Främjas flickors teknikintresse i skolan?

Full text

(1)Natur- miljö- samhälle. Examensarbete i fördjupningsämnet Naturvetenskap och teknik 15 högskolepoäng, avancerad nivå. Främjas flickors teknikintresse i skolan? Is girls’ interest in technology promoted in school?. Håkan Norling. Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng. Examinator: Nils Ekelund Handledare: Mats Lundström. 2016-03-21.

(2)

(3) FÖRORD Examensuppsatsen. har. genomförts. under. vårterminen. 2016. vid. grundskollärarprogrammet, 4-6, på Malmö högskola. Uppsatsen bygger vidare på den studie som genomfördes inom ramen för självständigt arbete på grundnivå med examinationsdatum 2015-01-12. Med anledning av det senast anförda har avsnitt 2.1 TEKNIKBEGREPPET och avsnitt 2.2 GENUS överförts i sin helhet till detta arbete. Vidare har även stora delar av litteraturgenomgången överförts, om än i omarbetad och utvecklad form. Detta arbete utgör det sista av två självständiga arbeten i fördjupningsämnet. Jag vill framförallt tacka min fru som dragit ett oerhört tungt lass under arbetets gång. Vidare kan det vara på sin plats att tacka mina barn för den mognad och förståelse de visat under den tid de haft en disträ och frånvarande pappa. En stor tacksamhet riktas även till den skola där studien genomfördes, deltagande respondenter och de vårdnadshavare som lät mig intervjua deras barn. Avslutningsvis vill jag även tacka min handledare Mats Lundström för alla god råd som hjälpt till att föra skrivprocessen framåt.. Staffanstorp 2016.

(4) ABSTRACT Sverige som nation har en lång tradition av teknisk innovation att visa upp där Alfa Laval, SKF, Tetra Pak och AGA är några exempel på framgångsrika företag. För att Sverige ska kunna fortsätta att hävda sig i en värld med ökande globalisering måste vi kunna säkerställa tillgången på framtida ingenjörer och naturvetare. Samtidigt har vi under årtionden brottats med problemet att flickor i stor utsträckning tar avstånd från naturvetenskap och teknik i skolan. Studiens syfte är att utröna om yrkesverksamma tekniklärare i grundskolans årskurser 4-6 aktivt arbetar för att stimulera flickornas intresse för teknikämnet i enlighet med den forskning som lyfts fram i litteraturgenomgången eller om det utifrån deras perspektiv finns skäl till att detta inte är nödvändigt. Vidare syftar den till att undersöka om en grupp flickor tycker att undervisningens utformning stimulerar deras intresse för teknik. Utifrån detta har följande frågeställningar formulerats: – I vilken utsträckning arbetar lärarna aktivt för att öka intresset för teknikämnet hos flickor i grundskolans årskurser 4-6? – I vilken mån anser lärarna att det är nödvändigt att arbeta genusmedvetet och utforma teknikundervisningen med särskilt fokus på att främja flickors intresse för ämnet? – I vilken mån upplever flickor till de intervjuade lärarna att teknikundervisningens innehåll och utformning stimulerar deras intresse för teknik? Ansatsen utgår från en kvalitativ metod med fokusgrupper och en narrativ analysmetod. Resultatet visar att lärarna tycker att det är viktigt att arbeta genusmedvetet, men att det inte arbetar aktivt i någon större utsträckning för att främja just flickornas intresse för teknikämnet. Flickorna upplever att innehållet och undervisningssituationerna är för starkt vinklat mot pojkarnas intressen, vilket påverkar deras intresse för ämnet negativt. Nyckelord: flickor, genus, teknik, teknikämnet, teknikundervisning, främja, intresse, uppmuntra.

(5)

(6) INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING ............................................................................................ 1 1.1 BAKGRUND ..................................................................................................................... 1 1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING...................................................................... 2. 2. TEORETISKA PERSPEKTIV OCH BEGREPP..................................... 3 2.1 TEKNIKBEGREPPET....................................................................................................... 3 2.2 GENUS............................................................................................................................... 4. 3. LITTERATURGENOMGÅNG................................................................ 6 3.1 TEKNIK OCH GENUSPROBLEMATIKEN .................................................................... 6 3.2 ATT FRÄMJA FLICKORS INTRESSE FÖR TEKNIK .................................................... 8 3.3 LITTERATURDISKUSSION .......................................................................................... 11. 4. METOD .................................................................................................. 13 4.1 KVALITATIV METOD.................................................................................................... 13 4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPPEN...................................................................................... 14 4.3 GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER.......................................................................... 15 4.4 TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET........................................................................... 16 4.5 DATABEARBETNING OCH ANALYS ......................................................................... 16 4.6 ETISK REFLEKTION ..................................................................................................... 17. 5. RESULTAT OCH ANALYS................................................................... 18 5.1 FRÄMJA FLICKORNAS INTRESSE FÖR TEKNIK .................................................... 18 5.2 MÅSTE MAN ARBETA GENUSMEDVETET? ............................................................ 22 5.3 TYCKER FLICKORNA ATT UNDERVISNINGEN ÄR STIMULERANDE? .............. 22 5.4 KOPPLING TILL DEN TEORETISKA ANSATSEN ..................................................... 24. 6. SLUTSATS OCH DISKUSSION .......................................................... 26.

(7) 6.1 I VILKEN UTSTRÄCKNING ARBETAR LÄRARNA AKTIVT FÖR ATT ÖKA INTRESSET FÖR TEKNIKÄMNET HOS FLICKOR I GRUNDSKOLANS ÅRSKURSER 4-6?......................................................................................................................................... 26 6.2 I VILKEN MÅN ANSER LÄRARNA ATT DET ÄR NÖDVÄNDIGT ATT ARBETA GENUSMEDVETET OCH UTFORMA TEKNIKUNDERVISNINGEN MED SÄRSKILT FOKUS PÅ ATT FRÄMJA FLICKORS INTRESSE FÖR ÄMNET?................................... 28 6.3 I VILKEN MÅN UPPLEVER FLICKOR TILL DE INTERVJUADE LÄRARNA ATT TEKNIKUNDERVISNINGENS INNEHÅLL OCH UTFORMNING STIMULERAR DERAS INTRESSE FÖR TEKNIK? ..................................................................................... 29 6.4 FORSKNINGSMETODIK............................................................................................... 29 6.3 SAMMANFATTNING..................................................................................................... 30. REFERENSLISTA ..................................................................................... 32 BILAGOR.

(8) 1. INLEDNING Kapitlet inleds med en beskrivning av bakgrund till problemområdet som avser ge en inledande förståelse för det fenomen som uppsatsen avser att belysa, nämligen grunden till flickors ointresse för teknikämnet och olika sätt att främja detta intresse i undervisningen. Vidare presenteras även syfte och problemformulering.. 1.1 BAKGRUND Tekniken har haft en central roll i människans liv så långt tillbaka som vi kan spåra vår historia. Den har vuxit fram för att både understödja våra mest fundamentala behov som för att på olika sätt underlätta och förnöja vår vardag. Idag finns tekniken överallt runt omkring oss och den påverkar såväl vår vardag som våra yrkesliv. På den svenska arbetsmarknaden finns idag en rad företag som framgångsrikt utvecklar tjänster och produkter som grundar sig på teknik och dessa står för nästan hälften av Sveriges totala export (Teknikföretagen 2013). Tillgången på utbildade inom teknikområdet är således av central betydelse för såväl svensk ekonomi som arbetsmarknaden i stort (Utbildningsdepartementet 2012). Tyvärr lever vi nu i en tid där de naturvetenskapliga och tekniska utbildningarna tappar mark till förmån för andra framtida yrkesområden. Än värre är att vi under årtionden brottats med problemet att flickor i stor utsträckning tar avstånd från naturvetenskap och teknik i skolan (Skolverket 2004). Trots en rad statliga satsningar som riktar sig till flickor är det fortfarande förhållandevis få av dem som väljer en teknisk inriktning. Kvinnor är idag, med sina 60 %, överrepresenterade på landets högskolor och universitet (SCB 2015a). Väljer vi sedan att titta på vilka det är som faktiskt erhåller sin examen så ökar kvinnornas fördel till 63 %. Trots detta är de fortfarande underrepresenterade på det tekniska området (SCB 2015b). Inför höstterminen 2015 var det 20 300 förstahandssökande till landets ingenjörsprogram och av dem var endast 27 % kvinnor (UHR 2015). Grundskolans teknikundervisning spelar en central roll när det kommer till att stimulera barns intresse för teknik (Globaliseringsrådet 2008). Det är där som det tekniska kunnandet och den tekniska medvetenheten skapas. Kanske viktigast av allt; det är där som intresset för teknik ska väckas för dem som inte redan upptäckt det, för att därefter 1.

(9) vårdas ömt (Skolverket 2011). Särskilt viktigt torde detta vara för flickors beslut att välja en teknisk utbildning, som om det var ett val, lika naturligt som alla andra.. 1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING Uppsatsen avser att behandla problematiken kring flickors låga intresse för teknikämnet i grundskolan samt olika sätt att motverka denna utveckling. Syftet är att utröna om yrkesverksamma tekniklärare i grundskolans årskurser 4-6 aktivt arbetar för att stimulera flickornas intresse för teknikämnet i enlighet med den forskning som lyfts fram i litteraturgenomgången eller om det utifrån deras perspektiv finns skäl till att detta inte är nödvändigt. Vidare avser uppsatsen att undersöka om en grupp flickor i de tidigare nämnda årskurserna anser att undervisningens utformning stimulerar deras intresse för teknik. Utifrån ovan nämnda syfte har jag valt att formulera följande frågeställningar: – I vilken utsträckning arbetar lärarna aktivt för att öka intresset för teknikämnet hos flickor i grundskolans årskurser 4-6? – I vilken mån anser lärarna att det är nödvändigt att arbeta genusmedvetet och utforma teknikundervisningen med särskilt fokus på att främja flickors intresse för ämnet? – I vilken mån upplever flickor till de intervjuade lärarna att teknikundervisningens innehåll och utformning stimulerar deras intresse för teknik?. 2.

(10) 2. TEORETISKA PERSPEKTIV OCH BEGREPP Då uppsatsen fokuserar på flickors relation till teknikämnet anlades ett genusperspektiv där teknik och genusteori utgör de främsta analysverktygen. Således är det nödvändigt att definiera dessa begrepp samt redogöra för hur föreställningar om vad som typiskt manligt och kvinnligt skapas och hur dessa påverkar människor.. 2.1 TEKNIKBEGREPPET Tekniken har funnits vid människans sida i stort sett så långt tillbaka som vi kan spåra vårt ursprung. Sundin (2006) ser tekniken som en kulturell och social produkt samt ett uttryck för förekomsten av en tradition. Hur teknikbegreppet ska definieras är något som både har diskuterats och reviderats genom åren. Enligt en enkel men tämligen begränsad definition skulle teknik kunna ses som en ”sammanfattande benämning på alla människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål” (Nationalencyklopedin 2014a). Nationalencyklopedins definition tar dock inte hänsyn till de kunskaper och processer som skapat tekniken. Den inrymmer inte heller någon hänsyn till eventuella konsekvenser som följer av användandet (Bjurulf 2011). Enligt Dusek (2006) bör teknik snarare definieras som system bestående av olika artefakter, icke-naturliga föremål skapade av människan, kombinerat med kunskaper och aktörer. Således måste det också finnas individer som utvecklar, använder, underhåller och reparerar artefakterna för att det ska kunna kallas för teknik. Utifrån denna definition brukar man ofta tala om tekniska system, som belyser såväl den teknik som samverkar som den integrerade människan (Bjurulf 2011). Denna uppsats bygger på Duseks definition med Bjurulfs tillägg.. 3.

(11) 2.2 GENUS Genus är ett vetenskapligt begrepp som lanserades i Sverige 1988 av genusforskaren Yvonne Hirdman. Syftet var att införa en försvenskad version av det engelska begreppet gender och samtidigt försöka tillvarata alla de insikter som detta begrepp inrymde. Det engelska gender-begreppet har vuxit fram från 1950-talets psykologiteorier, men började få sin karaktäristiska betydelse, så som vi känner igen det idag, först på 1970talet (Genusfokus 2014a). Framväxten av begreppet grundade sig på en kritik mot att skillnaderna i de kvinnliga och manliga livsvillkoren ofta trivialiserades med enkla förklaringar till de rent kroppsliga skillnaderna (Genusfokus 2014b). Idag kan man finna olika definitioner av begreppet genus och vilka föreställningar som det inrymmer. Nationalencyklopedins förklaring lyder; […] begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön. (Nationalencyklopedin 2014b). Den definition som används i denna uppsats ges av Hirdman och deklarerar att genus är tidsbundna föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt (Hirdman 2006, s. 13). Genus används således för att beskriva det sociala, kulturella och historiskt föränderliga i vad det faktiskt innebär att vara kvinna eller man, samt de fördomar som hör därtill (Genusfokus 2014b). Hirdman (2003) skriver: Att förstå genus – tankar/praktiker/vanor/föreställningar om människor som kön – som en mänsklig uppfinning, en artefakt, en konstgjordhet, innebär att man försöker sudda ut denna hårda uppdelning, att man söker nå en förståelse som kommer förbi den dualistiska uppdelningen av kön/kropp – genus. (Hirdman 2003, s. 14). Man kan följaktligen fastslå att vi människor utifrån en social och kulturell mening inte föds till flicka eller pojke, kvinna eller man, utan det är något som vi formas till. De föreställningar och värderingar vi har på hur kvinnor och män bör vara påverkar hur vi förhåller oss till varandra i olika sammanhang och vad som anses vara kvinnligt respektive manligt. Det riskerar således att även påverka de val vi gör i livet samt de val 4.

(12) vi förväntar oss att andra ska göra (Hirdman 2003; Heilbronner 2009; Hedlin 2010; Bjurulf 2011; Ozkaleli 2011). Stora delar av samhället är att betrakta som könskodat vilket innebär att det är uppdelat i kvinnligt och manligt, feminint och maskulint. Exempel på detta är barnens lekar, färgval, synen på sätt och beteende samt studie- och yrkesval (Hedlin 2010).. 5.

(13) 3. LITTERATURGENOMGÅNG Avsnittet syftar till att redogöra för tänkbara anledningar till flickor och kvinnors låga intresse för teknik och teknikämnet utifrån befintlig forskning. Vidare presenteras en redogörelse över olika åtgärder för att främja flickors intresse för teknik med stöd av forskningsartiklar.. 3.1 TEKNIK OCH GENUSPROBLEMATIKEN Anledningen till varför flickor och kvinnor inte väljer naturvetenskapliga eller tekniska utbildningar och karriärer har varit ett västerländskt bekymmer under en längre tid (Heilbronner 2009; Teknikdelegationen 2010; Saavedraa, Araújob, Taveiraa & Vieirac 2014). Problemet har i sin tur bidragit till en hel del forskning genom åren, där verksamma inom området har försökt finna olika strategier för att lyckas engagera flickor i naturvetenskap och teknik (Saavedraa et al. 2014). Ur ett historiskt perspektiv har tekniken länge setts som en domän särskilt reserverad för män. Såväl de manliga prioriteringarna som det manliga perspektivet har styrt över dess innehåll och inriktning (Berner 2003). Enligt Stanfors (2000) var det först genom 1927 års skolreform som svenska kvinnor, med vissa undantag, fick börja bedriva studier vid allmänna läroverk och universitet. Tidigare hade dessa fått studera vid särskilda flickskolor vars huvudsakliga syfte var att förbereda dem inför vuxenlivet och det ansvar som medföljde för att betraktas som en god maka och mor av sin samtid. Före 1980 kunde teoretiserade teknikämnen endast läsas inom gymnasieskolans utbildningar, men dessa valdes dock generellt sett bort av flickor, till förmån för samhällsvetenskap och humaniora bland de studieförberedande samt omvårdnad och service bland de yrkesinriktade utbildningarna. Så sent som 1972 lämnade bara 3 % av flickorna gymnasieskolan med en teknisk examen. Under slutet av 1970-talet började en könsutjämning märkas vid antagningen till den fyraåriga tekniska linjen. Utifrån ett kvinnligt perspektiv framträder således en tämligen kort historia för ett tekniskt identitetsskapande (ibid.).. 6.

(14) Teknik är traditionellt sett förknippat mer med pojkar och män än med flickor och kvinnor (Berner 2003; Hedlin 2009; Little & Leon de la Barra 2009; Turja, EndepohlsUlpe, Chatoney 2009; Bjurulf 2011). Dessa föreställningar om vad som är feminint och maskulint får konsekvenser både för hur teknikämnen i skolan betraktas och hur det undervisas (Skolverket 2004; Heilbronner 2009; Bjurulf 2011). Det påverkar också i stor utsträckning hur teknikämnets läromedel utformas (Skolverket 2004). Enligt Turja et al. (2009) börjar barn utveckla könsrollsstereotyper redan vid två års ålder. Det är också vid denna tidiga ålder som flickor enligt Turja et al. (2009) börjar avlägsna sig från teknikområdet. Påståendet grundas på det faktum att barn vid denna fas börjar visa preferenser för vilka leksaker som är öronmärkta för det egna könet. Generellt visar exempelvis pojkar ett större intresse för att leka med bilar, actionfigurer och olika konstruktionsmaterial, exempelvis Lego, medan flickor verkar föredra dockor och mjukisdjur (ibid.). Historiskt har dock flera insatser gjorts från politiskt håll för att försöka könsneutralisera ämnet. Detta var exempelvis en av de aspekter som lyftes fram som argument när teknikämnet föreslogs bli obligatoriskt i 1980 års läroplan. Vidare föreslogs det 1992 att flickor på högstadiet skulle få besöka gymnasiets teknikprogram för att förses med en positiv bild av programmet inför stundande val (Bjurulf 2011). Därtill har skolämnet teknik förändrats över tiden i en riktning som politikerna tror passar flickors intressen och förväntningar; nya gymnasieprogram i teknik och miljö har också introducerats, med särskild hänsyn till flickor (Skolverket 2004). Trots alla dessa punktinsatser så har inte flickornas intresse för teknik ökat något nämnvärt. Det har inte heller påverkat könsfördelningen vid landets tekniska utbildningar i någon större utsträckning (Rooke 2013). En tänkbar anledning till många flickors bristande intresse för teknikämnet kan vara den tydligt maskulina kopplingen, som på många sätt strider mot det feminina identitetsskapandet som sker under skoltiden (Bjurulf 2011). Ett annat skäl kan enligt Skolverket (2014) vara att flickors teknikkunskaper generellt sett inte uppmuntras i samma utsträckning som pojkars, vilket leder till ett negativt identitetsskapande inom området. Dessa genusstrukturer leder till att flickor ofta underskattar sin tekniska förmåga vilket får konsekvenser för både teknikämnet och i slutändan de yrkesval de gör (Halpern, Aronson, Reimer, Simpkins, Star & Wentzel 2007). Således bör flickornas ointresse för tekniska utbildningar ses som ett resultat av en djupt rotad genusordning i samhället snarare än flickors ointresse för området (Henwood 2000; 7.

(15) Bjurulf 2011; Skolverket 2014). Detta skulle också kunna förklara varför just teknikutvecklande yrken både associeras med och domineras av män (Bjurulf 2011).. 3.2 ATT FRÄMJA FLICKORS INTRESSE FÖR TEKNIK Vilka konkreta åtgärder kan vi vidta för att främja flickors intresse för teknik, men också för att uppmuntra dem att söka sig till underrepresenterade områden? Med andra ord, hur kan vi på sikt öka andelen unga kvinnliga ingenjörer och forskare inom teknikområdet? Enligt Heilbronner (2009) kan dagens lärare bidra till att öka flickors intresse för teknik genom att avlägsna sig från traditionella klassrumsmetoder och istället införliva nya sätt att undervisa på. Detta förutsätter dock att läraren är medveten om att klassrumsinteraktioner och lärarförväntningar inom teknikämnet traditionellt sett ofta gynnat pojkar framför flickor. Utifrån denna vetskap måste läraren inleda med att utveckla strategier för att skapa ett könsneutralt klassrum (Brotman & Moore 2008). Genus är både en social och individuell konstruktion som ständigt konstrueras och påverkas genom interaktion med omgivningen och den kulturella kontexten man verkar inom. Detta innebär att den rådande synen på teknik som typiskt manligt bara kan förändras om både skolan och familjen hjälps åt med att bryta ner dessa föreställningar (Saavedra et al. 2014). Det är därför viktigt att försöka arbeta genusmedvetet (Brotman & Moore 2008; Heilbronner 2009; Bjurulf 2011) och att välja könsneutrala exempel i undervisningssituationerna. Då teknik vanligtvis är synonymt med en manlig verksamhet, är det alltså av stor vikt att flickor redan på ett tidigt stadium får möjligheten att skapa egna identiteter inom området (Bjurulf 2011). Genom att skapa denna genusmedvetenhet och tillåtande atmosfär kan läraren uppmuntra flickor att tala ut och få dem att inse att de har något av värde att dela med sig av (Heilbronner 2009). Enligt Heilbronner (2009) föreligger en risk för att flickors prestation i teknikämnet kan sänkas vid interaktion med pojkar, ett tillstånd som kallas stereotypt hot. Steel & Aronson (1995) definierar stereotypt hot som en oro för att andra kommer att döma en negativt baserad på en stereotyp bild som finns om den egna gruppen. Oroskänslan. 8.

(16) riskerar i sin tur leda till att individen bekräftar bilden. Således handlar stereotypt hot om den ångest eller oro som en person kan uppleva när de utför en uppgift som de förväntas prestera sämre på, grundat på den sociala grupptillhörigheten. Detta kan i sin tur få dem att prestera sämre och därigenom bekräfta stereotypen ytterligare. Vidare menar Steel & Aronson (1995) att stereotypt hot är en faktor som bör tas i beaktande när skillnader mellan män och kvinnor eller etniska gruppers akademiska prestationer analyseras. Inom teknikundervisningen kan stereotypt hot bidra till att förstärka flickors bild av sig själva som mindre kapabla än pojkar (Heilbronner 2009). Exempelvis genomförde Jovanovic & King (1998) en ett år lång observationsstudie av 165 flickor och pojkar i skolåren 5-8, som syftade till att undersöka om pojkar och flickor i lika stor utsträckning deltar i alla aktiviteterna inom naturvetenskap och teknik. I studien framkom att flickor i blandgrupper ofta tenderar att delta mindre i klassrumsaktiviteter än sina manliga motsvarigheter. Detta framträder genom att de antingen gör sig själva osynliga och undviker att dra uppmärksamhet till sig eller genom att de intar rollen som hjälpare till pojkarna (Jovanovic & King 1998). Det kan därför vara en god idé att använda sig av samkönade grupper i klassrummet. På detta sätt får flickorna en möjlighet att uppleva glädjen i att interagera med teknikämnet utan att samtidigt behöva ta itu med genustrycket (Heilbronner 2009; Turja et al. 2009; Vanmali & Abell 2009). I en studie från Australien som syftade till att undersöka just hur samkönade grupperingar påverkar elevernas intresse för ämnet samt lärarens möjligheter att arbeta mer genusanpassat, framkom att flickorna arbetar mer aktivt och var betydligt mer utåtriktade i samkönade grupper. Som metod för undersökningen användes kvalitativa lärarintervjuer som triangulerades med kvalitativ och kvantitativ data som insamlats från eleverna, i form av intervjuer, enkäter och observationer.. I intervjuer med. flickorna framkom att de kände sig mer avslappnade och bekväma i dessa samkönade grupper. Observationer som forskarna gjorde visade också att det var tillåtet att göra fel i en flickgrupp utan att riskera att utsättas för kränkningar. Vidare framkom att flickor har väldigt liten tidigare erfarenhet av risktagande, det vill säga att attackera ett problem eller en uppgift utan att vara rädd för att misslyckas. Samkönade grupper visade sig således också vara ett gynnsamt sätt för dem att träna på just risktagande, vilket i sin tur ledde till ett ökat självförtroende (Parker & Rennie 2002). För att ytterligare underlätta flickors identitetsskapande med teknikämnet anser Vanmali & Abell (2009) att läraren bör skapa olika långvariga projekt som främjar 9.

(17) samarbete och kommunikation samt kräver ett aktivt gruppsamarbete. Inom samkönade grupper ska eleverna sedan ansvara för olika arbetsuppgifter under en viss del av tiden för att sedan byta roll. Flickor bör också få tillräckligt mycket tid för att bekanta sig med den tekniska utrustningen och olika verktyg (ibid.). Turja et al. (2009) framhåller att det även är av stor vikt att de uppgifter och material som erbjuds på tekniklektionerna är könsneutrala eller åtminstone attraktiva för både pojkar och flickor. Vidare bör aktiviteter såsom experiment eller konstruktionsövningar erbjudas i sociala former som inte avskräcker något av könen. Enligt Halpern et al. (2007) är barns föreställningar om sin egen förmåga av central betydelse för såväl intresset för olika ämnen, som för den prestationsförmåga de uppvisar. Med tanke på att flickor generellt underskattar sin tekniska förmåga är det därför viktigt att läraren är medveten om denna problematik och aktivt arbetar med att utveckla flickornas självförtroende inom teknikämnet. För att hjälpa dem att hantera såväl svårigheter som känslan av att känna sig misslyckad inom ämnet bör läraren förklara att deras förmågor kan förbättras över tiden genom ett engagemang och ihärdiga försök (ibid.). Särskilt flickor bör också i en allt större utsträckning exponeras för olika kvinnliga förebilder inom teknikområdet, för att på så vis ogiltigförklara de stereotypa bilder som finns (Halpern et al. 2007; Tucker, Hanuscin & Bearnes 2008). Ett exempel på detta skulle kunna vara att läsa biografier med eller för eleverna om kända personer, särskilt kvinnor, som uppenbarligen lyckats med att utveckla sina förmågor inom ämnet hela vägen upp på högskolenivå. Några av dessa kvinnor skulle kunna vara Maya Angelou eller Marie Curie (Heilbronner 2009). I kombination med arbetet kring kvinnliga förebilder bör läraren framhäva det tekniska områdets betydelse och då särskilt den teknik som på ett uppenbart sätt utvecklas för att hjälpa människor. Vidare rekommenderas att läraren, mer eller mindre regelbundet, bjuder in både manliga och kvinnliga gästföreläsare som antingen studerar eller är yrkesverksamma inom området (Heilbronner 2009; Vanmali & Abell 2009). Under lektionerna är det också viktigt att läraren uppmuntrar eleverna att våga vara lite risktagande. Detta förutsätter dock att man skapat en tillåtande klassrumsmiljö, där man får lov att misslyckas utan att det föranleder negativa reaktioner. Forskning tyder på att unga tjejer som börjar på mellanstadiet är mindre benägna att ta risker i klassrummet, eftersom de är alltför rädda för att göra ett misstag. Dela därför historier med eleverna, 10.

(18) särskilt flickorna, om kvinnor såsom Amelia Earhart och Jane Goodall som tog risker för att förverkliga sina drömmar (Heilbronner 2009). Om möjligt, bör man också visa flickor hur deras intressen, erfarenheter och idéer överrensstämmer med olika vetenskapliga och tekniska idéer (Vanmali & Abell 2009).. 3.3 LITTERATURDISKUSSION Forskningslitteraturen visar att grundproblematiken till den stora andelen flickors ointresse är relaterad till de traditionella genusmönster som kopplar tekniken till maskulinitet (Heilbronner 2009; Bjurulf 2011). Denna koppling strider sålunda mot det feminina identitetsskapandet som sker under skoltiden. Detta får till konsekvens att flickor generellt har det svårare för att identifiera sig med ämnet. Ser man på teknikämnet i den svenska grundskolan så infördes det för första gången i 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr62) och syftade till att förbereda eleverna, framförallt pojkar, på ett yrkesliv inom industri och verkstad (Elgström & Riis 1990; Blomdahl 2007). Det faktum att teknikämnets utformning i 1962 och 1969 års läroplaner anpassats utifrån industrins behov och samtidigt uteslöt eleverna från teoretiska gymnasielinjer gjorde ämnet oattraktivt för flickor (Blomdahl 2007). Det var först med 1980 års läroplan (Lgr80) som teknik infördes som ett obligatoriskt ämne genom hela grundskolan och nu kom även en rad betänkanden som syftade till att främja flickornas intresse (Blomdahl 2007; Bjurulf 2011). Man kan således antaga att den historiskt starka kopplingen till det manliga könet kan ha bidragit till synen på teknikämnet som typiskt manligt. Vidare menar Halpern et al. (2007) att genusmönstren även påverkar tilltron på den egna förmågan, vilket gör att flickorna ofta känner sig underlägsna pojkarna i klassrummet. Således är det denna föreställning och dess effekter som vi lärare måste försöka ändra på om vi ska lyckas främja deras intresse för teknik och teknikämnet. Som lärare är det därför viktigt att arbeta genusmedvetet och skapa ett könsneutralt klassrum som uppmuntrar risktagande. Detta är dock något som måste genomsyra hela skolans uppdrag. Att arbeta genusmedvetet är varje lärares skyldighet, vilket också framgår av läroplanen (Lgr11):. 11.

(19) Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket 2011). Forskarna som det refereras till anser även att flickor måste få lov att interagera med teknikinnehållet utan att behöva ta itu med genustrycket. Här lyfts särskilt samkönade grupper fram som en bra lösning. Här får man dock vara vaksam så att det inte motverkar arbetet med att bryta ner traditionella könsmönster och sålunda sätter skolans värdegrundsarbete ur spel.. 12.

(20) 4. METOD Avsnittet avser att redogöra för den metod som ligger till grund för såväl undersökningen som dataanalysen. Vidare presenteras även urvalet, genomförande av intervjuerna, etiska ställningstaganden samt en reflektion kring resultatets giltighet.. 4.1 KVALITATIV METOD Uppsatsens vetenskapsteoretiska grund baseras på en kvalitativ metod med fokusgrupper. Kvalitativa metoder kan exemplifieras med deltagande observation, empatiskförståelse, djupintervju och fokusgrupper (Kvale 2009; Bryman 2011). Enligt Ahrne (2011) kan frågor som kretsar kring människors erfarenheter, upplevelser, och uppfattningar bara besvaras genom användandet av en kvalitativ metod. Kvalitativa intervjuer utmärks av att intervjuaren ställer enkla och raka frågor som i sin tur genererar komplexa och innehållsrika svar från respondenterna (Trost 2005). Enligt Bryman (2011) syftar kvalitativa intervjuer till att förmedla en ökad förståelse för respondenternas ståndpunkter och upplevelser. En intervjumetod som inbegriper mer än en person och som har betoningen på ett särskilt tema eller en viss frågeställning kallas för fokusgrupp. Syftet med användandet av fokusgrupper som metod är att samla in kvalitativ data om gruppmedlemmarnas attityder och värderingar samt hur de samspelar och reagerar på varandras åsikter (Bryman 2011). Sålunda är avsikten att utforma en tämligen ostrukturerad situation där respondenternas åsikter och synsätt tydligt kan framträda för att jag som undersökare ska ha möjlighet att utröna hur deltagarna uppfattar och resonerar kring frågeställningen. En nackdel som lyfts fram med denna metod är dels att insamlad data kan bli ganska omfattande, dels att den kan bli svår att analysera då den ofta innehåller ohörbara delar som försvårar tolkning och transkribering. Vidare är fokusgrupper generellt svårare att organisera än enskilda intervjuer eftersom att man måste hitta en tid som passar samtliga inblandade. Andra nackdelar som lyfts fram är olika gruppeffekter som kan uppkomma. Dessa kan exempelvis vara att risken för att deltagarna pratar i munnen på varandra eller att tystlåtna deltagare inte får komma till. 13.

(21) tals i samma omfattning som övriga (Ibid.). Min utgångspunkt är dock att fördelarna med metoden överväger dess svårigheter och att den väl kommer att tjäna studiens syfte. Intervjuerna har genomförts utifrån en intervjuguide med öppna frågor inom ett tema och ska ses som förslag för respondenterna. Guiden fungerar som en grund kring vilken en diskussion förs, snarare än ett strikt frågeformulär. Frågorna kommer således att vara av öppen karaktär där respondenterna har en frihet att utforma och diskutera svaren på sitt sätt.. 4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPPEN Intervjuerna genomfördes på en skola som ligger i en medelstor kommun i västra Skåne. Skolhuset är en modern och arkitektoniskt intressant byggnad i två våningsplan och huserar en välutrustad teknik- och matematikverkstad. Skolan har nästan 475 elever från F-klass till årskurs fem. Elevunderlaget kan betraktas som tämligen homogent då en övervägande del av barnen kommer från familjer med en akademisk bakgrund och väldigt lite sociala problem. Den första fokusgruppen består av fem kvinnliga tekniklärare. Dessa lärare utgör tillsammans det totala antalet behöriga tekniklärare på den aktuella skolan och samtliga arbetar i årskurserna 3-5. De andra två fokusgrupperna består av elever till de undervisade tekniklärarna och utgörs av åtta flickor per grupp i årskurserna 4 och 5. Flickorna valdes ut slumpmässigt utifrån klasslistor och fördelades sedan jämt så att varje grupp bestod av fyra elever från årskurs 4 och fyra elever från årskurs 5. Enligt Morgan (1998) är den vanligaste storleken på en fokusgrupp mellan sex och tio deltagare, där sex deltagare betraktas som en ganska liten grupp och tio deltagare som en relativt stor grupp. Fördelen med en mindre grupp är att varje deltagare får ett större utrymme att föra fram sina åsikter och värderingar. Samtidigt ökar dock kravet på var och en av deltagarna att hålla igång konversationen och sålunda kan deras intresse för själva frågeställningen komma att påverka mängden data som kan samlas in. Jämförelsevis kan en för stor grupp leda till att alla deltagare inte får chansen att uttrycka allt det som de önskat kring frågeställningen på grund av tidsbrist (Ibid.).. 14.

(22) Morgan (1998) framhåller dock att det nödvändigtvis inte behöver vara ett problem med en grupp som består av mindre än sex deltagare om frågeställningen är av en sådan natur att den engagerar samtliga inblandade. Vidare menar han att om man som undersökare hamnar i en situation där deltagarna inte har så mycket att säga om frågeställningen så kan det i sig utgöra användbar data. Anledningen till att jag endast valt två olika fokusgrupper beror på att det tar lång tid att organisera sammankomsterna och att transkribera det insamlade materialet. Detta är också något som framhålls av Bryman (2011) som menar att det inte är rimligt att studenters examensuppsatser ska grundas på lika många fokusgrupper som en avhandlig eller ett forskningsprojekt.. 4.3 GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER Intervjuerna har hållits under tre dagar på skolan, där en dag var avsatt för varje fokusgrupp. Den inledande intervjun hölls med den fokusgrupp som bestod av lärare. Syftet med detta upplägg var att jag då kunde formulera specifika frågor till deras elever som grundades på sådan information som framkommit under intervjun. Häri skapades en möjlighet att undersöka om elevernas upplevelser överrensstämmer eller skiljer sig gentemot lärarnas uppfattningar. Två olika frågeguider användes, en för fokusgruppen med lärare och en för de båda fokusgrupperna med elever (bilaga 1 och 2). Vid genomförandet har intervjuerna spelats in på en mobiltelefon med diktafonprogram för att säkerställa att ingen information skulle gå förlorad. Detta förfarande gjorde det dessutom möjligt att föra små noteringar kring detaljer och olika synintryck som kan vara svåra att urskilja i efterhand från en ljudupptagning. Enligt Trost (2005) kan dock ljudupptagningar ha hämmande effekt i vissa situationer men i regel vänjer sig de flesta respondenter ganska snabbt. I detta fall användes dessutom en mobiltelefon där skärmen släcks under inspelningen vilket således torde ha en mindre påverkan på deltagarna än en vanlig diktafon. Enligt Trost (2005) bör intervjuer ske på en ostörd plats där respondenterna kan känna sig bekväma då dessa faktorer kan ha en inverkan på trovärdigheten kring de data som samlats in. Samtliga fokusgruppsintervjuer tog plats i skolans matematikverkstad då detta är en plats som används för såväl elevundervisning som pedagogmöten.. 15.

(23) 4.4 TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET I den genomförda studien torde det inte finnas någon anledning att ifrågasätta objektiviteten i de svar som lämnats då fokus ligger på respondenternas egna erfarenheter, upplevelser, och uppfattningar. Vad som dock är av intresse för studiens giltighet är författarens förmåga att göra en korrekt analys av det insamlade materialet. Detta förutsätter exempelvis att svaren tolkats på ett objektivt och rättvisande sätt. Efter analysen av insamlad data har jag därför lämnat en redogörelse till respondenterna som förmedlar min tolkning av det som sagts. De intervjuade personerna har på detta sätt haft en möjlighet att avgöra om analysen är sanningsenlig, tydlig och förmedlar det som deltagarna. avsåg.. Detta. förfarande. kallas. enligt. Bryman. (2011). för. respondentvalidering. För att ytterligare öka resultatets trovärdighet har jag även valt att använda mig av källtriangulering genom att intervjua både lärare och elever med olika relation till problemet (Bryman 2011). Även överförbarheten är av stor vikt för studiens trovärdighet (Ibid.). Då denna studie baseras på ett förhållandevis litet urval lärare och elever är det naturligtvis svårt att dra några generella slutsatser utifrån resultatets giltighet gällande andra grundskoleelever och tekniklärare. Detta är dock inte heller syftet med kvalitativa undersökningar, snarare handlar det om att upptäcka mönster som kan ligga till grund för ytterligare prövning i liknade undersökningar. Vad man dock torde kunna säga med en stor tillförlitlighet är att resultatet är giltigt just för denna skola.. 4.5 DATABEARBETNING OCH ANALYS Efter varje genomförd intervju transkriberades ljudupptagningen i sin helhet och deltagarnas gavs fingerade namn. Samtliga transkriberingar har efter sitt slutförande jämförts i helhet med ljudupptagningen för att minska risken för felaktigheter. Att analysera handlar om att urskilja vissa delar eller element och enligt Bryman (2011) finns det flera olika metoder för att analysera kvalitativ data. Gemensamt för dessa är att de syftar till att utveckla själva innebörden av intervjun och därigenom presentera respondentens egna uppfattningar och upplevelser för att på så sätt frambringa nya perspektiv (Kvale 2009). Utifrån intervjusvaren i det transkriberade materialet har jag 16.

(24) valt att skapa en sammanhängande historia ur vilken mening skapas. Som författare kommer jag således att växla mellan att vara berättelsefinnare och berättelseskapare. Intervjuerna omskrivs till en berättelse som struktureras efter forskningsfrågorna, dessa utgör således den röda tråden. Detta innebär att berättelsen först fokuserar på text tillhörandes forskningsfråga ett, följt av fråga två och avslutas med forskningsfråga tre. Jag har även valt att berika texten med citat från intervjuerna för att visa att det finns grund i den berättelse som skapats utifrån de genomförda intervjuerna. Utifrån berättelsen jämförs lärarnas och elevernas svar med varandra och i relation till den forskning som lyfts fram i litteraturgenomgången. Jag konkluderar sedan resultatet för varje enskild forskningsfråga. Detta sett att tolka intervjumaterialet kallas för en narrativ analys (Ibid.). I samband med analysarbetet blev det uppenbart att jag inte tagit reda på vilket perspektiv på lärande som lärarna företräder. Med anledning av detta valde jag att återigen kontakta lärarna i studien för att inhämta denna kunskap.. 4.6 ETISK REFLEKTION Detta arbete grundas på ett aktivt tillämpande av de fyra huvudkrav gällande forskningsetiska. principer. som. Vetenskapsrådet. (2002). har. fastslagit:. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Respondenternas. medverkan. grundades. på. frivillighet,. hänsynstagande. och. avidentifierande. Samtliga intervjuade personer har på förhand blivit informerade om att studien avser att undersöka hur teknikundervisning kan utformas för att stimulera elevernas intresse. Jag har dock aktivt valt att inte berätta att fokus ligger uteslutande på främjandet av flickors intresse då en förberedelse från deras sida skulle kunna komma att påverka resultatets trovärdighet. Tillstånd för studien och dess intervjuer har sökts dels. hos. skolans. rektor,. dels. från. elevernas. lärare. och. vårdnadshavare.. Vårdnadshavarna har även tilldelats ett information- och samtyckesdokument som förklarar studiens syfte och etiska ställningstaganden (bilaga 3). Eftersom samtliga intervjuer kommer att spelas in på lagringsmedia har deltagare och vårdnadshavare även blivit upplysta om hur insamlad data kommer att hanteras. Respondenterna har även upplysts om att såväl de själva som skolan och orten kommer att avidentifierats i uppsatsen. Författaren har också upplyst respondenterna om vilket tillvägagångssätt som kommer att tillämpas för analys och bearbetning av det samlade materialet.. 17.

(25) 5. RESULTAT OCH ANALYS I resultatdelen har jag utgått från mina tre forskningsfrågor: I vilken utsträckning arbetar lärarna aktivt för att öka intresset för teknikämnet hos flickor i grundskolans årskurser 4-6? I vilken mån anser lärarna att det är nödvändigt att arbeta genusmedvetet och utforma teknikundervisningen med särskilt fokus på att främja flickors intresse för ämnet? I vilken mån upplever flickor till de intervjuade lärarna att teknikundervisningens innehåll och utformning stimulerar deras intresse för teknik? Samtliga frågor besvaras med hjälp av intervjuer som genomförts med både lärare och elever. Vidare har jag valt att använda forskningsfrågorna som avdelningsrubriker, dock i en omarbetad och rubrikanpassad form.. 5.1 FRÄMJA FLICKORNAS INTRESSE FÖR TEKNIK Lärarna inleder intervjun med att ge exempel på olika arbetsområden som de relativt nyligen arbetat med i teknikämnet. Dessa är områden som i deras mening blivit både väl genomförda och varit vida uppskattade av eleverna. Det visar sig att de flesta klasserna har fått arbeta med hållfasthet och brokonstruktion samt konstruktion av el-, musfälle- och solcellsbilar. Maria tillägger att när hennes elever skulle bygga elbilar så avslutades arbetsområdet med en biltävling där den bilen som var snabbast, gick längst och hade snyggast design skulle utses. Syftet med detta var dels att ge eleverna lite extra motivation för att göra sitt yttersta, dels ett bra sätt att knyta ihop säcken och avsluta bilprojektet. Bilkonstruktionerna var dock inget som uppskattades av flickorna i fokusgrupperna. Lotta har även haft ett stort tema kring kylförvaringens utveckling där eleverna på egen hand skulle bygga ett kylskåp utifrån en egen konstruktionsritning och valfritt material. I kylskåpet skulle de sedan förvara en isbit, för att på detta sätt utröna vilken konstruktion som hade bäst isolationsförmåga. Syftet med uppgiften var således att förena teknikämnets konstruktion med fysikens regler kring värmeledning. ”Detta är det området som jag är mest nöjd med och man får med mycket från det centrala innehållet i både teknik och fysik”, säger Lotta. Arbetsområdet visade sig även vara omtyckt av eleverna. Exempelvis sa Olivia i fokusgrupp 2: ”Det var spännande att få uppfinna ett eget kylskåp och se vem som kom på den bästa lösningen.” De flesta lärarna har även arbetat flitigt med teknikhistoria. Eva menar på att ”Där finns 18.

(26) jättemycket att arbeta med. Det är också enklare att arbeta med det som är mer teoretiskt och eleverna verkar tycka att det är spännande”. På frågan om vilka elever, pojkar eller flickor, de uppfattar som mindre kunniga eller påtagligt tysta och reserverade, svarade Pia: ”Flickorna absolut! Fastän att de inte nödvändigtvis är mindre kunniga. Det är inte bara i teknik utan jag upplever samma sak inom NO-ämnena.” Enligt Eva förefaller flickor generellt vara mindre intresserade av teknik än pojkar och hon tycker att det är svårt att omvända detta intresse så att de får en positiv bild av teknikämnet. Lotta menar dock att detta säkerligen grundar sig mycket på synen av teknik som något manligt, men att det också kan bero på en osäkerhet från deras sida. Hon berättar att på den tiden då hon undervisade i årskurs F-2 så upplevde hon inte att det var någon större skillnad i intresset mellan könen. Pia tillägger att en bidragande orsak till att flickorna uppfattas som mer reserverade skulle kunna bero på att de ofta är mer noggranna och eftertänksamma än pojkarna. Maria inflikar att hennes bild av flickorna är att det överlag är svårare att sätta igång dem och få dem att ta initiativ. Pojkarna kastar sig oftast hämningslöst in i uppgiften som de tilldelats medan tjejerna ofta uttrycker att de inte kan. De uppfattas helt enkelt som mer osäkra och rädda för att de ska göra något fel. Detta är en uppfattning som också delas av de andra lärarna. Katarina understryker att pojkarna verkar ha en föreställning om att allt löser sig. Skulle de stöta på ett problem bistår gärna de andra killarna i klassen med en tänkbar lösning, medan flickorna förblir passiva. Hon fortsätter: ”För killarna upplever jag att teknik bara är vardag. Så är det inte med tjejerna. Med dem måste man prata mer teknik.” Samtliga lärare är helt eniga kring uppfattningen att många flickor säkert känner sig mindre kunniga än pojkarna i teknikklassrummet. Lärarna förmedlar en bild av att flickor i en större utsträckning än pojkar har en tendens att bli tillbakadragna och osynliga under tekniklektionerna. Detta skulle enligt dem kunna grundas på att flickorna upplever att deras kunskaper om teknik och konstruktion är mindre än pojkarnas. Maria berättar att på hennes förra skola brukade de ha teknikens val särskilt för flickor och att det alltid var mycket omtyckt. Där fick flickorna känna att de fick lov att ta plats och att det var okej att inte förstå allt eller att misslyckas. Det blev en fristad där alla hade mer eller mindre samma förutsättningar. Eva rundar av diskussionsfrågan genom att uppmuntrande förkunna att: ”Sen har man ju ibland någon tjej som avviker och verkligen sticker ut och hon är ju nästan alltid bättre än den bästa killen. Planerar sitt utförande och utför uppgifterna systematiskt.” 19.

(27) På frågan om lärarna uppmärksammat några områden där flickor tycks visa ett särskilt stort intresse svarade flera av dem: ”teknikhistoria”. Denna uppfattning delades dock inte av alla elever. Flickorna i fokusgrupp 1 var överlag positiva till teknikhistoria medan de i fokusgrupp 2 inte alls uppskattade arbetsområdet. Det var även en lärare som uppfattade att flickorna tyckte mycket om att vika lådor när de jobbade med olika typer av förpackningar och förvaring. Lotta berättar att hon en gång erbjudit eleverna olika valalternativ när de skulle arbeta med konstruktion. ”Eleverna kunde välja mellan bil- och dockhuskonstruktion och nästan alla tjejer valde dockhuset. Trots detta uppvisade tjejerna inte alls samma intresse för sin uppgift som killarna gjorde för sin. Det känns svårare att hitta områden som intresserar tjejerna.” En av lärarna inflikar att när det handlar om konstruktionsövningar, och särskilt i kombination med ritningar, är det framförallt pojkarna som syns och hörs i klassrummet. De övriga lärarna nickar medgivande. Vad gäller ett medvetet användande av könsneutrala uppgifter i undervisningen visade det sig att endast en av lärarna hade detta som ett aktivt mål. Pia menar att hon inte haft någon medveten tanke på detta utan att det snarare har handlat om att få ihop en bra lektionsplanering utifrån innehåll, kunskapskrav och bedömning. Katarina inflikar: ”Nej, jag tänker inte att uppgifterna måste vara könsneutrala. Men jag är såklart medveten om att det inte får vara riktat på ena eller andra hållet. Tyvärr är det så att teknik är det ämne jag känner mig minst bekväm i. När man tänker tillbaka på vad man själv gjorde i teknikundervisningen på högskolan så byggde vi en kulbana men mer kommer jag inte ihåg.” Vidare berättar Katarina att hon inte har någon erfarenhet från bra teknikundervisning. Hon önskar att hon skulle kunde lägga ner mer tid på planeringen än vad hon hinner, eftersom hon inte har så mycket kunskaper inom området. Fler lärare bekräftar den rådande tidsbristen och understryker att teknikämnet tyvärr hamnar långt ner på prioriteringslistan. Bland flickorna i elevgrupperna var man helt eniga om att ämnesinnehållet i stort, och konstruktionsuppgifterna i synnerhet, var alldeles för inriktade på sådant som de uppfattar som pojkintresse. Olivia i fokusgrupp 2 säger: ”Vi har mest byggt bilar och det är absolut ingen tjejgrej!” Samkönade grupper vid gruppuppgifter är inte heller något som lärarna på den aktuella skolan aktivt valt att använda sig av utifrån ett genusperspektiv. Tre av fem lärare har vid några enstaka tillfällen använt sig av denna gruppkonstellation men endast två lärare gjorde det i syfte att flickorna skulle våga ta för sig mer. Bland eleverna var uppfattningen att de inte 20.

(28) brukar få arbeta i samkönade grupper. Läraren Pia menar att hon inte reflekterat kring genusproblematiken vid bildandet av arbetsgrupper utan att det mer har handlat om att elevernas personligheter ska passa ihop. På frågan om de ser några fördelar eller faror med att använda samkönade grupper menar samtliga lärare att de ser många fördelar och att det först nu blev uppenbart att de reflekterat för lite kring dessa frågor. ”Spontant känns det ju ganska självklart att tjejerna nog kommer att bli mer framåt och ta mer ansvar om de får jobba tillsammans utan killar som tar över”, säger Pia. Huruvida samkönade grupper kan komma att strida mot värdegrundsarbetet kring genusstrukturer var dock inte en enkel fråga att besvara för lärarna. De kom dock fram till att det inte torde utgöra några problem eftersom det bara handlar om teknikämnet. Maria menade att man måste göra det som gynnar varje enskild elev och om samkönade grupper leder till att flickorna lyckas bättre i teknik så är det motiverat. Lotta tror inte att eleverna tycker att det är ett problem eller att de ens skulle fundera på det utifrån ett genusperspektiv. Hon menar att de gånger hon provat samkönade grupper så har ingen av eleverna uttryckt några åsikter kring indelningen, tvärtom blir det oftast tjej- och killgrupper när de delar in sig själva. Ingen av lärarna i fokusgruppen använder medvetet kvinnliga förebilder i sin undervisning. De brukar inte heller visa på både kvinnor och mäns bidrag till tekniken. Detta stämde också väl överens med elevernas uppfattning. En av lärarna menade dock att hon brukade presentera de gamla damerna när de arbetar med teknikhistoria och exemplifierade detta med Marie Curie. Det visade sig dock att detta var den enda kvinnliga förebilden som lyftes fram. Respondenterna medgav att detta inte var något som de reflekterat över varpå Katarina uttryckte: ”Hjälp! Jag kan inte komma på någon”. En av lärarna påtalar dock att de vid något tillfälle pratat kring kvinnligt och manligt behov och att tekniken oftast styrs av manliga behov. Lärarna anser inte heller att de arbetat uttalat genusmedvetet i teknikundervisningen bortsett från att de eftersträvar att använda så könsneutrala uppgifter som möjligt. De tycker inte heller att de varit bra på att ta särskild hänsyn till att främja just flickornas intresse för ämnet. En av lärarna uttrycker att man av tidsskäl ofta blir tvungen att planera på sin fritid, vilket resulterar i att det ofta blir ett ämnesinnehåll som kan genomföras med ganska små medel. Hon menar att detta uppenbarligen är ett stort problem.. 21.

(29) 5.2 MÅSTE MAN ARBETA GENUSMEDVETET? Samtliga lärare i fokusgruppen är överens om att det är viktigt att arbeta genusmedvetet i klassrummet. Katarina anser även att hela teknikämnet behöver få ett uppsving och att det behöver satsas betydligt mer på det än vad som görs. Det skulle exempelvis kunna handla om fortbildning för lärare, utökad undervisningstid och att ge ämnet en egen plats på schemat. Hon påtalar också att när läraren har ett för litet kunnande i ett ämne är det helt upp till det egna intresset att tillgodose sig nya kunskaper. Då det sällan finns tid för detta tvingas läraren istället att fokusera på att bara försöka få ihop lektionerna så gott det går. Samtliga lärare menar att de fått för lite ämneskunskaper inom teknik på lärarutbildningen och att detta är ett jättestort problem. Exempelvis menar de att detta leder till att de får lägga väldigt mycket energi på att planera en god undervisning utifrån kunskapskrav och förmågor samt att de är dåligt insatta i didaktisk forskning på området. Detta är således en anledning till att tankarna kring flickornas roll hamnar i skymundan. Lärarna påtalar även att de inser att detta är ett stort problem och att det får konsekvenser. för. såväl. mångfalden. i. teknikbranschen. som. för. själva. teknikutvecklingen. Lotta framhåller att en god start kunde vara att ge teknikämnet en egen timplan på skolan och en given plats på schemat istället för att slå ihop det med övriga NO-ämnen.. 5.3 TYCKER FLICKORNA ATT UNDERVISNINGEN ÄR STIMULERANDE? Intervjuerna med båda fokusgrupperna inleddes med att utröna vad eleverna uppfattar som teknik för att få en bild över deras begreppsföreställning. Det visade sig att de hade en ganska god bild av vad som inrymmes i teknikbegreppet, exempelvis anfördes datorer, hus, bilar, uppfinningar, hjälpmedel, konstruktion av saker och hur tekniska saker fungerar. Eleverna fick också uttala sig kring hur de upplevde de arbetsområden som lärarna under sin intervju berättat att de arbetat med i de olika klasserna. I fokusgrupp 1 framkom att de elever som arbetat med kylskåpskonstruktionen upplevde uppgiften som rolig och stimulerande. Främsta anledningen till detta var att det dels var en intressant uppgift, dels att eleverna fick arbeta på egen hand istället för i grupp med killar. Även eleverna i fokusgrupp 2 som fick göra denna uppgift tyckte att den var. 22.

(30) rolig och anförde snarlika argument. Flera av eleverna i fokusgrupp 1 tyckte också att teknikhistoria var ganska intressant. ”Eller killhistoria för det handlar bara om dem”, utbrast Clara och skrattade. Emma tillägger att de fick arbeta med att presentera en uppfinning och berätta hur den fungerar och utvecklas över tid. Arbetet bedrevs i par och de sammanställde text och bilder i en låda (även kallat tittskåp). Emma berättade även att hon vid tillfället arbetade med en annan flicka i klassen och att de hade valt att skriva om symaskinen, vilket var både roligt och intressant. Sandra uppskattade dock inte uppgiften lika mycket, vilket till stor del berodde på att hon fick arbeta med en kille som var både tramsig och viljestark. Pojken ville bara skriva om toastolen och det fann hon inte särskilt roande. I fokusgrupp 2 var dock intresset för teknikhistoria betydligt svalare. Eleverna upplevde att det mest handlade om att sitta ner och lyssna istället för att aktiveras, även om de medgav att tittskåpet var ganska roligt. Arbetet med brokonstruktion och torn upplevdes både som positivt och negativt i fokusgrupp 2. Exempelvis berättar Elin att hon inte fick delta i besluten eller byggandet särskilt mycket. Detta berodde på att pojkarna i gruppen hade en bestämd uppfattning om såväl konstruktionens utformning som hur den på bästa sätt skulle uppföras. Hon tillägger även att hon inte är så bra på att konstruera saker. Vilda upplevde dock att det var en rolig uppgift. Hon var delaktig i allt som berörde uppgiften tack vare att hon haft tur och hamnat i en tillåtande grupp. Samtliga elever i båda fokusgrupperna tycker att ämnesinnehållet är alldeles för inriktat på sådant som de anser tilltalar pojkar. Flera av dem exemplifierar detta med olika typer av bilkonstruktion varpå Zelda i grupp 1 berättar att hennes klass hade fått arbeta med detta en hel termin. Isabella tillägger: ”Ibland känns det som om all teknik bara handlar om killar och det tycker jag är orättvist!” På frågan om vad eleverna hellre skulle vilja arbeta med föreslår eleverna att de skulle vilja konstruera små samhällen eller världar, en bondgård eller ett tivoli med karuseller. I fokusgrupp 2 berättar en av flickorna att hon sett på ett program om Ullared där människor som uppfunnit smarta prylar fick tävla om att få sälja produkten i butiken. Hon tillägger att hon hade varit intresserad av att lära sig mer om hur man uppfinner och marknadsför en produkt, det vill säga innovation och entreprenörskap. Förslaget får genast medhåll från flera i gruppen. Den allmänna uppfattningen bland dessa flickor är sålunda att ämnesinnehållet är för stereotypt och inte känns intressant eller stimulerande. Vissa av dem har dock en förståelse för att innehållet i någon mening har ett framåtsträvande syfte och att 23.

(31) kunskapen kan vara viktig att ha senare i livet. Andra känner sig mer tvivlande till dess framtida relevans. Samtliga intervjuade elever, med undantag av Isabella i grupp 1, skulle också föredra att få arbeta i samkönade grupper. Anledningen till detta är att flickorna upplever att pojkarna tar över och vill bestämma allt i gruppen samt att pojkarna inte är intresserade av flickornas åsikter. Alice i grupp 2 tycker att tjejerna mest får sitta bredvid och titta på eller göra det som killarna inte tycker är roligt, exempelvis att dokumentera. I den andra fokusgruppen uttryckte en av flickorna att: ”Det är liksom helt meningslöst att jobba med de flesta killarna och man lär sig ingenting.” Flickorna tycks sålunda ha en enhällig uppfattning om att pojkarna inte är särskilt lyhörda för deras åsikter och förslag varpå samkönade grupper hade varit att föredra. Ingen av fokusgrupperna upplever dock att rena flick- eller pojkgrupper är ett vanligt förekommande inslag i undervisningen, utan att det endast hänt vid några enstaka tillfällen. Eleverna kunde inte heller dra sig till minnes att läraren skulle ha pratat om kvinnornas bidrag till tekniken, vilket de tyckte var väldigt synd. Enligt dem låg fokus snarare på allt som männen bidragit med, vilket även genomsyrade NO-ämnena. Här kunde eleverna även namnge flera olika betydelsefulla personer, exempelvis Edison och Celsius. Kvinnliga förebilder i undervisningen var inte heller något som de uppmärksammat. Samtliga var överens om att det skulle behövas mer kvinnliga förebilder, vilket Elin i fokusgrupp 2 uttryckte på följande sätt: ”Killarna tror ju alltid att de vet bäst och kan mer än tjejerna, så det hade varit bra att visa dem att även vi kan sådant!” Vidare framkom att endast fyra av de 16 flickorna skulle kunna tänka sig att arbeta med teknikutveckling i framtiden.. 5.4 KOPPLING TILL DEN TEORETISKA ANSATSEN Utifrån resultatet av intervjuerna med lärare och elever finner jag inga tydliga kopplingar mellan lärarnas arbetssätt och ett genusperspektiv. Däremot har lärarna på den aktuella skolan en pedagogisk vision som vilar på det sociokulturella perspektivets grundtankar om att lärande sker i samspel med andra. Eleverna arbetar därför ofta i grupper, vanligtvis sammansatta utifrån deras personliga egenskaper med ett särskilt fokus på en fungerande gruppdynamik. Flickorna i studien ger dock uttryck för att de. 24.

(32) känner sig exkluderade från gruppen varpå de Vygotskijanska tankarna inte fullt ut införlivas för dem inom ramen för teknikämnet. En genusmedvetenhet torde sålunda ses som nödvändigt, särskilt när det handlar ett ämne som är så entydigt förknippat med en vis stereotyp föreställning.. 25.

(33) 6. SLUTSATS OCH DISKUSSION I den del av studien som avsåg att undersöka i vilken uträckning lärare arbetar aktivt för att främja flickors intresse för teknik framkom det att de gjort väldigt få insatser, trots en medvetenhet kring problematiken. De få främjande insatser som gjorts var dock överensstämmande med de förslag som lyfts fram i forskning, men de vilade sällan på en genusmedveten grund. Resultatet visar även att lärarna anser att det är viktigt att arbeta genusmedvetet i klassrummet men på grund av olika faktorer har detta inte skett i någon större utsträckning. Eleverna till de undervisande lärarna, som i studien utgörs av endast flickor, tycker att ämnesinnehållet är alldeles för inriktat på det manliga könet och att det inte känns intressant eller stimulerande.. 6.1. I. VILKEN. UTSTRÄCKNING. ARBETAR. LÄRARNA AKTIVT FÖR ATT ÖKA INTRESSET FÖR TEKNIKÄMNET HOS FLICKOR I GRUNDSKOLANS ÅRSKURSER 4-6? Samtliga lärare uppfattar att flickorna generellt är mer tillbakadragna och osäkra i teknikundervisningen än vad pojkarna är. En av lärarna understryker dock att de inte nödvändigtvis är mindre kunniga. Vissa lärare tycker även att fler flickor än pojkar uppvisar ett ointresse för ämnet, något som också bekräftas genom intervjun med eleverna. Flickorna upplever att delar av undervisningsinnehållet är alldeles för inriktat mot sådant som är starkt förknippat med pojkar. Här lyfts exempelvis de olika bilkonstruktionerna fram som varit ett flitigt, men inte uppskattat, inslag för många av dem. Eleverna har också en bild av att teknikämnet i stor utsträckning handlar om vad män har bidragit med, något som en elev skämtsamt uttrycker genom att kalla teknikhistoria för ”killhistoria”. I samtalet med lärarna lyfter flera av dem fram ett antal arbetsområden som kan betraktas som könsneutrala. Samtidigt verkar flickornas bild kring bilkonstruktionens frekventa närvaro i undervisningen stämma väl med verkligheten. Flera forskare menar om man ska lyckas bryta den rådande föreställningen om att teknik är något manligt så är det viktigt att läraren arbetar genusmedvetet i klassrummet. Ett sätt att göra detta är att ta för vana att alltid använda 26.

No results found