denna skola, upplevde jag att atmosfären under dessa intervjuer blev förtrolig och lärarna fick möjlighet att uttrycka sig relativt fritt utifrån intervjuguiden som stöd (se bilaga 1). Därmed anser jag att lärarnas beskrivningar av deras verklighet är trovärdiga.

Validiteten är dock svårare att värdera då studien bygger på fyra intervjupersoner. Att dra generella slutsatser utifrån detta material kan vara vanskligt. Dock eftersom alla lärare är eniga i sina beskrivelser av verkligheten och eftersom både litteraturen och studieresultaten pekar på att det finns behov av kunskaper i samtalsmetodik och att dessa kunskaper bidrar till lärarnas professionalism anser jag att denna verklighet också är gällande för många andra lärare, inklusive mig själv.

4.6 Resultatredovisning

Eftersom intervjuerna var halvstrukturerade, dvs. intervjupersoner fick uttala sig relativt fritt inom ett ämne, innebär denna flexibilitet att svaren från de olika informanterna blev svåra att jämföra. Därför har jag valt att redovisa resultatet för varje intervjuperson för att sedan kunna analysera det i stället för att strukturera det utifrån frågeställningar. I resultatanalys försöker jag tolka respondenternas beskrivningar utifrån min egen förförståelse. Förförståelsen är ett centralt begrepp inom hermeneutik och ”de tankar, intryck, känslor och den kunskap som forskaren har är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet” (Patel & Davidsson 1991, s.34). Hermeneutik är en vetenskaplig riktning där man ”studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen” (Patel & Davidsson 1991, s.34). Forskarens egen förförståelse blir således ett verktyg i tolkningen av intervjuerna. Till skillnad från positivismen som inriktar sig på prövning av hypoteser är jag, som hermeneutiker först och främst intresserad av lärarnas egna upplevelser och erfarenheter som jag sedan försöker tolka utifrån min egen förförståelse

Den utvärdering som jag ändå gör i resultatanalysen bygger på lärarnas egna beskrivningar och uppfattningar av verkligheten och sina kommunikativa förmågor..

4.7 Etik

I god tid före intervjun diskuterade jag med intervjupersoner syftet med undersökningen. Jag klargjorde att jag var intresserad av deras egna upplevelser av sin verklighet och tankar kring ämnet samtalsmetodik och kommunikation och att jag inte hade för avsikt att mäta deras kunskaper i ämnet. Jag har också garanterat anonymiteten och har fått ett godkännande av bandinspelningen vid intervjun. För att skydda informanternas identitet har jag valt att inte benämna vare sig skolan eller staden där undersökningen gjordes med namn. Av samma anledning har informanterna tilldelats fingerade namn. För att ytterligare skydda deras identitet har alla tilldelats kvinnonamn oavsett personernas kön.

5 RESULTAT 5.1 Lärare 1

Sofia har arbetat i ett och ett halvt år och är relativt ny i läraryrket. Kurser i samtalsmetodik har inte varit del av hennes lärarutbildning, dock ingick samtalsmetodik som delmoment i en större kurs som hon läste. Hon uppger att kursen var teoretiskt inriktad och att de aldrig fick tillfälle att vare sig diskutera eller pratiskt öva dessa teorier och modeller. Hon kommer ihåg att de har läst om bl a samtalets struktur och språkliga aspekter, men kan inte erinra sig några konkreta tips och råd som hon skulle kunna ha nytta av i sitt dagliga arbete. Detta tillskriver hon kursens teoretiska karaktär och avsaknaden av praktiska övningar. Sofia anser således inte att hon använder sig av några speciella samtalsmodeller eller strategier och förlitar sig mest på sin sociala kompetens. Hon tror att hon har blivit bättre på att kommunicera med sina elever under dessa tre terminer som lärare. Enligt Sofia, är det oerhört viktigt att man är en bra lyssnare och kan ta till sig det den andra säger. Hon uppger att det var svårt i början eftersom som nyutexaminerad lärare var hon ofta självfokuserad och nervös och tänkte mest på det hon själv vill få sagt och att ofta missade det den andre hade att säga. Hon tror att man blir bättre på det ju mer man övar och att man upptäcker vissa tricks som förbättrar kommunikationen. Själv har hon t ex förstått vikten av att ställa öppna frågor, sådana som får elever att tänka till och utveckla sitt svar och inte bara säga ”Ja” eller ”Nej”. När man framför kritik, tycker Sofia att man skall vara konstruktiv, hålla sig till fakta och försöka hitta något positivt och inte bara koncentrera sig på det negativa. Kritiken skall vara nyanserad och man skall försöka komma överens om hur man skall gå vidare. Hon minns att hon läste något om konkreta uttryckssätt under samtalsmetodikkursen med kommer inte ihåg exakt hur man ska eller inte ska säga. Under sitt första år har Sofia inte varit mentor för någon klass och de samtal som hon hittills deltog i omfattade således endast undervisningssituationer och elevernas resultat i form av betygssamtal. Hon uppger att vissa samtalssituationer kan vara väldigt påfrestande och det är inte sällan som hon känner att hon inte når till eleverna. Nu skall hon vara mentor för en klass och då skall hon bl a ha föräldrasamtal och elevvårdskonferenser. Sofia medger att hon är lite ängslig eftersom hon är medveten om att det kan bli många svåra samtal samtidigt som hon känner en press på sig att prestera som en bra samtalsledare.

Under elevvårdskonferenser finns det ju både eleven, föräldrar, skolsköterskan och rektor med och då förväntas man ju hålla i trådarna och medla mellan de olika parterna. Det är ju jag som ska leda samtalet. Man kan inte låta bli att undra om man om man klarar det.

Det finns dock hjälp att få i form av mallar för hur ett föräldrasamtal skall gå till. Mallar är utarbetade av studierektorn och omfattar både samtalets innehåll (förslag till frågor), struktur (tidsaspekt och ordningen) och förhållningssättet. Sofia försöker förbereda sig inför elevvårdskonferenser med hjälp av dessa mallar och genom att prata med kollegor som har erfarenhet av att leda sådana samtal.

Sofia uppger att hon har haft en del svåra samtalssituationer då hon kände att hon misslyckades med att uppnå målet och inte kunde låta bli att känna sig frustrerad. Under ett sådant samtal gick det t ex inte att övertyga eleven om at han behövde komplettera sina uppgifter för att klara kursen. Trots att hon har varit tydlig och verkligen ville hjälpa honom, kunde hon inte få honom att förstå och acceptera hennes budskap och de skildes utan att komma överens. Hon känner sig inte heller beredd på att hantera straka känslor från elevernas eller föräldrarnas sida och medger att hon gärna skulle vilja få hjälp med det. Hon berättar att hon ibland kan bli ledsen och osäker i sin egen kompetens efter vissa känslobetonade samtal.

Sofia tycker att det är viktigt att vara trevlig och visa empati samtidigt som hon tycker att hennes ödmjukhet kan vara ett problem i många samtalssituationer då hon vill vara alla till lags och är för tolerant och empatisk. Ibland upplever hon att det är svårt att få elever att lyssna på henne och att de inte tar henne på allvar just för att hon är så snäll. Hon tror att man blir bättre med åren och tilläger att hon har lång väg att gå. Dock undrar hon hur många samtal som misslyckas just på grund av erfarenhetsbrist: ”Man vill ju att varje samtal skall bli lyckat. Man vill gärna hoppa fram till den punkten då man känner sig rutinerad och säker”, säger hon. Hon tror att praktiska övningar i samtalsmetodik i form av t ex rollspel hade kunnat förbereda henne mer inför olika sorters samtal.

5.2 Lärare 2

tillvallskurs. Anna anser inte att hon har lärt sig någonting av den teoretiska delen som bestod av en tunn bok som de fick läsa. Den mest givande delen av kursen var rollspel då de fick iscensätta och spela olika samtalssituationer (ex. lärare - strulig elev, lärare – upprörd förälder). Efterhand diskuterade man samtalssituationens olika aspekter, bl a an struktur, språket, alternativa strategier osv. Att hon fick leva sig in i de olika rollerna hjälpte henne att utforska både sina egna och andras reaktioner i olika situationer. Enligt henne var det mycket lärorikt och hon tycker att hon har snappat upp en del goda råd. Hon hade stor nytta av vissa strategier speciellt under sin första tid i yrket då man fortfarande inte är helt säker i sin lärarroll och saknar erfarenhet. De kunskaper och erfarenheter från rollspel har fungerat som stöd och gav henne en ram att arbeta utifrån. Sammanfattning och speglig är de strategier som Anna tycker fungerar bra och som hon ofta använder sig av. Anna har redan från början varit mentor och har haft både föräldrasamtal och elevvårdskonferenser. Som ung och oerfaren lärare var det mycket påfrestande att leda en elevrådskonferens med både eleven, föräldrar, skolsköterskan och rektorn närvarande.

Där har man föräldrar som ju är mycket äldre än vad jag är och som kanske ältar och ältar över en sak och man känner att man inte kommer vidare i samtalet. Hur avbryter man dem utan att de känner att jag inte hör vad de säger och inte respekterar deras känslor?

I sådana fall tycker hon att sammanfattning som samtalsstrategi kommer väl till pass. Med hjälp av denna strategi bekräftade Anna föräldrarnas tankar och känslor samtidigt som hon tog samtalet till nästa steg. Det fick henne att känna att hon verkligen var en samtalsledare och hade kontroll över situationen. ”Man känner sig professionell och inte bara att man sitter och pratar på”, säger hon.

Anna tycker att det är viktigt att man visa intresse och verkligen lyssnar på det eleverna säger. Hon medger att det var svårt i början då man är så koncentrerad på det man själv vill framföra att man ofta inte lyckas tillgodogöra sig det den andre har att säga. Hon tycker att det har blivit bättre nu efter tre terminer och en teknik som Anna använder sig av när det gäller aktivt lyssnande är spegling. Hon förklarar att tekniken går ut på man skall lyssna aktivt och återge med egna ord det den andre har sagt och försöka uppfatta om man har förstått rätt genom att spegla det: ”Du säger att… har jag uppfattad rätt? Det verkar som….stämmer det?” Hon berättar också att hon minns att

man inte ska ställa frågor som börjar med ”Varför” och varje gång hon gör det blir hon medveten om det. Dock vet hon inte hur man skulle göra annars.

När det gäller samtalsstruktur, är det viktig att man till slut skall vara överens om hur man skall lösa ett visst problem. Anna säger att det är viktigt att man gör det tillsammans med sin samtalspartner och ger denne en möjlighet att själv komma med förslag på lösningar. Vid framförande av kritik har hon också följt råd och tips från samtalsmetodikkursen, nämligen, att vara konstruktiv och saklig, att ta upp både det positiva och det negativa och sedan tillsammans diskutera lösningar. Anna är säker på att man blir bättre på att klara av olika samtalssituationer ju längre man arbetar för man har chans att uppleva de olika situationerna och öva sin samtalsteknik. Anna upplever att hon är mycket säkrare och inte lika nervös nu som hon var i början men erkänner att hon fortfarande lite ängslig inför vissa samtal och det händer att hon tar skolsköterskans tjänster till hjälp då hon erbjöd sig att t ex ringa och informera föräldrar om eventuellt skolk. Andra situationer som hon känner sig handfallen över är när eleven när hon inte kan få kontakt med eleven eftersom denne inte ser henne i ögonen och som inte säger något. Hon poängterar att hur vi framför vårt budskap, dvs., vilka ord vi använder och andra faktorer, som t ex kroppsspråk spelar roll. Själv skulle hon vilja veta mer om hur man bemöter föräldrar som kommer från andra kulturer, så att man inte äventyrar stämningen genom att t ex hälsa på fel sätt. Anna tycker att det går att klara sig utan några specialkunskaper i samtalsmetodik eftersom att kommunicera med elever och föräldrar ingår i det dagliga arbete och man måste göra det så bra man kan med eller utan specialkunskaper i samtalsmetoder, samtidigt som hon tycker att det höjer graden av professionalism och underlättar arbetet väsentligt om man känner till och kan tillämpa olika samtalsstrategier.

5.3 Lärare 3

Maria är helt ny i yrket. Det är hennes första termin på skolan och hon är mentor för en klass vilket innebär att hon har både föräldrasamtal och elevvårdskonferenser. Under sin utbildning på Lärarhögskolan har hon inte läst samtalsmetodik och har ingen kunskap om vad olika samtalsstrategier och metoder går ut på. Hon anser inte att hon använder sig av några samtalsstrategier utan förlitar sig helt på sin sociala förmåga. Maria tycker att det är viktigt att man har empati och är intresserad av andra människor och det de har

att säga. För henne är det oerhört viktigt att skapa bra relationer till sina elever och det gör hon genom att försöka vara öppen och genom att prata med dem om allt möjligt. Marias enda strategi är att vara sig själv och det tycker hon fungerar bra. Hon uppger dock att hon fortfarande brottas med att inte vara för mycket ”kompis” med sina elever. Hon tycker att det är en svår balansgång mellan ”kompis”-roll och lärarroll i och med att man ska ha bra relationer med eleverna samtidigt som man måste sätta betyg eller kritisera deras arbete. Hon försöker vara så tydlig som möjlig under sina samtal vilket hon inte alltid lyckas med. Maria uppger att hon ofta har en känsla av otillräcklighet efter sina samtal. ”Det känns som om man inte kommit fram till något och det just på grund av att jag varit så dålig och otydlig”, säger hon. Hon medger att hon inte sällan känner att hon inte når fram till eleverna och vet inte heller hur man kan göra det. Efter sådana samtal brukar hon parata med mer erfarna kollegor som kanske har varit i liknande situationer för att få perspektiv på hela samtalssituationen och sitt eget sätt att hantera den. Maria tycker att kollegialt samarbete är ett stort stöd när det gäller att bearbeta svåra samtal. Hon nämner också mallar som man kan använda som underlag vid förberedelser och genomförande av bl a föräldrasamtal och utvecklingssamtal. Dessa mallar ger utförliga anvisningar för hur ett sådant samtal skall gå till och omfattar både frågor som man skall behandla och själva förhållningssättet. ”Det står att man ska försöka skapa god kontakt med den man samtalar med genom att snacka lite allmänt om väder innan man fördjupar sig i problemet, beskriver Maria mallen. Hon har försökt att arbeta efter mallen och trots att hon tycker att samtalen blir mer strukturerade valde hon till slut att lägga undan mallen och förlita sig på sin egen intuition och kommunikativ förmåga. ”När man sitter där med mallen i handen känns det som om det naturliga och spontana försvinner. Till slut sitter man bara med ögonen i pappret och prickar av frågorna”, förklarar hon varför inte kunnat ta till sig mallen. Hon är dock inte nöjd med sina egna förberedelser och genomförande av föräldrasamtal och utvecklingssamtal eftersom hon fortfarande är ganska självfokuserad och upptagen av tankar på vad som hon skall ta upp under samtalets gång så att hon lätt missar det den andra har att säga eller följa upp det.

Maria beskriver många svåra känslobetonade samtal med föräldrar och elever. Det har hänt att upprörda föräldrar ringde hem till henne. Även under elevvårdskonferenser som hon skulle leda hände det att föräldrar blev arga och inte kunde förstå varför deras barn blivit avstängda från skolan. Föräldrarna riktade anklagelser och kritik under mycket känslobetonade former mot både skolan och enskilda lärare. Som samtalsledare

försökte hon uttrycka sin förståelse för deras känslor och tankar samt försökte få dem att förstå skolans motivering för denna åtgärd men samtalet gick runt utan att de lyckats komma överens. Det blev enligt henne ett misslyckat samtal som rektorn fick avbryta genom att konstatera att man inte kom vidare i samtalet. Maria är inte säker på hur mycket av det berodde på hennes sätt att föra samtalet. I sådana situationer försöker hon att hålla sig lugn och vara försiktig med vad hon säger och hur hon säger det. Sina egna känslor försöker hon att hantera genom att distansera sig från alla dessa känslor och inte ta det personligt, vilket kan vara svårt.

När det gäller samtalsmetodik säger Maria att hon väldigt gärna skulle vilja ta del av de kunskaper som finns eftersom hon vill bli bättre på att klara av olika samtalssituationer.

5.4 Lärare 4

Linda har arbetat som lärare i 6 år. Sista två åren har hon också varit studierektor och har därmed många samtal med både elever och föräldrar. Hon läste samtalsmetodik under sin utbildning på Lärarhögskolan men kommer inte ihåg konkret vad kursen handlade om eftersom den var varken lång eller djup utan en kort ganska teoretisk moment utan praktiska övningar. Det hon lärde sig var att man skulle skapa ett bra samtalsklimat och att samtalet skulle leda någonvart och att man inte bara skall sitta och småprata.

Linda tycker sig använda medvetna strategier under både schemalagda samtal såsom föräldrasamtal och elevvårdskonferenser och i vanliga vardagliga undervisningssituationer. Linda säger att det gäller att vara vänlig och trevlig speciellt under svåra samtal då man tar upp olika problem eller svårigheter som eleven har råkat i. Eleven kan känna sig då utsatt särskilt på elevvårdskonferenser då både föräldrar, mentor och studierektor är med. Det är viktigt att vara mjuk och snäll så att eleven öppnar sig och själv får chans att berätta.

Det är viktigt att låta eleven få mycket utrymme och att man själv lyssnar och visar att man förstår samtidigt som man måste markera tydligt när någonting inte är ok.

Linda poängterar vikten av att man måste på ett tidigt stadium markera tydligt och kort när någonting är fel eller oacceptabelt samtidigt som man återgår så fort som möjligt till den vänliga stämningen. Hon säger att man inte får vara för mild för då riskerar man att tappa kontrollen över situationen och inte uppnå målet med samtalet. Det Linda försöker åstadkomma under sina samtal är vänlig men ändå professionell atmosfär. Den strategi säger hon att hon lärde sig på högstadiet av sin egen lärare, som var väldigt vänlig men samtidigt satte tydliga gränser. Linda upplever att hon för det mesta lyckas med att få till stånd sådana samtal mycket tack vare hennes långa erfarenhet. Hon berättar också att hon har haft sådana samtal som hon inte lyckades komma fram till någonting. När det gäller känslobetonade samtal med arga och upprörda föräldrar eller elever är det viktigt att lyssna och bekräfta det de säger. Dock måste man som samtalsledare sätta stop genom att sammanfatta och sortera upp informationen för att komma åt problemet som verkligen har med skolan att göra och tillsammans försöka lista upp vad man kan göra åt problemet. Linda anser dock att det är viktigt att samtalet skall ta tid och att även om eleven berättar sådant som inte har med skolan och själva problemet att göra är det viktigt även om det inte är de saker man ville ha reda på.

Då får man tänka så att då kanske löstes inte det vid det första samtalet utan det kanske behövs fler samtal med den eleven. Medan med en del eleven kan man lösa situationen på ett samtal.

Hon tycker att hon har lärt sig att handskas med både sina egna och andras känslor på ett professionellt sätt, nämligen att hon kan distansera sig och skilja mellan sin lärarroll och sig själv som privat person. Linda nämner också att själva miljön spelar roll, dvs. att rummet där man pratar inte är stökigt och rörigt och att man inte blir avbruten hela tiden. Hon upplever nämligen att samtalen fungerar mycket bättre på hennes nya arbetsrum med soffor jämfört med det tränga rummet med stolar hon hade innan.

Sin kunskap har Linda skaffat sig först och främst genom erfarenhet. Vidare tycker hon att det finns goda råd på Skolverkets sida om bl a hur utvecklingssamtal ska gå till som hon själv tar del av. Hon brukar också rekonstruera samtalssituationer efterhand och själv fundera över och utvärdera sitt sätt att hantera situationen och även diskutera det med kollegor för att få respons på situationen. Hon tycker också att man blir bättre med erfarenhet och att man utvecklar sin kommunikationsförmåga ju oftare man hamnar i olika samtalssituationer. Själv tycker Linda att hennes sätt att samtala

förbättrats genom åren. I början var hon mer forcerad och krävde att eleverna skulle ta ansvar och förstod inte varför de inte gjorde det. Sedan har hon kommit på att med några små enkla frågor kan man få de att öppna sig och berätta sådant som man inte hade fått om man bara hade ifrågasatt varför de inte arbetade. Hon tycker att kunna samtala på ett rätt sätt är en konst och inte en självklarhet. Linda anser att man måste vara noga med att strukturera upp sina samtal och vara på det klara med målet, dvs. veta vad man själv vill få fram och inte minst hur man vill att dem man samtalar med ska känna sig och hur man själv vill känna sig. Linda tror att sättet att samtala måste varieras från person till person och att man som nyutexaminerad lärare utan kunskaper i samtalsmetodik kan normalt klara sig genom att förbereda sig och strukturera upp sina samtal. Hon tycker dock att det är lättare om man har erfarenhet och om man träffar mycket elever, så som hon gör.

Det är Linda som har utarbetat mallar för mentorssamtal och utvecklingssamtal som hon tycker alla kan ha nytta av speciellt de lärare som saknar erfarenhet. Hon berättar att mallen innehåller anvisningar om t ex hur man skall ställa frågor, att man skall avvakta svaret, att man inte bara skall rapportera resultat utan också fråga vad man själv kan göra bättre här på skolan och att man sammanfattar samtalet på slutet.

Överhuvudtaget tycker Linda att hon har bra kommunikationsförmåga och att hon klarar de flesta samtalssituationer på ett professionellt sätt. Hon undrar dock om det finns forskning kring hur man tar sig an de tysta eleverna.

Jag skulle vilja ha nycklar till de oerhört tysta eleverna. Man vill ju så gärna komma fram till något slags lösning samtidigt som man skall akta sig för att leverera lösningarna själv utan att veta vad eleven egentligen tycker.

Linda nämner också att det skulle vara intressant om någon observerade henne och gjorde samtalsanalys för hon skulle vilja veta ifall hon gör fel så att hon kan förbättra sitt sätt att samtala.

5. 6 Resultatanalys