Lärande och Samhälle Barn - unga - samhälle Vår 2016
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Detta har vi kunnat sen vi var små bebisar.”
En jämförelsestudie kring barns spontana musicerande i en
musikförskola och i en förskola utan inriktning.
“We have known this since we were babies”
A comparative study about childrens spontaneous music making on a
music oriented-preschool
and a preschool
Sandra Henriksson
Linnea Hempel
Sammanfattning
Vi har undersökt det spontana musicerandet i förskolan för att få en bättre bild över hur det förekommer i verksamheten. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi upplevt att planerade musikstunder och osäkra förskollärare gör att det spontana musicerandet får mindre utrymme. Vår empiri är insamlad med hjälp av fältanteckningar och videoobservationer. Vår studie genomfördes på två olika förskolor; en musikförskola och en förskola utan inriktning. Barnen som deltog i observationer var i åldern 3-5 år.
Syftet med denna studie är att undersöka det spontana musicerandet utifrån fyra
frågeställningar. Hur förekommer det spontana musicerandet i förskolan? Denna fråga är kopplad till våra lekobservationer. Hur uppmuntrar en musikförskola till spontant
musicerande jämfört med en förskola utan inriktning? Denna fråga är kopplad till förskolans
miljö och hur förskollärarna erbjuder och arbetar med musicerade i förskolan. På vilka sätt
kan förskollärare uppmuntra till spontant musicerande? Denna fråga är kopplad till våra
intervjuer. Hur använder barnen redskapen i förskolan i sitt spontana musicerande? Denna fråga är kopplad till den arrangerade observationen men även till lekobservationerna.
Vår undersökning är uppdelad i tre delar:
1. Observationer i den fria leken med deltagande från vår sida under vissa tillfällen 2. En arrangerad observation med hjälp av videografi
3. Intervjuer med två förskollärare
Undersökningen visar tydligt att det spontana musicerandet finns närvarande på båda förskolorna. Det som barnen använder sig mest av är spontansången som ofta uppkommer i deras lek. Skillnaden är att barnen på musikförskolan har tillgång till instrument dagligen, vilket vi tror leder till att barnen efter vis tid tappar intresset. Barnen på förskolan utan inriktning har däremot bara instrumenten framme vid planerade sångstunder vilket vi tror gör att dem får ett helt annat värde och intressefaktor. Det som skiljer båda intervjuerna åt är att musikpedagogen strävar efter att arbeta med musik som mål och att den andra förskolläraren använder sig av musik som medel.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ……….………..………2
Förord …..………...….……….5
1. Inledning ………...………..6
2. Problemområde………...6
3. Syfte & frågeställningar……….………7
4. Bakgrund .………...8
4.1 Barns musikaliska utveckling ………...……….8
4.2 Spontant musicerande………9
4.3 Förskollärares inställning till musicerande och musik……….10
4.4 Musikaliska redskap i förskolan………...11
4.5 Miljöns förutsättningar för spontant musicerande i förskolan………..12
5. Teoretiska perspektiv ………..……..………..13 5.1 Sociokulturellt perspektiv……….13 5.2 Konstruktivistiskt perspektiv………14 6. Tidigare forskning……….……….……..15 7. Metod ……….………...17 7.1 Genomförande………...………...17 7.1.1 Kvalitativ metod………..17 7.1.2 Triangulering………..……….17 7.2 Observationer………...………18
7.2.1 Beskrivning av lekobservationer i den fria leken……….18
7.2.2 Beskrivning av arrangerad observation………18
7.3 Intervjuer………..19
7.4 Etiska övervägande………...……….……..………20
4
8.3 Analys av spontansång...………..22
8.4 Spontant spelande………23
8.4.1 Papper + fantasi = trumpet………..23
8.4.2 Rockstjärnan………23
8.5 Analys av spontant jammande……….24
8.6 Arrangerande observationer ……….………...24
8.6.1 Musikförskolan ………..……….24
8.6.2 Förskolan (utan inriktning) ………...………...………...25
8.7 Analys av filmsekvenser ...…………...………25
8.8 Intervjuer ……….……...26
8.9 Analys av intervjuer……….28
9. Diskussion………..………..……29
9.1 Spontant musicerande i förskolan………..………..29
9.2 Uppmuntran till spontant musicerande……….…..………….31
9.3 Redskapen i det spontana musicerandet... 34
9.4 Metoddiskussion……… 36 9.5 Vidare forskning………..37 10. Slutsats………..…38 Slutord……….39 Referenslista ………...40 Bifogade filer Samtyckesbrev………...………42 Informationsbrev………...………44 Intervjufrågor………..…………...45
Förord
Att skriva ett arbete om musik är drömmen för en förskollärare som är musikintresserad. Genom vår studie har vi upptäckt att spontant musicerande är en del av barnens vardag i förskolan och skapar gemenskap och glädje. Under flera veckors tid har vi varit ute och observerat för att kunna börja skriva vår C-uppsats. Vi valde att skriva detta arbete för att båda två tycker att musik är viktigt i förskolan. Arbetet har öppnat våra ögon kring hur spontant musicerande kan synas i förskolan. Att skriva en C-uppsats är ingen lätt uppgift, det är mycket arbete som krävs och det tar lång tid, men det är också lärorikt och spännande. Arbetet har haft flyt genom hela processen, vi har samarbetat och träffats nästan varje dag till och med några ”röda” dagar. Efter många diskussioner, många fikor och mycket skratt har vi äntligen fått ihop en studie vi kan vara stolta över.
Vi vill tacka våra observationsförskolor för att vi fått komma dit och sett deras verksamhet, samt tacka alla förskollärarna vi fått intervjua för deras intressanta svar.
Tack till alla föräldrar och vänner som har varit till stor hjälp och gett oss användbara tips. Till slut vill vi tacka vår handledare Johan Lundin för att han har stöttat oss och gett oss goda råd under hela vägen.
6
1. Inledning
Enligt oss är musik och andra estetiska uttrycksformer en viktig del av vardagen för många människor. Tanken kommer ifrån Bjørkvold (2005) och hans teorier om den musiska människan. Han menar att alla barn föds musikaliska och att alla barn delar ett musikaliskt modersmål trots olika kulturer. Vi tycker att musik ger glädje, kärlek, värme och liv. Vi håller med Bjørkvold (2005) om att det är ett språk som alla kan tala, oavsett nationalitet och kultur. Det spontana musicerandet finns överallt; exempelvis på bussen och i affären. I förskolan kan det vara svårt att få syn på den, men den finns där ändå. I den fria leken hörs trallande och nynnande och sången kan användas för att förstärka upplevelsen av leken. Efter att ha läst förskolans läroplan (Lpfö 98, rev 10) har blivit införstådda med att det är varje förskolas uppgift att erbjuda olika estetiska uttrycksformer till barnen.
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98, rev 10, s.7).
Förskolan har således som uppdrag att se till så att varje barn får tillgång till olika estetiska uttrycksformer och utvecklas i sin egen takt med hjälp av sitt eget skapande.
2. Problemområde
Anledningen till varför vi valt att undersöka det spontana musicerandet i förskolan är för att få mer förståelse om hur det tar sin plats i förskolan. Under flertal verksamhetsförlagda perioder har vi båda upptäckt att planerade musikstunder och osäkra förskollärare gör att det spontana musicerandet får mindre utrymme. Det vi menar är inte att det försvinner helt på grund av ovanstående faktorer för vi har även upplevt att musikstunder kan inspirera barnen till att använda spontant musicerande. Problemet är inte planerade musikstunder i sig utan det viktiga är hur förskollärarna väljer att erbjuda det spontana musicerandet i verksamheten. Efter att ha läst teorier kring barns spontana musicerande har vi fått en inblick i hur viktigt det spontana musicerandet är för barnen och deras utveckling, både socialt, emotionellt och
kognitivt vilket Berit Uddén (2004), Illona Antal Lundström (1996) och Jon-Roar Bjørkvold (2005) poängterar i sina teorier. För att få mer förståelse kring hur våra observationsförskolor erbjuder barnen det spontana musicerandet har vi valt att göra en jämförelsestudie för att få fram likheter och skillnader. Vår studie är unik på så sätt, att det förmodligen inte är någon annan som gjort en liknande studie med två förskolor.
3. Syfte & frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka barns spontana musicerande i två förskolor. Med spontant musicerande menar vi att barnen skapar musik genom att de uttrycker sig musikaliskt såsom att sjunga och spela, det vill säga att barnen exempelvis musicerar med hjälp av redskap såsom instrument eller andra föremål i förskolan.
Frågeställningar:
• Hur förekommer det spontana musicerandet i förskolan?
• Hur använder barnen redskapen i förskolan i sitt spontana musicerande?
• Hur uppmuntrar en musikförskola till spontant musicerande jämfört med en förskola utan inriktning?
8
4. Bakgrund
Vi har delat upp vår bakgrund i fem områden som alla berör vårt ämne. För att få en inblick i hur musiken är en central del i barnets liv enda från fosterstadiet har vi valt att börja med delen vi kallar för Barns musikaliska utveckling. Den andra delen kallar vi Spontant
musicerande och den ger en inblick i hur barn använder spontant musicerande. För att själva
förstå hur barn använder spontant musicerande valde vi ut relevant teori kring detta. Nästa del har rubriken Förskollärares inställning till musicerande och musik och den visar upp teorier kring förskollärarens inställning till musik i förskolan. Vi valde och skriva om detta för att få mer förståelse kring hur förskollärare tänker kring musicerande i förskolan. Den tredje delen benämner vi som Musikaliska redskap i förskolan och här redovisar vi om hur barn använder sig utav redskap i förskolan. Denna del har vi med eftersom vi vill se hur redskap i förskolan kan uppmuntra barns spontana musicerande. Sista delen kallar vi för Miljöns förutsättningar
för spontant musicerande i förskolan och denna har vi med för att vi vill se hur miljön kan
uppmuntra till barns spontana musicerande.
4.1 Barns musikaliska utveckling
Bjørkvold (2005) menar att människor har tre musiska grundelement inpräglade i kroppen långt innan födelsen. Dessa tre grundelement är: ljud, rörelse och rytm. Fostret reagerar på alla dessa element när det ligger i mammans mage. Ljudet är en helhetsupplevelse för fostret, då vibrationer från moderns kropps- och bensubstans sprider sig genom fostervattnet till fostret som ljud och påverkar hela fosterkroppen. Det modersmål som fostret använder i livmodern är ett musikaliskt modersmål. Moderns röst är musik i tonfall, klangfärg, register, rytm, tempo och dynamik och den har stor betydelse för fostret. Rörelse spelar en stor roll för fostrets utveckling innan födelsen. Med hjälp av kroppslig rörelse formas och mognar hjärnan hos fostret. Alla dessa grundelement: ljud, rörelse och rytm, är av stor vikt för människans utveckling ända från fostertiden. När fostret är ofött börjar dess väg till att bli en musisk människa (Bjørkvold 2005).
Utvecklingen fortsätter även utanför mammans mage och barnet fortsätter sin musikaliska utveckling. I förskolan använder barnet sång, rytm och rörelse för att gestalta sina
upplevelser. Uddén (2004) menar att ”Den spontana sången tycks på så sätt ha en central funktion för barns såväl emotionella, sociala som kognitiva utveckling och intresset för
musik, sång och dans fortsätter hela livet.” (Uddén 2004, s.30). Forskaren Antal Lundström (1996) anser att sången kan hjälpa barn att utveckla språket på ett lustfyllt sätt. Med hjälp av sånger och ramsor i förskolan kan barn lära sig nya ord och uttryck. Sången är även viktig för att barnet ska kunna uttrycka sig och växa som individ. Det är en social aktivitet som
välkomnar alla och sången kan användas för att berätta om sig själv. Barn använder spontansång som ett kommunikationsmedel när orden inte räcker till (Bjørkvold 2005).
4.2 Spontant musicerande
Citatet under är taget ur boken Den musiska människan (2005) där huvudtanken är att alla barn föds musikaliska. Bjørkvold menar att alla barn trots olika kulturer delar ett musikaliskt modersmål. När Bjørkvold skriver om barns spontansång menar han att den är närmare kopplad med leken än med musiken. Lek innefattar musikaliska element såsom ljud och rörelse. Spontansången kan vara svår att upptäcka för en vuxen. Sången hörs ofta som korta snuttar under intensiv lek.
Spontansången är viktig i alla upptänkliga aktiviteter, från toalettbestyr till att knyta skosnören, småretas eller leka samsat i sandlådan. Den är ett centralt inslag i
barnkulturens musiska ngoma som innefattar kroppsrörelse, tal och sång. Den ger puls åt leken, form åt kroppsrörelserna och känsla åt rösten (Bjørkvold 2005, s.65).
En annan forskare som har undersökt barns spontansång är Uddén (2004). Hon har observerat att barn uttrycker sig i sångton mer än vad de brukar uttrycka sig i tal, både i gemensam lek och i ensamhet. Hon har även undersökt varför barn ofta uttrycker sig i sång och kom fram till att det beror på att barnets föräldrar börjar sjunga för barnet i tidig ålder. Sången finns med i barnets prat, det vill säga att barnet ofta pratsjunger och alltid använder sig av olika ljud.
10
4.3 Förskollärares inställning till musicerande och musik
Det finns en oro för att musiken inte får tillräcklig plats i verksamheten på grund av att pedagoger inte känner sig tillräckliga inom musikområdet. Uddén har upplevt att musiken överlåts till erfaren musikpersonal men tyvärr finns inte denna musikpersonal tillgänglig vid alla tillfällen. Hon frågar sig själv: ”Men är det verkligen musiklärare som behövs för att barn ska få sjunga och leka?” (Uddén 2004, s. 24).En liknande uppfattning har Sundin (1995) som beskriver att förskollärare ofta anser att de inte kan tillräckligt mycket om musik, att de inte tror på sin musikaliska förmåga och att de har svårt för att komma igång med musik i förskolan. I boken beskriver han sina egna
erfarenheter, där han anser att ”den viktigaste förutsättningen hos förskolläraren är öppenhet i sina känslor för musik och att kunna återupptäcka i sig själv den nyfikenhet för ljud och rörelse som barn visar” (Sundin 1995, s. 146).
I boken Pedagogen och den musikaliska människan (1993) skriver Mats Uddholm om pedagoger och deras inställning till musik. Han menar att alla pedagoger kan arbeta med musik på ett målmedvetet sätt i sitt arbete på förskolan. ”Även om du upplever dig som en kraxande kråka, inte vet vad som är upp eller ner på ett piano och alltid trampar din danspartner på fötterna, har du ändå alla förutsättningar att arbeta med musik” (Uddholm 1993, s. 52). Uddholm anser att pedagoger ska använda sig av den musikaliska förmågan de har istället för att tänka på att dem saknar den. Det har alltid funnits en diskussion om att lära sig spela och att kunna spela som har gjort ordet ”spela” prestationsladdat. ”Spela är ingenting vi lär oss eller kan, utan spela är något vi gör. Alla människor kan spela” (Uddholm 1993, s 62). Det finns en teori om varför många har prestationsångest för att sjunga framför barn och personal i förskolan. Claes Ericson och Monica Lindgren (2012) anser att program såsom Idol och Melodifestivalen blir deltagarna utsatta för kritik angående sin sångröst och sin
4.4 Musikaliska redskap i förskolan
Enligt Uddholm (1993) kan musikinstrument delas in i två olika grupper: traditionella och spontana. De traditionella instrumenten har spelandet som syfte, medan de spontana instrumenten är föremål som normalt sätt inte brukar användas som instrument. Med alla traditionella instrument följer det en föreställning om hur det ska låta, till exempel att en trumpet ska låta som den låter. Han beskriver även musikinstrument som något att använda för att uttrycka ljud med, till exempel att klappa på knäna. Ett annat instrument är rösten som används för att sjunga med och uttrycka sig med hjälp av olika ljud. Bengt Olof Engström (2007) ser sången som livets uttryck. Det kan till och med vara så att dagens populärmusik har påverkat många att våga sjunga själv och att musiken i sig har avdramatiserat sjungandet. Enligt honom är varje människa en sjungande individ och alla har behov av sången som ett uttrycksmedel. Det nyfödda barnet föds in i en musikalisk värld. Redan när barnet ligger i magen hör det mammans sång och utvecklar sin lust till att sjunga i den nya världen som det ska leva i.
När pedagoger spelar instrument med barnen ska de inte vara för dominerande för att ge de mer plats. Det är viktigt att pedagogen tar hänsyn till att barn är i olika utvecklingsfaser inom musikspelandet. När barnen ska spela instrument tillsammans krävs det stor uppmärksamhet och koncentration. Vissa barn orkar inte spela längre stunder innan de blir distraherade och tröttnar på det. Ibland händer det att barnen stör varandra, ”genom att ta andras saker, knuffas, bråka, resa sig och gå där ifrån” (Hammershøj 1997, s. 78). När ett barn spelar på sitt
instrument ska de andra vara tysta och lyssna. Hammershøj (1997) betonar hur viktigt det är med sociala regler och understryker att om dessa regler inte följs tappar aktiviteterna sin mening och barnen förstår inte aktivitetens innebörd. Barnets instrumentspel kan varieras genom att pedagogen inför nya regler och ger instruktioner under musikstunden, till exempel: ”Nu spelar bara trummorna och alla andra är tysta och lyssnar”. På så sätt blir det möjligt för barnen att lyssna på de andra, både solo och i gruppen.
12
4.5 Miljöns förutsättningar för spontant musicerande i
förskolan
Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) förklarar ”att den pedagogiska miljön är viktig för barns lek och lärande” (Johansson & Pramling Samuelsson 2009, s.145).
Pedagogen har en uppgift att skapa en miljö som stödjer barnen. Miljön i förskolan ska fungera som en inbjudan till fantasi och kreativitet. Det är även pedagogernas uppgift att arbeta med miljön kontinuerligt och med variation. Detta ger barn utrymme att utforska olika miljöer. Ett rum kan ha olika teman, till exempel en bilverkstad eller en frisörsalong. Miljön bjuder in till olika aktiviteter, både genom bokstavliga och språkliga uttryck. Författarna poängterar även hur viktigt det är att barnen ges samma möjligheter att vara delaktiga och skapa nya miljöer.
5. Teoretiska perspektiv
Vår studie har dels utgått från det sociokulturella perspektivet för att kunna se hur barn lär sig i grupp och dels det konstruktivistiska för att se det enskilda lärandet. När vi analyserat våra observationer har vi använt oss av Lev S. Vygotskijs och Jean Piagets teorier kring lärande.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt det sociokulturella perspektivet lär människor med och av varandra, till exempel genom att barnen samspelar med varandra under leken. För att barn ska lära sig krävs det föremål för att utvecklas i sin kommunikation med andra människor i närheten. Tidigare erfarenheter som barnen har med sig är fyllda med fantasi och kreativitet. Barnens erfarenheter behövs för att kunna leva och utveckla sin framtid (Vygotskij, 1995). Lev S. Vygotskij (1995) har delat upp människans beteende och handlingar i två termer: reproduktiv och kombinatorisk. Den reproduktiva handlingen återskapar något människan varit med om. Handlingen sker ofta i barns fria lek. Barnen använder sina gamla erfarenheter i leken för att återuppleva något som de vill vara med om igen. Till skillnad från den
kombinatoriska handlingen där hjärnan hela tiden skapar nya situationer med hjälp av gamla erfarenheter. Den kombinatoriska förmågan kallas för föreställning eller fantasi inom
psykologin.
Fantasin lägger grunden för alla kreativa upplevelser. Utan tidigare erfarenheter kan inte hjärnan skapa nya bilder. I leken använder barn sig av kreativa processer hela tiden,
exempelvis att en soffa kan bli en båt och en pinne kan bli ett svärd. Det finns inga gränser i lekens värld. Barnen använder däremot mycket av sina reproduktiva handlingar i leken. Att härma någon i leken är vanligt, det som vuxna har sagt och gjort tidigare kan speglas av i barnens lek (Vygotskij 1995).
14
5.2 Konstruktivistiskt perspektiv
En av personerna som lagt grunden för konstruktivism är Jean Piaget. Piaget hade ett stort intresse för barns tankeprocesser. Han tyckte det var särskilt intressant att se varför barn agerar som dem gör. Han kom fram till att barn lär sig på olika sätt beroende på hur gamla de är. (Hwang & Nilsson, 2011). Det konstruktivistiska perspektivet innebär att barn lär sig av sina egna erfarenheter under egen aktivitet och att det skapar sig en egen uppfattning av världen och hur den fungerar. När ett barn ser omvärlden, skapar det en syn på hur den fungerar genom att aktivt undersöka och jämföra olika ämnen och titta på dem i olika synvinklar för att tillslut skapa en slutsats (Säljö, 2014)
En av Piagets teorier för att förklara barns tankeprocesser var assimilation och
ackommodation. Assimilation innebär att vi lägger till nya erfarenheter i våra tidigare tankeprocesser, till exempel ett barn lär sig under tiden den gör något den är bekant med sen innan. Ackommodation innebär att tankeprocessen måste ändras för att kunna lägga till nya erfarenheter, till exempel ett barn har aldrig smakat en grönsak och är övertygad om att det är äckligt, när barnet sedan får smaka ändrar det sin uppfattning (Hwang & Nilsson, 2011).
6. Tidigare forskning
I denna del diskuterar vi den forskning som finns inom vårt forskningsområde som är det spontana musicerandet i förskolan. Inom detta område finns det ett begränsat fält av forskning. Studier kring barns spontansång och barns spontana musicerande har bland annat gjorts av Bertil Sundin (2007) och Susan Young (2003). Dessa två forskare har kommit fram till ett liknande resultat i förhållande till vårt resultat. Vi har även valt att ta med forskning kring musikstunder i förskolan och dess funktion och på vilket sätt musiken tar plats i förskolan vilket Ylva Holmberg (2014) och Anna Erhlin (2012) har forskat om.
Sundin (2007) har gjort flera olika studier där han observerat barns spontana musicerande. Ett resultat han kommit fram till är att det finns två olika grupper inom de spontana musikaliska uttrycken. Första gruppen beskriver Sundin som spontana sånger: sångrop, ramsor och
sociala sånger. Den andra gruppen beskriver han som komponerande sånger: mer privata sånger. Dessa resultat fick han under en studie han gjorde på tre olika förskolor där han
observerade barn i 3-7 år under deras fria lek för att se barnens spontana musicerande (Sundin, 2007).
I sin studie Music with the under-fours har den brittiska forskaren Young (2003) undersökt det spontana musicerandet hos barn i åldrarna 2-4 år. I sin studie valde hon att observera barnen under den fria leken utan att påverka strukturen i leken. Resultatet av hennes forskning var att det fanns tre typer av situationer när barnen sjunger spontant. Den första kategorin kallar hon när orden sjunger, då barnet sjunger ett ord för att göra det mer levande och mer betydelsefullt. Den andra kategorin kallar hon för när rösterna dansar, då barnen använder sin röst för att göra handlingen mer spännande genom att till exempel kasta upp en leksak i luften och följa rörelsen med rösten. Den tredje kategorin kallar hon för när leksaker har
16
På två av observationsförskolorna förekommer det låtsasinstrument, det vill säga redskap som inte kallas för ett instrument, men som används som det. En av förskolorna har färre
instrument och mindre utrymme för ljud, det ger barnen möjlighet till att bygga egna låtsasinstrument.
Holmberg (2014) förklarar att barnen har fått göra låtsasinstrumenten själv och att de inte behöver ljuda som ett vanligt instrument. Musikstunden på förskolan Solstrålen har som fokus att instrumentspelandet ska vara utforskande för barnen. Vikten ligger i att barnen vågar spela på instrumenten istället för att spela en viss melodi. Pedagogens introduktion av
instrumenten är utifrån ett utforskande perspektiv där barnen får testa sig fram att spela på instrumenten.
En liknande studie som den ovanstående har Ehrlin (2012) gjort, fast hon har valt att undersöka musikens funktion och plats på två olika musikförskolor varav en förskola. Till skillnad från vår studie där vi fokuserar på barns spontana musicerande har hon valt att undersöka hur musiken tar sin plats i förskolan. På förskolan Sångfågeln har hon fått fram resultatet att musikaktiviteterna som erbjuds där inspirerar till spontant musicerande i barnens fria lek. ”I samlingsrummet leker några barn lite rörligare lekar. Två̊ barn spelar takt- fast på̊ trumma och sjunger spontant. Du ska inte tro det blir sommar och Kara lilla Lisa” (Ehrlén 2012, s.101). Ehrling kan tydligt se att barnens spontana lek är inspirerad av musik, vilket är något vi också har lagt märke till under våra observationer.
7. Metod
7.1 Genomförande
7.1.1 Kvalitativ metod
Innebörder i människors beteende är särskilt intressant att studera med hjälp av den kvalitativa metoden. Det handlar om att tolka olika situationer i vardagen och få andra människor att förstå vad ett visst fenomen handlar om. Att forska kvalitativt innebär att forskaren är intresserad av att bidra med en viss typ av forskning (Alvehus, 2013).
Anledningen till varför vi har valt att använda kvalitativ metod är för att se samband mellan barnens samspel. Vi vill med denna studie visa läsaren hur barn använder det spontana musicerandet i vardagen. Med hjälp av observationer och intervjuer har vi fått fram den information som behövs för att förstå vårt fenomen som är det spontana musicerandet i förskolan.
7.1.2 Triangulering
Triangulering används för att förstå sitt forskningsämne bättre med hjälp av olika metoder, såsom intervjuer och observationer. Anledningen till varför en utgår ifrån flera metoder är för att mer effektivt samla in och definiera empirin (Alve hus, 2013). Vi har valt att använda oss av flera olika metoder för att få en bredare bild över vårt forskningsområde. Intervjuer har vi använt för att få insikt i hur förskollärare tänker kring spontant musicerande och för att se hur det skiljer sig åt mellan våra observationsförskolor. För att förstå hur barn använder det spontana musicerandet har vi observerat på två olika sätt.
18
7.2 Observationer
Vi har gjort två olika slags deltagande observationer, dels lekobservationer i den fria leken och dels en arrangerad videoobservation där vi haft ett experiment med barnen. I det följande beskrivs detta.
7.2.1 Beskrivning av lekobservationer i den fria leken
Under tre dagars tid på varje förskola har vi tagit del av barnens vardag under den fria leken. Vi har studerat hur barnen har använt sig av det spontana musicerandet. Med hjälp av
fältanteckningar har vi kunnat samla ihop vår empiri. Vi har valt ut fem olika situationer där vi observerat barns fria lek. Dessa fem situationer har vi valt ut ifrån cirka 25 olika
observationer som vi har samlat ihop under våra besök på förskolorna. Situationerna upplevde vi under de sex dagarna vi observerade på förskolorna. Observationerna har vi delat upp i två teman:
1. Spontansång 2. Spontant jammande
7.2.2 Beskrivning av arrangerad observation
Vi har valt att kalla våra arrangerade observationer för:• Film 1 • Film 2 • Film 3
Den arrangerade observationen har som syfte att se hur barnen agerar när det finns instrument i rummet och om det spontana musicerandet syns annorlunda jämfört med våra
lekobservationer. Innan observationen kunde börja valde vi ut vilka rum som var lämpliga för experimentet. På musikförskolan fanns det ett musikrum med instrument framplockade. Där inne brukade även musik spelas på cd-spelaren. Förskolan utan inriktning hade inget
”musikrum” så där var deras samlingsrum den plats där instrument var tillgängliga.
Till experimentet lottade vi ut fem barn på varje förskola genom att ta upp fem namn-lappar ur en burk.
Under besöken på förskolorna gjorde vi en videoobservation för att få en tydligare bild över rummet och barnen. Att filma under en observation kan ge en mer detaljerad syn på
observationen, än om en skulle göra observationer med fältanteckningar. Under filmningen kommer allt med, personernas samspel i observationen och annat som händer i bakgrunden. Allt som händer i filmen är svårt att få ner med hjälp av bara fältanteckningar. Bilderna från filmerna kan användas som hjälpmedel för att komma ihåg vad en har sett. Filmerna kan användas som hjälpmedel för att förstå vad undersökaren har observerat. Filmen kan lättare fånga upp olika händelser och förlopp som en inte fångar upp i fältanteckningarna. (Graden & Kaiser, 1999)
Inför vår observation på Musikförskolan var vi osäkra hur vi skulle utföra den. Vi hade två alternativ, att vara i rummet under observationen eller enbart filma barnen och vara utanför rummet. Under första filminspelningen var vi i rummet med barnen och förklarade för dem att vi gjorde en undersökning för att se deras lek. Det märktes tydligt att barnen inte var bekväma när vi var i rummet. Andra försöket lämnade vi kvar kameran och gick ut och lät barnen utforska instrumenten på egen hand. Under den arrangerade observationen på förskolan utan inriktning som vi kallat film 3 valde vi att vara i rummet med barnen. Om det inte skulle fungera skulle vi gått ut, men så var inte fallet denna gång. Innan barnen kom in i rummet la vi ut instrument på utvalda platser och barnen fick sedan komma in och utforska.
7.3 Intervjuer
Alvehus (2013) förklarar att intervjuer är en bra metod för att få reda på hur personer känner om ett ämne och om vilka uppfattningar, känslor och erfarenheter de har om ett speciellt ämne. Sedan tidigare hade vi förberett frågor att ha med oss när vi skulle intervjua en musikpedagog och en förskollärare. Intervjun pågick under cirka en kvart och vi
kompletterade intervjun genom mailkontakt. För att fokusera på intervjun valde vi att spela in intervjuerna via ljudupptagning. Vi valde att intervjua förskollärarna för att förstå deras
20
7.4 Etiska överväganden
Vi har följt de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har lagt upp.
Informationskravet innebär att ”forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 2002, s.7) Vi följer detta krav genom
att informera deltagarna om vår studie och vilka villkor som innefattar de som deltar (se informationsbrev i Bilagor). I informationsbrevet förklarar vi vad vår studie ska innefatta och hur den ska genomföras. Personalen på förskolorna har fått information om att vi skulle komma och utföra vår studie. Innan studien började satt vi upp informationsbrev på båda avdelningarna en vecka innan vårt besök. Vi pratade även med barnen som skulle medverka i studien, vi förklarade varför vi var på förskolan och vad vi skulle göra där. Barbro Johansson och Marianne Karlsson (2013) anser att är det viktigt att det är inte bara de vuxna vi ska informera utan också barnen. Johansson och Karlsson betonar att vi måste vara tydliga om att barnen kan avbryta sin medverkan i undersökningen och att vi ska prata så att barnen förstår vad vi pratar om.
Samtyckeskravet innebär att ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över
sin medverkan”. ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersöksdeltagares
samtycke” (Vetenskapsrådet 2002, s.9). Det är vårt ansvar att få föräldrars/vårdnadshavares godkännande för att använda videografi under våra arrangerande observationer. I vårt samtyckesbrev (se samtyckesbrev i Bilagor) betonar vi att föräldrar/vårdnadshavare kan återkalla sitt samtycke. Alla deltagare som medverkar i vår studie ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och vi kommer fingera alla deltagares namn. I studien kommer vi benämna barnen som “hen” för att inte könen har någon betydelse i vår undersökning. Under studiens gång har vår empiri varit i säkert förvar. Konfidentialitetskravet innebär att
”Uppgifter om all i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet 2002, s.12). Vi följer Nyttjandekravet som innebär att den
empiri som har samlats in enbart kommer användas till studien. Empirin får inte lånas ut och nyttjas av någon obehörig. All empiri kommer förstöras vid studiens avslut.
8. Resultat och analys
8.1 Lekobservationer – spontant musicerande i leken
Under våra observationer såg vi olika sorters spontant musicerande. De dominerande sätten vi såg var spontansång och spontant spelande. Vi la märke till att det spontana musicerandet uppkom vid tillfällen då barnen lekte, satt och ritade, var på toaletten och så vidare och vi upplevde att barnens musicerande kom spontant utan någon reflektion. Alla observationer har vi valt att presentera i dåtid som små berättelser. Våra observationer introduceras som
Situation 1, 2, 3, 4 och 5 i vår analysdel.
8.2 Spontansång
8.2.1 ”Yxan, byxan, handen, tanden och en liten bil”
På musikförskolan tog tre barn fram en magnettavla och små bilder, som de brukar få använda för att sätta ihop sånger. Efter ett tag var barnen igång med att bilda olika sånger på tavlan.
”Ska vi sjunga sången vi brukar sjunga på samlingen?” sa ett av barnen.
De andra barnen nickade på huvudet och började sjunga en sång som har melodin Björnen
sover. Barnen sjöng: ”Yxan, byxan, handen, tanden och en liten bil”. Denna sång sjöng de
upprepade gånger (Situation 1).
8.2.2 “Tio små indianer”
På förskolan utan inriktning testade tre barn att gå på olika sätt. Först gick de i normal takt med en fot framför den andra. Sedan fick ett barn en idé om att de kunde gå annorlunda. Barnen började genast gå runt i rummet, de stampade, de smög, de gick fort och de gick sakta. Under tiden som de gick la de märkte till att det lät olika mycket beroende på vilket sätt de gick på. De kom på att när de stampade lät det mer och när de smög lät det mindre. Samtidigt som de gick sjöng barnen en påhittad sång som lät som sången Tio små Indianer
22
8.2.3 “Krokodilen i bilen”
På musikförskolan var leken i full gång och vid ett litet bord i förskolans ”hjärta” satt ett barn och lekte med lera. Under tiden vi observerade såg vi hur barnet entusiastiskt använde sig av sång och ljudeffekter för att göra händelsen mer levande och rolig. Kaveln användes som en bil och fick ljudeffekter: BRUUUUUM, BRUUUUM. Barnet experimenterade med bilens olika ljud, först lät hen som tutan i bilen “Tut, Tut”, sedan lät hen som vindrutetorkarna
“Swish, swish” och efter ett tag började hen sjunga om bilen. Barnet körde med “bilen” i
leran och sjöng “Nyss så träffa jag en krokodil som körde runt i en bil. Han var rätt tjock och
fett och blåste i trumpet. Men bilen var för trång och svansen var för lång. Så den fick ligga på ett litet flak där bak, chachacha” Barnet fortsatte använda sig av olika ljud under hela
observationen och sjöng sången ett flertal gånger (Situation 3).
8.3 Analys av spontansång
Under alla dessa situationer tolkar vi det som att barnen använder sig av det Vygotskij (1995) kallar reproduktiva handlingar som innebär att barnen återskapar något de vill vara med om igen i leken med hjälp av tidigare erfarenheter. Vi tolkar det som att barnen sjunger dessa olika sånger för att de vill återskapa ett minne. I både situation 1, 2 och 3 sjunger barnen sånger de kunnat sen innan vilket innebär att de använder sig av sina tidigare erfarenheter.
Barnen i situation 2 utforskar och leker tillsammans, vilket innebär att vi kan se uttryck som ett sociokulturellt perspektiv. Vi kan även se uttryck för ett konstruktivistiskt perspektiv då barnen använder sig av assimilation som innebär att vi adderar nya erfarenheter till våra tidigare kunskaper (Hwang & Nilsson, 2011). Barnen har erfarenhet av att kunna gå sen förut. I situationen får dem nya erfarenheter genom att pröva olika sätt att gå på och hur det låter. Det är som när ett barn ska lära sig cykla utan stödhjul för första gången. När barnet cyklar med stödhjul kan det tekniken och genom att ta bort stödhjulen får barnet en ny erfarenhet.
I situation 3 kan vi tydligt se att både föremålet och ljuden barnet gör kopplas till en sång hen tidigare har sjungit. Barnet använder sina egna erfarenheter för att omvandla kaveln till en bil. Vygotskij (1995) menar att det är vanligt att barn omvandlar föremål i leken med hjälp av sin fantasi. Det syns tydligt att barnen i fråga har en tankeprocess under hela lekens gång. Piaget (2008) hade ett stort intresse för barns tankeprocesser och varför barn agerade på ett visst sätt
. I situationen med bilen kan vi inte säkert veta hur barnet tänker men vi tolkar det som att barnet får idén till att sjunga sången genom att omvandla kaveln till en bil och testa olika billjud. Både det konstruktivistiska perspektivet och det sociokulturella perspektivet anser att barn använder sitt minne för att återskapa olika händelser (Vygotskij 1995, Säljö 2014). Skillnaden på situationerna är att barnen lär sig tillsammans i situation 1 & 2 och att barnet lär sig på egen hand i situation 3. Det som skiljer de olika perspektiven åt är att det
sociokulturella anser barn lär tillsammans och det konstruktivistiska perspektivet menar att barn lär genom egen aktivitet (Vygotskij 1995, Säljö 2014).
8.4 Spontant spelande
Med spontant spelande menar vi att barnen musicerar med hjälp av redskap såsom instrument eller andra föremål i förskolan. Vi har under våra observationer sett att barnen använder sig av redskap för att skapa olika ljud och melodier. På båda förskolorna har barnen tillgång till olika sorters redskap som går att musicera med. Förskolan har bara instrumenten framme vid
samlingar medan musikförskolan låter barnen använda instrumenten i leken.
8.4.1 Papper + fantasi = trumpet
Ett barn satt i musikförskolans målarrum och målade med olika färgpennor på ett papper. I rummet var det en inbjudande miljö med material i barnens höjd och burkar med pennor på bordet där varje burk hade pennans färg skriven på en lapp. Efter att barnet hade målat en stund fick det idén att rulla ihop pappret till ett rör. Barnet använde sedan röret som en trumpet och stapplade runt i rummet och gjorde olika ljud med munnen. Hen testade att göra ljusa ljud och mörka ljud. Detta höll barnet på med under en lång stund innan det tröttnade på det och slängde pappret på golvet (Situation 4).
24
8.5 Analys av spontant spelande
I situation 4 kan vi se att barnet använder sig av sin fantasi när det omvandlar pappersrullen till en trumpet och spelar på den. Barnet i situation 5 spelar ukulele och förvandlas till en rockstjärna. Vygotskij (1995) har en teori om att fantasin lägger grunden för alla kreativa upplevelser. I dessa fall ovan är den kreativa upplevelsen att barnet får en idé om att använda pappret som en trumpet och att barnet som spelar ukulele använder instrumentet för att komma in i sin roll som rockstjärna. Att använda sig av kreativa processer i leken är vanligt menar Vygotskij (1995). Han förklarar att barn omvandlar föremål till något annat, så som att en soffa kan bli en båt och en pinne kan bli ett svärd. I lekens värld finns det inga gränser, det kan vi se i denna situation då det är möjligt att omvandla ett föremål till något annat, båda barnen omvandlar sina föremål för att förgylla leken.
Vygotskij (1995) menar att barn lär av och med varandra i samspelet barnen har under leken. I situation 5 kan vi se att barnen samspelar med varandra. De som är åskadare hejar och klappar när “rockstjärnan” spelar på sin ukulele. Barnen visar med rörelser att “rockstjärnan” ska slänga med håret och göra “peacetecknet”. På så sätt lär de honom hur de tycker en rockstjärna ska bete sig. Till skillnad från situation 5 där vi ser ett sociokulturellt perspektiv, ser vi ett konstruktivistiskt perspektiv i situation 4 då barnet lär sig på egen hand och lär sig av sina egna erfarenheter.
8.6 Arrangerade observationer
8.6.1 Musikförskolan
Film 1
Fem barn är i rummet och Kim tar en tratt ifrån hyllan och låtsas att det är en trumpet. Under tiden tar Charlie fram en maracas och börjar spela med den. Lex kommer fram och spelar med Kim och Charlie. Michel kommer fram till Love som spelar på panflöjten och visar att det går att spela två maracas genom att använda båda händerna. Under tiden sätter sig Robin i soffan och spelar på en trumma. De andra barnen i rummet fortsätter leka med instrumenten i rummet.
Film 2
Vi går ut från rummet och låter kameran vara kvar och barnen blir genast mer avslappnande. Robin tar fram en tamburin och spelar med den och Love fortsätter spela på sin panflöjt. Sången Sjörövar-Fabbe börjar och Michel börjar gå runt som en pirat och Kim ”skriksjunger” med i sången. Charlie dansar till musiken som en sjörövare och försöker få de andra barnen och dansa med och Lex och Love börjar också dansa som sjörövare. Efter ett tag vill de andra barnen gå ut ur rummet medan Lex vill stanna kvar. Lex använder en maracas och låtsas att det är en glass och går runt i rummet och slickar på ”glassen”. Lex börjar sedan ”skriksjunga” om hur mycket hen älskar glass ”Glass, glass, glass, jag älskar glass.” Instrumentet används som ett lekredskap istället för ett traditionellt instrument.
8.6.2 Förskolan utan inriktning
Film 3
- Åh, maaaracas, säger Sasha och samlar ihop de flesta av instrumenten som ligger utspridda i rummet. De andra barnen tar också upp varsitt instrument och börjar spela på det. Tove och Tim sätter bjällror på fötterna och hoppar runt i en ring. Alla fem barn skrattar och glädjen sprids i hela rummet. Instrumenten används till fullo och dem används på olika sätt. Alla barn skriker av lycka för att det är så roligt och Sam ber oss att ta fram fler instrument. Barnen får själva välja vad de vill ta fram och det finns många valmöjligheter. Spelandet fortsätter och Ellis jämför skillnaden på ljudet hos en maracas och ett ägg. Efter ett tag vill barnen sluta spela och vi packar ihop instrumentväskan igen.
8.7 Analys av filmsekvenser
I alla filmer ovan leker barnen i grupp och lär med och av varandra, precis som det sociokulturella perspektivet anser att barn gör. Barnen använder sig av föremål i form av instrument eller liknande. Dessa föremål krävs enligt Vygotskij (1995) för att barnen ska
26
Barnet slickar på ”glassen” och ”skriksjunger” om hur mycket hen älskar glass. Glass är något de flesta barn har erfarenhet av sen innan och det är säkert därifrån barnet fått idén. I film 3 ser vi hur barnen testar sig fram när de spelar på de olika instrumenten. De utforskar med hjälp av sin fantasi, till exempel genom att sätta bjällrorna på fötterna för att se om de låter på ett annat sätt. Ett barn jämför skillnaden på ljudet hos en maracas och ett ägg. Vi ser i
filmerna att barnen ibland använder instrumenten på ett fantasifullt sätt. Vygotskij (1995) menar att det är fantasin som lägger grunden för alla kreativa upplevelser. I leken använder barn sig av kreativa processer hela tiden, i detta fall blir en maracas till en glass och barnen blir pirater och sjörövare.
8.8 Intervjuer
Under två separata besök på musikförskolan och förskolan utan inriktning fick vi sätta oss ner och intervjua två förskollärare. Förskolläraren och musikpedagogen har fingerade namn och kallas Anna (förskolläraren) och Eva (musikpedagogen). Eva är utbildad förskollärare och även musiklärare för grundskola, förskola och gymnasiet och är utbildad på Musikhögskolan. Anna är utbildad förskollärare och även sagopedagog. Vi hade sedan tidigare förberett fyra intervjufrågor som vi hade med oss under intervjutillfällena.
Frågorna som ställdes berörde ämnet kring hur förskollärare upplever det spontana
musicerandet i förskolan. Vi fick många intressanta svar, både liknande och de som skiljde sig från varandra. Eva har arbetat med musik i många år och för henne är musiken en naturlig del. Till skillnad från Anna som har mindre erfarenhet inom musikområdet. Trots att det är en olikhet i deras tidigare musikaliska erfarenheter och kunskaper har de båda uppmärksammat det spontana musicerandet i vardagen. De menar båda att det är viktigt att vara runt barnen när de musicerar och sjunga med ”Det blir mer av det spontana musicerandet om man tycker
om att sjunga och spela själv” svarar Eva. Anna tycker att det spontana musicerandet syns
tydligast när barnen sitter och koncentrerar sig under en aktivitet. Vi har lagt märke till det under våra observationer, då vi sett det spontana musicerandet under tillfällen då barnen pusslat, lekt med lera eller suttit och ritat enskilt.
Att uppmuntra barnen i deras spontana musicerande menar båda vara viktigt. På
musikförskolan musicerar barnen så mycket att det blir en naturlig del och Eva hänger alltid med och sjunger om barnen själv börjar sjunga. Hon betonar även att en inte ska vara med för mycket när barnen sjunger för då kan dem tystna. Eva förklarar att många förskollärare inte vågar sjunga med för att de har hört av andra att de inte kan sjunga och tvivlar på sin
musikaliska förmåga ”Jag tror att man kan bli begränsad om man tror att man inte besitter
tillräckliga ämneskunskaper/kunskaper eller att man fått höra av någon tidigare att du kan ju inte sjunga”. Eva betonar att det är betydande att påminna varandra om att alla kan musicera
på sitt eget sätt. Genom att ha intresse och ha rätt inställning till musik kan förskollärare sjunga med barnen under deras spontana musicerande, menar Anna.
Något som Eva även berättar är att det spontana musicerandet inte alltid är lätt att hitta ” Det
spontana musicerandet kan vara svårt att hitta, det kan vara så olika från dag till dag”. Detta
är något vi har lagt märke till under våra observationer då det inte alltid varit lätt att se det spontana musicerandet, i vissa fall är barnen inte på humör för det. Denna studie är svår utföra på så sätt eftersom vi bara haft ett antal tillfällen på oss för att se det spontana musicerandet. Under vissa dagar har vi uppmärksammat det mer än andra. På förskolan utan inriktning uppmuntrar förskollärarna det spontana musicerandet genom att låta barnen musicera utan att tystna ner dem. Anna menar dock att om ljudet är störigt ” Till exempel, när barnen försöker
låta som brandkåren” säger hon till barnen att vara tysta. Detta är en tolkningsfråga kring hur
andra förskollärare ska göra i detta fall, vissa kan tycka att detta är att sätta gränser för barnens spontana musicerande medan andra håller med förskolläraren i hennes svar.
Vi har nog alla någon gång märkt att vi gått och nynnat på musik vi hört från tv:n eller från något musikprogram. För att få förståelse kring hur musik runtomkring påverkar till spontant musicerande ställde vi frågan kring hur en planerad musikstund eller särskilda händelser såsom Melodifestivalen kan påverka barnens spontana musicerande på förskolan. Eva arbetar
28
Efteråt kunde vi se att barnen använde sig av sånger de hade sjungit på samlingarna. Melodifestivalen har haft stor inverkan på avdelningen där Anna jobbar. Hon förklarar att barnen sjunger låtar därifrån ”Många barn sjunger Samir och Viktors låt: Dansa nakna på
Sergels torg”. Under varje år har barnen sjungit olika låtar från Melodifestivalen.
Att barn utvecklas med hjälp av musik är det ingen tvekan om. Både Anna och Eva menar att det spontana musicerandet är bra för barnens motorik, deras språkutveckling och deras sociala förmåga. Att språket utvecklas är något som förskolläraren har sett i förskolan. Hon menar att språkutvecklingen börjar redan på småbarnsavdelningen och att musiken är en bra metod för att lära sig språket. Genom att använda sig av igenkännbara föremål för barnen såsom djur, lär sig barnen hur de låter ”Vad säger kossan och grisen? Barnen svarar genom att göra ljuden” Anna ger detta som exempel för att visa hur olika ljud kan hjälpa barnen med språket. Hon förklarar även att musiken kan användas för att barnen kan öva på det dem har svårt för. Musiken är däremot viktig för att barnens ska lära sig om musik för musikens skull, hävdar Eva. Att använda musik som metod för att lära sig matematik eller andra ämnen är inte det enda Eva anser musik ska användas till. Hon tycker även att musiken ska läras ut som den är och att den ska vara målet.
8.9 Analys av intervjuer
I intervjuerna fick vi höra av Anna att hon har sett det spontana musicerandet främst när barnen koncentrerar sig under egen aktivitet. Det konstruktivistiska perspektivet har som grund att barn lär sig av egna erfarenheter under enskilda stunder (Hwang & Nilsson, 2011). Under våra lekobservationer har vi sett att det är vanligt att barn själv sitter och musicerar under tiden de pusslar, leker med lera eller sitter och ritar. En tolkning är att barnen använder sången som ett medel för koncentration.
Båda förskollärarna anser att sångerna från samlingar och Melodifestivalen påverkar barnen till att använda spontant musicerande. Här kan vi se att sångerna som barnen sjunger är tagna från deras tidigare erfarenheter. Vygotskij (1995) menar att barn använder sina tidigare erfarenheter för att återskapa något de vill vara med om igen, i detta fall sjunger barnen sånger de lärt sig tidigare.
9.Diskussion
Upplägget av diskussionen är uppdelat i rubriker som är kopplade till studiens frågeställningar.
9.1 Spontant musicerande i förskolan
Barn använder sig av spontant musicerande vid ett antal olika tillfällen, vid toalettbesök, i leksituationer, vid matbordet och så vidare. Bjørkvold (2005) anser att spontansången är viktig i alla olika situationer, både i leken men även vid toalettbesök. ”Den ger puls åt leken, form åt kroppsrörelse och känsla åt rösten.” Vi har upplevt att barnen på förskolorna använder sig av det spontana musicerandet som ett hjälpmedel för koncentration, för att förstärka handlingar i leken och för att uttrycka sig med sång och rörelse.
Under våra observationstillfällen såg vi att barnen använde sig av spontansång i leken. Även Ehrlin (2012) har sett detta i sin avhandling när hon har observerat i barngrupp. Ett resultat hon har fått fram är att musikaktiviteter som erbjuds på förskolan Sångfågeln inspirerar till spontant musicerande i leken. Hon menar att barnens spontana lek är inspirerad av musik. Under våra observationer kunde vi se vid det spontana musicerandet vid flera olika tillfällen utan att den behövde ha någon koppling till lekens handling. Barnen sjöng olika melodier, det kunde både vara sånger de hade hört sen innan eller egenskapade melodier med ny sångtext. Vi har valt ut olika situationer då barnen har använt spontansång på olika sätt. I alla
situationer sjunger barnen sånger de lärt sig tidigare. Bertil Sundin (1967) har delat upp spontansång i två olika grupper. Den första kallar han för spontana sånger: sångrop, ramsor och sociala sånger. Den andra gruppen kallar han för komponerade sånger: mer privata sånger. Vi tolkar det som att barnen i situationen Yxan, byxan, tanden och en liten bil använder sig av en komponerad sång, det vill säga Björnen sover och att barnen sjunger en
30
Vår sista situation som vi kallar Tio små indianer använde vi oss utav fältanteckningar. Vi observerade några barn som lekte i ett rum där barnen testade att gå på olika sätt. Under tiden de prövade sig fram sjöng de en påhittad sång som lät som sången Tio små indianer. I denna situation kan vi se att barnen testar sig fram tillsammans för att höra olika ljud. Sången och rörelserna i leken ger ”puls åt leken, form åt kroppsrörelse och känsla åt rösten” (Bjørkvold 2005, s. 65) Spontansången är närmare kopplad med leken än med musiken och leken
innefattar musikaliska element såsom ljud och rörelse. Vi ser att barnen använder sig av både ljud och rörelse för att utforska och förstärka sin lek. Young (2006) har en kategori som hon kallar när rösterna dansar, med detta menar hon att barn använder rösten för att förstärka sin handling i leken. Barnen använder sin röst för att göra leken mer levande, de dansar runt i rummet samtidigt som de använder sig av sång som passar till deras rörelser. Vi tolkar det som att de använder sången för att ge mer spänning till leken, det är till exempel som att ha en sorglig bakgrundsmelodi i en dramatisk scen för att förstärka upplevelsen för åskådaren.
I dessa situationer använder barnen sången istället för att uttrycka sig i tal. Vi vet inte varför de gör det, men det kan vara så att det kommer ifrån egna erfarenheter eller hemifrån. Uddén (2004) har en teori om att barn uttrycker sig i sångton mer än vad de brukar uttrycka sig i tal, både i gemensam lek och i ensamhet. Även Engström (2007) ser sången som ett
uttrycksmedel och att alla har behov av den. Uddén (2004) har undersökt varför barn ofta uttrycker sig i sång och kom fram till att det beror på att barnets föräldrar börjar sjunga för barnet i tidig ålder. Anledningen till varför barnen sjunger i dessa situationer kan vara att deras föräldrar har varit musikaliska och sjungit för dem när de varit yngre. Uddén (2004) menar att barn sjunger påhittade texter till kända melodier som dem hört sen innan, vilket barnen gör i en av situationerna då de använder melodin till sången Björnen sover och i situationen då barnen sjunger deras version av Tio små indianer.
9.2 Uppmuntran till spontant musicerande
Vi upplevde det spontana musicerandet i alla rum på förskolorna och vilket rum det var hade ingen betydelse. Båda förskolorna hade rum med olika syften. Vi blev särskilt intresserade av två olika rum på grund av att de hade en fantasifull miljö. Musikförskolan hade ett
”musikrum” med en inbjudande miljö till att skapa musik med hjälp av tillgängliga redskap. Förskolan utan inriktning hade ett ”fantasirum” där barnen själv fick bestämma vad de ville leka. Rummet har fått sitt namn för att barnen själva ska välja vad de vill göra med hjälp av sin fantasi. I detta rum finns det möjlighet att utforska olika miljöer vilket Johansson och Pramling Samuelsson (2009) menar vara viktigt. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) förklarar att pedagogen har en uppgift att skapa en miljö som stödjer barnen. Miljön ska fungera som en inbjudan till fantasi och kreativitet, det är även pedagogernas uppgift att göra miljön varierad. På båda avdelningarna upplevde vi att miljön var både inbjudande och varierad. Leksakerna fanns alltid tillgängliga och barnen hade rätt till att leka självständigt.
Miljön på de båda förskolorna skiljde sig åt. På musikförskolan uppmuntrade de till spontant musicerande med hjälp av miljön och material som barnen hade tillgång till. På dörren till musikrummet såg vi barnens idéer till vilka redskap som skulle finnas i rummet.
Vi kunde se att barnen hade musikaliska namnskyltar med en gitarr och noter på. Väggarna var fyllda med noter i form av barnens födelsedagar och barnens andra skapelser, såsom notblad med noter på som barnen själva målat och intervjuer där barnen fått säga vad dem anser vara musik. Barnen var inte alls blyga och var kvicka med att visa oss deras musikrum. Vi kom in ett rum med instrument utslängda på golvet, det fanns en blandning av olika sorters instrument, såsom en tratt, en avklippt vattenslang, maracas, ett litet keybord och en trumma. Barnen tog direkt upp instrumenten och började spela på dem. I bakgrunden hörde vi musik, en förskollärare berättade för oss att de alltid väljer musik utifrån vad barnen tycker om, de värdesätter musiken och har inte den som ”bakgrundsmusik”. På väggen hade dem satt
32
Förskolan utan inriktning uppmuntrade till barnens spontana musicerande genom att ha en gitarr hängandes på väggen. Inne i ett av rummen fanns det en cd-spelare som barnen använde under leken. På väggarna hängde det bilder som barnen målat och även siffror och bokstäver som barnen kunde öva på. De hade även en instrumentväska med instrument med trianglar, maracas, gurkor, handbjällror och cymbaler som togs fram vid speciella tillfällen så som samlingar.
Det är inte bara miljön som uppmuntrar utan det är även förskollärarna som uppmuntrar till spontant musicerande. Genom att intervjua två förskollärare fick vi mer förståelse kring hur det spontana musicerandet förekommer i förskolan och hur de uppmuntrar till det på sina avdelningar. Svaren vi fick var intressanta och givande och de gav oss många nya tankar. Både musikpedagogen och förskolläraren berättade för oss att de båda har upptäckt det spontana musicerandet i förskolan, fast på olika sätt. Förskolläraren upplever det ofta när barnen sitter och koncentrerar sig under leken medan musikpedagogen ser det som en naturlig del i vardagen. Trots att de har olika mycket kunskap och erfarenhet inom musikområdet är de ändå lika uppmärksamma på det spontana musicerandet i förskolan.
Under våra observationer har vi upplevt att förskollärarens inställning spelar stor roll kring hur mycket spontant musicerande det förekommer i förskolan. Om förskolläraren inte
uppmuntrar till spontant musicerande riskerar det att få mindre plats. I sin avhandling skriver Holmberg (2014) om musikstunder i förskolan och pedagogerna i hennes studie har som åsikt att det är viktigt att ”fånga barnen” under musikstunden. Vi tolkar det som att pedagogerna i Holmbergs avhandling menar att när barnen fångas under musikstunden kan det inspirera till eget spontant musicerande i den fria leken.
I intervjun berättade Eva om hur förskollärare kan begränsas i sin musikalitet för att de tror att de inte besitter tillräckliga kunskaper och att de fått höra av någon annan att de inte kan sjunga. Uddén (2004) och Sundin (1995) menar båda att musiken får mindre plats eftersom en del förskollärare inte tror på sin egen förmåga och överlåter hellre musicerandet till en
musikpedagog som inte finns tillgänglig vid alla tillfällen. Att ha en öppenhet i sina känslor för musik är den viktigaste förutsättningen hos en förskollärare anser Sundin (1995). En liknande uppfattning har Uddholm (1993) som förklarar att alla pedagoger kan arbeta med musik i förskolan. “Även om du upplever dig som en kraxande kråka, inte vet vad som är upp eller ner på ett piano och alltid trampar din danspartner på fötterna, har du ändå alla
förutsättningar att arbeta med musik” (Uddholm 1993, s.52). Han understryker att alla pedagoger ska använda sig av den musikaliska förmågan dem har istället för att tänka på att dem saknar den.
Något Eva och Anna gemensamt anser är att musik är viktigt för barnens utveckling, både för barnens motorik, deras språkutveckling och deras sociala förmåga. Att barnet utvecklas med hjälp av musik är något som många forskare håller med om så som Uddén (2004), Antal Lundström (1996) och Bjørkvold (2005). Alla forskare är överens om att musik utvecklar språket, den sociala förmågan och andra områden hos barnet. Enligt oss är musiken bra på många olika sätt, vi tycker att musiken är ett bra medel för att göra andra ämnen roligare men även att musiken ska läras ut för att det är roligt att sjunga och spela instrument. Eva betonar att musiken helst ska läras ut som den är och att den ska vara målet. Utifrån våra intervjuer tolkar vi att Anna ser musiken som en bra metod för att bland annat lära sig språk.
34
9.3 Redskapen i det spontana musicerandet
I denna del analyserar vi hur barnen använder sig av redskap i det spontana musicerandet. För att se detta tydligt valde vi att göra ett experiment som vi kallar arrangerade observationer där vi placerade instrument i ett rum. Under första observationen började vi att sitta med i rummet, men efter ett tag märkte vi att stämningen blev stel och tillkonstlad för barnen. Det kändes som att det spontana var svårt att få fram när vi satt i rummet och att barnen kände sig hämmade på grund av oss. Barnen använde sig av spontant musicerande till en viss del, men vi fick känslan av att dem egentligen inte gjorde det dem brukar göra i musikrummet. Innan vi gick ut ur rummet började ett barn förklara vad de olika instrumenten hette och hur dem kunde användas. Vi frågade barnet: ”Hur vet ni allt detta?” och han svarade: ”Detta har vi
kunnat sen vi var små bebisar.” Bjørkvold (2005) betonade i sin bok Den musiska människan
att alla barn föds musikaliska. Trots olika kulturer delar alla barn ett musikaliskt modersmål. Vi tolkar det som barnet säger som att musiken alltid har varit en självklarhet för barnet. Efter samtalet med barnet beslöt vi oss för att gå ut ur rummet och satt kameran på en hylla där hela rummet kom med i bild. När barnen var själva i rummet blev de mer avslappnade och började utforska redskapen på egen hand.
Vid början av studien hade vi erfarenhet av att instrument oftast är undanplockade på många förskolor och detta såg vi som något negativt. Experimentet visade att om förskolan har instrument framme hela tiden så tappar barnen lätt intresset. På musikförskolan observerade vi att instrumenten till viss del användes som leksaker, samtidigt som vi såg att instrumenten även användas till att skapa musik. När vi observerade på förskolan utan inriktning såg vi att barnen använde redskapen för att göra musik på ett lekfullt sätt. Instrumenten på denna avdelning tas bara fram vid speciella tillfällen och vi tror då att redskapen blir mer attraktiva och värdefulla. Likheten vi såg på de båda förskolorna var att barnen använde sig av
redskapen på ett lekfullt sätt genom att prova sig fram på olika vis. Detta kan vi koppla till Bjørkvold (2005) som menar att lek är tätt ihopkopplat med musik och att leken innefattar musikaliska element såsom ljud och rörelse. Under en samling på musikförskolan tog förskollärarna fram instrument som barnen tillverkat såsom tallriksmaracas, regnrör, gurkor och bjällorvantar. Vi la märke till att dessa instrument var barnen mer rädda om och dem användas för att spela på. Vi tror att det beror på att barnen har tillverkat instrumenten själva och att dem är undanplockade och bara tas fram vid samlingar.
I Holmbergs (2014) avhandling berättar hon att en av förskolorna i hennes studie också skapat egna instrument. Hon betonar att det viktiga på en av förskolornas musikstund inte var att barnen skulle spela en viss melodi utan det som var i fokus var att barnen skulle få testa sig fram och våga spela på de olika instrumenten. Just det här som vi beskriver har vi sett under musikstunden vi fick ta del av under vårt besök på Musikförskolan. Förskollärarna på
musikförskolan gav barnen möjlighet att spela på sina egengjorda instrument utan några krav på att det skulle låta på ett ”rätt” sätt.
Under vår arrangerade observation på förskolan utan inriktning såg vi en skillnad i hur barnen använde instrumenten jämfört med barnen på musikförskolan. Direkt när barnen kom in i observations-rummet började de skapa musik till skillnad från musikförskolan där barnen till en början lekte med instrumenten. I en av våra observationsfilmer satt två barn handbjällror på fötterna och hoppade runt i en ring. Detta kan anses som att använda instrumentet på fel sätt ur vissas ögon. Traditionellt sätt ska handbjällran hållas i handen, men barnen använde sin fantasi för att testa spela med instrumentet på ett annat sätt. Under tiden som barnen spelade försökte vi vara neutrala och lät dem utforska utan att lägga oss i. Hammershøj (1997) menar att pedagogen inte ska vara för dominant när barnen spelar på sina instrument. Vi tolkar det som att pedagogerna inte ska ta för mycket plats och låta barnen utforska instrumenten på egen hand.
I musikrummet på musikförskolan fanns där både traditionella instrument och spontana instrument. Uddholm (1993) förklarar att instrument kan delas in i två olika grupper, spontana och traditionella. De traditionella har spelandet som syfte och de spontana är föremål som inte är traditionella instrument. Under vår arrangerade observation på musikförskolan musicerade barnen med båda spontana och traditionella instrument i leken. De använde instrument som hade spelandet som syfte men även instrument såsom en avklippt vattenslang som inte är ett typiskt instrument. Fastän barnen använde dessa två olika instrumentgrupper, så fick vi
36
När instrumenten däremot tas fram vid speciella tillfällen såsom samlingar tolkar vi det som att instrumenten är något värdefullt och spännande för barnen.
9.4 Metoddiskussion
Under hela vårt arbete har vi tänkt använda oss av dem metoderna vi har använt. Intervjuer för att få förståelse kring hur förskollärare tänker om spontant musicerande och observationer för att se barns spontana musicerande både i leken och vid andra tillfällen. Att studera
spontant musicerande är svårt eftersom det är just ”spontant”. Eftersom vi bara haft ett antal tillfällen på oss har det spontana musicerandet synts mer vissa dagar än andra. Trots detta är vi nöjda med de olika metoderna vi använt oss av och resultatet vi kommit fram till.
Efter studiens gång har vår åsikt ändrats kring hur pass tillgängliga instrument ska vara i verksamheten. Detta är något vi ska ta med oss till våra framtida jobb och fundera vidare kring. Vi har funderat mycket på hur arbetet har påverkats på grund av att vi båda har ett intresse av musik sen innan. Detta kan göra att vi ser det spontana musicerandet i
verksamheten mer än andra förskollärare som inte har musik som ett intresse. Nu i efterhand har vi funderat kring vad vi hade kunnat göra annorlunda under arbetets gång. Vi hade kunnat planera våra arrangerade observationer bättre och ha en tydligare plan på hur experimentet skulle utföras i barngruppen. Summerar vi vårt arbete under studiens gång är vi nöjda med hur studien genomfördes och vi har börjat tänka mer på hur det spontana musicerandet tar sin plats i förskolan.
9.5 Vidare forskning
I detta arbete har vi undersökt hur det spontana musicerandet tar sin plats i förskolan men vi vet inte vad det har för funktion för barnens lärande. Det hade varit spännande och lärorikt att fortsätta forska kring det spontana musicerandet fast med ingången kring hur det kan främja barnen i förskolan. Att forska kring musiken och hur den kan hjälpa barnen på olika sätt i förskolan hade också varit ett intressant forskningsområde. Under våra verksamhetsförlagda perioder och studiens gång har vi båda sett hur musiken kan användas i lärandes syfte och hur den kan hjälpa barnen med svårigheter inom olika områden. Intresset för hur redskap kan användas och vad de har funktion har vuxit under vår studie. Det hade varit givande att undersöka vidare kring hur redskap kan främja lärandet och barnens utveckling. Frågor som vi funderat över under studiens gång är om förskolan ska ha framme samma redskap hela tiden eller om de ska de variera redskapen och om redskapen alltid ska vara framme eller om de ska plockas fram vid speciella tillfällen. Att få svar på dessa frågor hade gett oss mer kunskap kring redskapens värde och funktion i mötet med barnen.
