Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Den muntliga färdigheten i moderna
språk
dokumentation och bedömning
Oral competence in modern languages
documentation and assessment
Trinidad Choquet de Isla Llamas
Lärarexamen 210 hp Lärarutbildning 90 hp 2014-01-15
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Anna Henningsson Yousif
3
Sammandrag
Dokumentation och bedömning är bland de mest aktuella frågorna i den svenska skolan idag men kan egentligen den muntliga färdigheten bedömas på samma sätt som de andra färdigheterna? Kan alla aspekter av muntlig kommunikation dokumenteras? Den
formativa bedömningen och tonvikten på elevens lärandeprocess är ett krav i läraryrket. Syftet med min studie är att undersöka hur några lärare på gymnasieskolan
dokumenterar och bedömer elevernas muntliga färdighet i moderna språk och hur dokumentationen praktiskt genomförs. Min undersökning genomförs med
intervjumetod.
Här beskrivs vilka svårigheter som möter lärarna när de dokumenterar och bedömer den muntliga färdigheten i moderna språk. Faktorer som tidsbrist, gruppstorlek, otydliga bedömningsmatriser och bristen på resurser är de främsta aspekterna som gör att den muntliga färdigheten dokumenteras och bedöms mindre än de andra färdigheterna.
För att underlätta dokumentation och bedömning föreslås i min studie att man arbetar med kamratbedömning eller självbedömning där eleverna är mer involverade i sitt lärande och kan hjälpa lärarna i dokumentationen och vidare till bedömningen. Dessutom skulle det vara ett positivt stöd med en konkret didaktisk utbildning för lärarna i dokumentation och bedömning av den muntliga färdigheten.
Nyckelord: bedömning, dokumentation, formativ bedömning, moderna språk, muntlig färdighet, ämnesplan
5 Innehåll 1 Bakgrund ... 7 2 Inledning ... 8 3 Syfte ... 10 4 Tidigare forskning ... 11
4.1 Klassrummet som kommunikationsforum ... 11
4.2 Muntlig färdighet i moderna språk ... 12
4.3 Betyg och bedömning ... 13
4.4 Dokumentation ... 14
5 Metod ... 16
5.1 Urval ... 17
5.2 Genomförande och etiska överväganden ... 17
6 Resultat ... 19
6.1 Dokumentation och bedömning av muntlig färdighet ... 19
6.2 Syfte med dokumentationen ... 21
6.3 Svårigheter med dokumentationen ... 22
6.5 Utvecklingsambition... 25
7 Analys och diskussion ... 27
8 Sammanfattning och slutsats ... 32
9 Litteraturförteckning ... 34
9.1 Referenslitteratur ... 34
9.2 Digitala källor ... 35
10 Bilagor ... 37
10.1 Bilaga1: Informationsbrev till lärarna innan intervjuerna äger rum ... 37
10.2 Bilaga2: Bedömningsmatris lärare1 ... 38
10.3 Bilaga3: Bedömningsmatris lärare3 ... 41
7
1 Bakgrund
Efter några år som spansklärare och efter min VFU- praktik har jag upplevt en stor komplexitet att bedöma den muntliga färdigheten i språket. Det är något som sker kontinuerligt i klassrummet i mer eller mindre stor skala och det är svårt som lärare att bedöma på samma sätt som man gör med de andra färdigheterna eftersom det krävs en annan typ av dokumentation .
För mig är den kommunikativa delen i språket en av de viktigaste färdigheterna. Att tala ett språk är mycket mera än bara ord . Det finns många andra faktorer som påverkar ett samtal, till exempel gester, kroppsspråk och kulturskillnader. Det är därför jag anser att det är viktigt att arbeta i klassrummet med den muntliga färdigheten och att träna eleverna på att kommunicera på rätt sätt i moderna språk. Jag har dock upplevt att det är svårt att träna och bedöma talet i språk .
Jag tycker att ämnet moderna språk och framför allt den muntliga färdigheten är viktig att behärska, eftersom den kan ge eleverna nya perspektiv på omvärlden. Det blir en större möjlighet att förstå hur andra kulturer fungerar och det ökar individens
möjlighet att ingå i sociala och kulturella sammanhang om man behärskar det talade språket. Att läsa moderna språk hjälper eleverna att integrera och delta i det
globaliserade arbetsliv som alla idag strävar mot.
Resurserna som behövs för att dokumentera den muntliga färdigheten är ibland begränsade och inte tillräckliga för att dokumentation och bedömning ska kunna ske på samma sätt som för de andra färdigheterna. Efter olika samtal med kollegor och elever upplevde jag hur svårt det är att dokumentera det talade språket. Jag anser att detta är ett intressant område att arbeta med i min studie.
8
2 Inledning
I det här kapitlet presenterar jag hur undervisningen i moderna språk fungerar i svenska skolan.
Moderna språk bygger på 7 olika steg på samma sätt som det gör i engelska . När man pratar om moderna språk syftar man på tyska, franska, spanska och italienska. I språket tränar man med fyra olika färdigheter: läsa, skriva, prata och höra.
På gymnasiet kan man läsa steg 1till steg 5 eller 6 i moderna språk.
När den nya gymnasiereformen implementerades började moderna språk ge meritpoäng vilket är extrapoäng som adderas när man söker till högskolan. I moderna språk kan man få maximalt 1,5 meritpoäng. Steg 3 ger 0,5 meritpoäng, steg 4 ger 1 meritpoäng och steg 5 ger 0,5 meritpoäng1. Meritpoäng infördes i moderna språk 2011.
På gymnasiet kan eleverna välja ett nytt språk eller fortsätta med det som de redan hade börjat läsa på grundskolan . Elever har möjlighet att välja kurser inom ämnet moderna språk inom det individuella valet.
Om man tittar på de nya ämnesplanerna i moderna språk från Skolverket (Skolverket 2011) ser man vilken stor betydelse den kommunikativa delen i moderna språk har fått i jämförelse med de gamla kursplanerna. Den muntliga färdigheten presenteras
tillsammans med den skriftliga färdigheten vilket är det nya i jämförelse med förra kursplanen.
När man läser vad som krävs allmänt i undervisningen för moderna språk står det bland annat att moderna språk ska ge eleven förutsättningar för att utveckla förståelse av målspråket i tal och i skrift, en förmåga att kommunicera på målspråket i tal och skrift och att man ska lära eleven att använda och att anpassa språk i olika sammanhang (Skolverket, 2011) .
Språk ska användas i funktionella och meningsfulla sammanhang. Detta innebär att språket i klassrummet ska uppfattas och exponeras i autentiska, realistiska och relevanta situationer. Uttrycket ”funktionell” hör samman med begreppet språkfunktion som presenteras i ämnesplanen.
1
https://www.antagning.se/sv/Det-har-galler-for-dig-som-gatt/Gymnasieskolan/Gymnasieexamen-2014/Meritpoang/
9
Det står också att man ska interagera i tal samt producera tal på egen hand och tillsammans med andra och med stöd av olika hjälpmedel och medier.
Den processinriktade synen på muntliga och skriftliga framställningar återkommer såväl i det centrala innehållet som i kunskapskraven. Kunskapskraven utrycker dock att bedömningen i detta avseende enbart ska utgå ifrån den bearbetning eleven gör av egna framställningar (Skolverket, 2011).
När man läser det centrala innehållet i ämnesplanen lyfts tydligt talat språk redan i steg 1 fram som ett krav i ämnet. Den muntliga färdigheten beskrivs i ämnesplanerna i moderna språk samtidigt som den skriftliga. De ska tränas och bedömas med samma värde. Till exempel kan vi läsa i ämnesplanen för steg 1 att det krävs: ”tydligt talat
språk och enkla texter som är instruerande, beskrivande och kontaktskapande… ”och” dialoger och samtal” (Skolverket, 2011). Man ska alltså tala språket i klassrummet från
början.
Idag är det meningen att formativ och summativ bedömning ska användas. Jag är nyfiken på att få veta hur lärarna på gymnasiet arbetar med formativ och summativ bedömning av tal i ämnet moderna språk och hur de dokumenterar den. Jag vill se om de i praktiken brukar arbeta efter någon sorts matris eller mall när de ska bedöma den kommunikativa delen i moderna språk.
10
3 Syfte
Syftet med min studie är att undersöka hur några lärare på gymnasieskolan dokumenterar och bedömer elevernas muntliga färdighet i moderna språk och hur dokumentationen praktiskt genomförs
.
Frågeställning
Hur dokumenteras den muntliga färdigheten?
Vad dokumenteras och i vilket skede?
Med vilket syfte sker dokumentationen?
Har eleverna en mall/matris att följa för att uppfylla de kommunikativa kriterierna?
11
4 Tidigare forskning
Det finns en del forskning om den muntliga färdigheten i moderna språk. Här
presenterar jag det som jag anser relevant för min studie. Först presenterar jag teorier som är generella för inlärning när det gäller kommunikation i klassrummet. Sedan presenterar jag teorier om bedömning och dokumentation . Formativ bedömning används idag som metod för feedback och dokumentation i svenska skolan. Under rubriken ”Muntlig färdighet i moderna språk” redovisas hur man arbetar med tal i språket. Jag inleder kapitlet med kommunikation i klassrummet eftersom jag anser att det är en viktig faktor för att den muntliga färdigheten ska kunna användas på ett bra sätt och därmed kunna bedömas.
4.1 Klassrummet som kommunikationsforum
Klassrummet är en social plats där eleverna och lärarna har med sig olika bakgrund, kultur och erfarenhet. Alla dessa faktorer påverkar både individuellt och kollektivt i klassrummet. Cecilia Olsson beskriver i sin avhandling hur människan beter sig i interaktion med andra människor och hur man använder språkliga och fysiska resurser för att förstå och kommunicera med varandra (Olsson, 2010
).
Olsson beskriver en syn på lärande som betonar process och skapande i samspel med andra och som bygger på konstruerade uppfattningar som kallas socialkonstruktivism . Den enskilda individen konstruerar och bygger upp sin egen kunskap genom en individuell läroprocess (Olsson 2011 s. 22). I den individuella läroprocessen lär sig eleven i klassrummet genom sin omgivning och gör framsteg i språktillägnandet .
Olga Dysthe skriver i sin bok att elevernas röster ska höras och läraren ska hitta en balans mellan elev och grupp. Språk och kommunikation är avgörande för att tänkande och lärande ska kunna ske. Dysthe menar att ”kommunikation är en process där man
delar erfarenhet på så sätt att det som delas blir gemensam egendom” (Dysthe 1996
s.48-49). Språket används som redskap för att tänka och förstå varandra. Dysthe
bekräftar sitt påstående genom Vygotskij. Han var särskilt intresserad av det förhållande som finns mellan språket och tänkandet. Han ansåg att människan som använder sig av kommunikation, i grunden är sociokulturell.
12
Det sociokulturella perspektivet grundas i konstruktivismen. Synen på lärandet ses i kunskapen som grundas på ett samarbete i en kontext. Interaktion och samarbete är avgörande för lärandet. Det är därför det är viktigt att skapa en miljö i klassrummet där eleverna känner sig trygga för att interaktion och samarbete ska kunna ske . Dyste beskriver också i sin bok Bakthins syn på begreppet dialog. Enligt Bakthin innefattar en dialog inte bara ett muntligt samtal mellan två personer utan också en skriftlig
kommunikation.Hon presenterar exempel på vad dialogiska relationer innebär, enligt Bakthin, bland annat lärarens relationer till gruppen och till enskilda elever.
Bakthins uppfattar att jaget eller självet existerar via sitt förhållande till andra
människor. Man kan inte uppfatta sig själv om man inte relaterar sig till kommunikation med andra (ibid:s.62-63).
Enligt Ulrika Tornberg hjälper en meningsfull kommunikation i klassrummet eleverna att utveckla den allmänna språkfärdigheten och dessutom anser hon att eleverna lär sig att kommunicera på ett naturligt sätt (Tornberg, 2009, s.63). Att eleverna ska vara delaktiva i klassrummet är helt klart.
4.2 Muntlig färdighet i moderna språk
Moderna språk bygger på de fyra färdigheterna: höra, tala, läsa och skriva. De kan delas upp i två receptiva, att höra och läsa, och två produktiva, att skriva och tala.
I ämnesplanen i moderna språk finns en tydlig tendens att lyfta fram den muntliga färdigheten.
Per Malmberg (2000) beskriver att det finns två sorters talsituationer. En där talaren enbart blir sändare och är inriktad på att meddela sitt budskap (encoding) och en där samtalet växlar mellan att sända och ta emot (encoding och decoding process) (s.118). Kommunikation är ett samspel mellan människor som har något att förmedla . I muntlig kommunikation finns det ett underliggande regelsystem som är språkligt obundet och är avgörande för om samtalet ska utvecklas till ett samspel mellan människor (ibid:s.150). Att vara medveten om hur samtal byggs upp och hålls vid liv är inte bara bra för
språkinlärningen utan även för individens utveckling.
Utvecklingen inom skolan går mot att eleven ska ha mer ansvar för sin inlärning. Tidigt ska eleven reflektera över sin inlärning och veta vilka strategier den ska använda för att lära sig. Man kan i det här sammanhanget nämna begreppet metakognition. Utan ett metakognitivt perspektiv blir individens språkliga utveckling ineffektiv och
13
ostrukturerad. Detta synsätt ska också tillämpas när det gäller utveckling av elevens muntliga färdigheter (Wenden, 1991 ).
Ulrika Tornberg beskriver under rubriken klassrumsforskning att enligt
undersökningarna är det lärarna som talar mest i klassrummet, upp till 80 procent av lektionstiden. En mängd studier visar hur arbete i grupp påverkar elevernas språkliga interaktion positivt jämfört med om kommunikationen är dominerad av läraren. Elevens delaktighet och engagemang i arbetet är viktigt, inte bara för kommunikation utan även för att lära sig att kommunicera på ett främmande språk (Tornberg, 2009 ).
4.3 Betyg och bedömning
Jag inleder med att redogöra för vad Bengt Selghed (2011) skriver om betyg i skolan. Det kan hjälpa oss att förstå hur svårt det är att bedöma och dokumentera den muntliga färdigheten.
Enligt Bengt Selghed(2011) har kunskapskraven förbättrats men utifrån tolkningen av dem är det fortfarande svårt att utforma en bedömningsmatris för att kunna
dokumentera den muntliga färdigheten i moderna språk. Selghed understryker hur viktigt det är att kvalitetsskillnaderna i de olika betygen är tydliga för att kunna definiera rätt syfte så att det blir rätt bedömning . Annars finns det en risk att lärarna tolkar innehållet i kriterierna på olika sätt . Dessutom lyfter Selghed upp en viktig aspekt: ”I Sverige är det läraren som bedömer och betygätter eleven utifrån nationella
mål och kunskapskrav” (s91). Läraren fungerar alltså som både pedagog och domare.
Selghed påpekar att med tanke på vilken roll läraren har i bedömningen är det extra viktigt att hen är medveten om vad som ska bedömas och hur det ska genomföras.
Teorier och diskussioner som berör lärarna idag handlar ofta om bedömning. Redan i slutet av 1980–talet började nya sätt att se på kunskapsbedömning och en ny
bedömningskultur växte fram (Forsberg och Lindberg, 2006). Förändringen gällde vad, hur och varför man bedömer men även hur resultaten används.Dessa synsätt präglade de nya läroplanerna Lpo94 och Lpf94 och gäller fortfarande i Lgr 11 och Lgy 11. (Skolverket, 2011)
Michael Scriven introducerade 1967 termerna summativ och formativ bedömning. Senare demonstrerade han skillnaden mellan dem med hjälp av ett citat av Robert Stake: ”Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när
14
Enligt Scriven är summativ bedömning ett värderande moment medan formativ
bedömning kan innehålla uttalande om kvalitén. I den svenska skolan har både formativ och summativ bedömning ett syfte. Eleverna genomför olika uppgifter och lärarna får underlag och ger återkoppling (formativt syfte) och samtidigt får eleven en summerande bedömning i slutet av terminen eller kursen där lärarna har sammanfattat elevernas kunskaper genom betyg eller skriftliga omdömen (summativ bedömning).
Anders Jönsson (2012) diskuterar de svårigheter som kan uppstå när summativa och formativa syften integreras. Komplexa uppgifter tar oftast mer tid att utforma,
genomföra och bedöma, så då hinner man inte med lika många uppgifter. Fler uppgifter ger fler bedömningstillfällen och större mätsäkerhet. Om det blir för lite av vissa
moment så blir den summativa bedömningen sämre på grund av det. Det finns en risk att vissa moment inte bedöms på grund av brist på tid eller resurser.
Det är den formativa bedömningen som ska ligga till grund för det skriftliga
omdömet. I en rapport från skolverket om IUP2- processen(2009) står det att det är den formativa bedömningen som ska ligga till grund för de skriftliga omdömena.
Elevens resultat beskrivs i förhållande till hur långt eleven nått på sin väg till målen. De skriftliga omdömena kan uttryckas i form av text eller en symbol som beslutas lokalt på den enskilda skolan och som anpassas till elevernas ålder och mognad. Informationen bör vara formativ, d.v.s. läraren lyfter under pågående process fram elevens utvecklingsmöjligheter i syfte att stimulera till fortsatt lärande (Skolverket, 2009 s.37)
4.4 Dokumentation
Kontinuerlig dokumentation är ett av kraven på lärarna. Enligt skolverkets rekommendationer ska eleverna och föräldrarna även bli informerade om elevens utveckling:
Läraren skall utifrån kursplanens krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt redovisa detta för eleven och hemmen med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever om studieresultat … (Lpf 94 § 2.5)
Dokumentationen med hjälp av bedömningsmatriser är också en hjälp för läraren. Arbetet går smidigare om det utförts successivt. I bedömningsmatriser kan man mäta olika kvalitéer och definiera olika mål som eleven ska uppnå. Anders Jönsson beskriver
2
15
i sin bok Lärande bedömning (Gleerups, 2012) olika sätt att konstruera bedömningsmatriser:
Matrisen kan vara konstruerad antingen så att man kan bedöma varje kriterium för sig (analytisk matris)eller så att man placerar elevens prestation i mer övergripande kategorier (holistisk matris). (Jönsson s. 68)
I Skolverkets allmänna råd står det att lärarna bör dokumentera sin planering så att den ger stöd att följa upp och utvärdera undervisningen. Man ska som lärare använda effektiva rutiner för dokumentation (Skolverket allmänna råd 2012, s.19).
Frida Askevik (2009) skriver i sitt examensarbete om dokumentation av muntlig färdighet att lärarna inte har så tydliga rutiner för dokumentation av den muntliga färdigheten. Tydligare betygskriterier skulle underlätta dokumentationen. Hon anser att storleken på grupperna och tillgången till inspelningar och andra resurser är några faktorer som hindrar dokumentationen av den muntliga färdigheten.
16
5 Metod
Jag har gjort en empirisk undersökning där jag intervjuat fyra lärare i moderna språk från olika kommunala gymnasieskolor i en stad i södra Sverige för att se vilket material de använder för att bedöma elevernas muntliga färdighet.
Jag har valt intervjumetoden och inte enkätmetoden eftersom jag tycker att det finns vissa aspekter som är svåra att fånga via enkätmetoden. Till exempel kan man inte ställa följdfrågor samma sätt som man gör på en intervju och dessutom upplever jag att
intervjun som metod hjälper till att belysa vissa frågor som kan vara svåra att
djupgående undersöka i en enkät. Intervjuerna ger intressanta resultat, värderingar och kunskaper som kan vara passande för en undersökning. Syftet med den kvalitativa intervjun, skriver Johansson och Svedner (2010) ,är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Det är därför det är viktigt att frågorna anpassas så att den intervjuade har möjlighet att ta upp det som de har på hjärtat.
Kvalitativa intervju-undersökningar kan uppfattas som ett sätt att förstå en individs livsvärld, hur den personen ser på sig själv och sitt förhållande till andra och sin omgivning . Frågeställning som utgångspunkt till analysen är kännetecken för en kvalitativ undersökning. Därefter kan intervjun och insamlingen av material vara ett lämpligt sätt att arbeta vidare. Detta bygger alltid på den fråga som ligger till grund för hela undersökningen (Johansson och Svedner, 2010).
Det finns även nackdelar med intervju-metoden . Det kan hända att man omedvetet styr frågorna för att få ett visst resultat . Det finns också en risk att det blir ett
ostrukturerat samtal där syfte och frågeställningar glider iväg på ett sätt som man inte hade tänkt sig. Trots detta ansåg jag tidigt att intervjun var den metod som skulle passa bäst för min studie. Jag har dock varit noggrann med att dessa nackdelar skulle påverkar min studie så lite som möjligt.
Jag utgår ifrån denna arbetsprocess. I min intervju var det följande område som hanterades:
Dokumentation av den muntliga färdigheten
Bedömning
17
5.1 Urval
Jag valde att intervjua enbart lärare i moderna språk. I svenska och engelska är den muntliga färdigheten också en viktig del i kursen men att jag valde bort de ämnena beror på att jag ansåg att jag som blivande spansklärare skulle få ut mer av att intervjua lärare som arbetar med samma bedömningskriterier som jag kommer att göra. Jag var nyfiken på att höra just dessa lärares åsikt om ämnet som jag behandlar.
De fyra lärarna undervisar i spanska och franska på olika gymnasiekolor i en stad i södra Sverige. Det har varit ett medvetet urval. Jag ville se hur man arbetar med dokumentation i olika verksamheter på gymnasienivå.
5.2 Genomförande och etiska överväganden
I början av min studie läste jag om etiska principer och forskning: Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning3. De intervjuade lärarna har valts genom att jag har skickat mail till de som är ansvariga för ämnet moderna språk i de olika skolorna. I mitt mail4 har jag presenterat mig och syftet med min studie och intervjun. De ansvariga för moderna språk har skickat vidare mailet till undervisande kollegor och det är de som svarat direkt till mig via mail. Jag kunde se att vissa som ville bli intervjuade samtidigt kände en rädsla för att inte göra rätt i sitt arbete. Jag förklarade i mitt mail att det skulle vara anonymt och att materialet och inspelningen bara skulle behandlas i min studie. De fick möjlighet att ställa eventuella frågor om studien.
Min första intervju var en provintervju. Jag intervjuade en lärare i moderna språk. Meningen med provintervjun var att se om det var möjligt att undersöka det här området. Jag ville också prova om frågorna var tillräckliga och framför allt ville jag testa hur jag skulle kunna arbeta vidare med materialet efter att intervjuerna var genomförda . Provintervjun hjälpte mig att se hur mina frågor fungerade och om jag skulle justera eller ändra något i min kommande undersökning eller mina intervjuer. Den första intervjunär inte med i min studie men den var grunden för att kunna
3http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 4
18
genomföra de resterande fyra intervjuerna. Jag hade bestämt mig redan innan jag gjorde den att den inte skulle redovisas i min studie.
Alla intervjuer har genomförts på skolorna i enskilda rum och samtalet har spelats in på ljudfil. Vid varje intervjutillfälle förklarade jag återigen studiens syfte. Därefter lovade jag att allt som sades under intervjun skulle behandlas konfidentiellt. Samtalet tog mellan 30-60 minuter att genomföra. Jag följde ett antal frågor som jag hade förberett i intervjun men det kom också följdfrågor som dök upp under samtalet.
Jag fick kopior av det material som lärarna använder för att bedöma den muntliga färdigheten och fick tillstånd att använda dem i min studie. De finns som bilagor5.
Direkt efter varje intervju transkriberade jag inspelningen för att kunna arbeta vidare med materialet. Genom att lyssna och läsa intervjuerna flera gånger har jag kunnat sammanfatta intervjuerna för att genomföra min analys.
5.3 Trovärdighet och tillförlitlighet
Min studie är liten och därför anser jag att det inte går att generalisera och tro att resultatet gäller för alla gymnasieskolor. Jag anser att det finns många begränsningar i undersökningen men samtidigt anser jag att moderna språklärare som är intresserad av att utveckla tal i språket kan ha nytta eller få inspiration av undersökningen. En större undersökning hade förmodligen gett en mer varierad bild av hur lärarna dokumenterar och bedömer den muntliga färdigheten. Det är säkert att undersökningen har påverkats av intervjupersonernas ålder och erfarenhet, de valda skolorna, min bakgrund som lärare och andra faktorer.
Sigmund Grönmo (2006) skriver att trovärdigheten grundas i datamaterialets pålitlighet (s.230). I min studie grundas trovärdigheten genom datamaterialet, exemplen som jag presenterar från de intervjuade lärarna samt kopplingen som jag gör till teorin.
5
19
6 Resultat
Två av de fyra lärarna hade jobbat på gymnasiet mer än tio år och de två andra hade arbetat mellan tre och fyra år.
Syftet med studien har varit att söka kunskap om bedömning och dokumentation i tal i moderna språk. De fyra lärare som har blivit intervjuade har lovats anonymitet . Därför kommer de att presenteras som Lärare 1,Lärare 2,Lärare 3,Lärare 4.
Jag har delat in resultatet genom olika rubriker: Dokumentation och bedömning av muntlig färdighet. Syfte med dokumentationen.
Svårigheter med dokumentationen. Fördelar med dokumentationen. Utvecklingsambition.
Alla rubriker beskrivs och presenteras i relation till syfte, frågeställningar och litteraturen som jag har presentat tidigare.
Lärare 1 undervisar spanska i steg 1,2 och 3 och har arbetat som lärare i tre år. Lärare 2 undervisar spanska steg 3 och IB-program och har arbetat som lärare i fyra år. Lärare 3 undervisar spanska i steg 1,3,4 och 5 och har arbetat som lärare mer än 10 år. Lärare 4 undervisar franska steg 3, 4, 5 och har undervisat mer än 10 år. Alla lärarna arbetar på kommunala gymnasieskolor i en stad i södra Sverige.
6.1 Dokumentation och bedömning av muntlig
färdighet
Lärare 1 dokumenterar den muntliga färdigheten på olika sätt beroende på hur uppgiften ser ut. Ibland delar hen upp eleverna i smågrupper där de tränar med muntliga uppgifter. Hen brukar gå runt och lyssna på eleverna. Antingen spelar hen in dem när de sitter kring bordet eller så spelar hen in enskilda elever när de gör någon presentation. Lärare1 berättade att när det är korta presentationer kan hen ge feedback direkt till eleverna.
För att bedöma den muntliga färdigheten använder lärare1 matriser som även eleverna kan hitta på sina plattformar . Läraren tittar på det centrala innehållet och
20
brukar sen skriva dit provresultatet så att eleverna får direkt tillgång till det. Vid varje muntlig redovisning brukar Lärare 1 spela in och lyssna för att se om det är relativt tydligt och sammanhängande vad eleverna säger. Varje elev har sin matris där läraren skriver in efter varje bedömt moment. Enligt läraren måste man nästan alltid ta det muntligt också. Det brukar vara en ganska kortfattad skriftlig feedback och därför föredrar hen att även prata med eleverna. Lärare1 ser ett problem i detta. När man har stora grupper kan hen inte prata med var och en om deras muntliga färdighetsutveckling efter varje muntligt moment.
Det handlar om att man ska ha något att gå tillbaks till, speciellt när grupperna är stora, eftersom det är svårt att hålla reda på hur vilken nivå allihop ligger på. Så det handlar ju också om att göra det lätt för sig själv om de är så många för att få kött på benen vid bedömningen (L1).
Lärare 2 dokumenterar genom att spela in eleverna antingen genom video eller bara
ljudfil. När eleverna jobbar i mindre uppgifter så antecknar läraren direkt utan att spela in. Läraren föredrar att ge feedback direkt så eleverna kan rätta till och utveckla sitt tal vidare. Lärare 2 anser att det är svårt att dokumentera och bedöma . Ibland tycker Lärare 2 att det inte går exakt som hen har tänkt sig under ett muntligt prov. Läraren kan inte förutsäga allt som ska hända. En elev är kanske duktigare än en annan och ställer för svåra frågor till någon som inte har samma kunskaper. Den duktigare pratar kanske över huvudet på den som är sämre som då verkar sämre än den egentligen är. Då är det svårt som lärare att bedöma vissa moment i samtalet. Dessutom tycker lärare 2 att många elever kan tycka det är svårt att prata inför klassen på sitt modersmål så på spanska blir det då ännu svårare. Det är bra att använda matriser för bedömning och dokumentation men det tar mycket tid att göra dem: ”Man borde göra en matris inför varje uppgift,
men det är tidskrävande ”(L2).
Lärare 3 dokumenterar inte allt muntligt som görs i klassrummet medan hen lyssnar
på eleverna i de vanliga situationerna. När eleverna har någon specifik uppgift så brukar lärare 3 dock spela in deras muntliga färdighet på video eller ljudfil. Hen tycker att det är otroligt värdefullt att ha samtalen i efterhand. Lärare 3 brukar spela in men antecknar också samtidigt. Hen anser sig behöva göra båda men efter att ha gett feedback brukar hen inte spara dessa anteckningar. Lärare 3 använder dessa anteckningar för att fylla i elevens matriser. Matriserna kommer direkt från skolverket.
21
Det är för att jag ska kunna bedöma er bättre. Det ska inte spelas upp för någon annan. Antingen inspelning eller så filmar jag. Nu senast bad jag eleverna spela in film själv med min mobil. Då kan eleven sitta lite diskret själv. Sen la jag ut det till var och en så de fick se sig själv (L3) .
Lärare 4 dokumenterar bara visa moment och det beror på vilken typ av uppgift
eleverna gör. Hen brukar anteckna ordförråd, uttal och hur eleverna utrycker sig. Ibland spelar hen in och ibland spelar eleverna in sig själva med sina mobiler. Framför allt dokumenterar läraren när de jobbar med något tema eller specifikt område. Lärare 4 gav ett exempel på en uppgift där eleverna skulle planera en fest. På den här uppgiften spelade eleverna in sig själva och läraren antecknade deras muntliga presentationer.
På frågan om lärarna hade testat självbedömning eller kamratbedömning när de hade gjort någon muntligt uppgift, svarade alla fyra att de inte hade testat det. Lärare 3 som är mest erfaren hade velat men inte hunnit på grund av tidbrist.
De intervjuade lärarna dokumenterar den muntliga färdigheten genom att spela in . De fyra sa att de gör detta när det är specifika uppgifter. Vid mindre uppgifter ger de feedback direkt eller antecknar. Alla fyra använder matriser från skolverkets sida men ingen gör egna och ingen hade använt sig av kamratbedömning eller självbedömning . Till skillnad från lärare 1, 3 och 4 anser lärare 2 att det är svårt att bedöma vissa
moment i samtalet och att eleverna ibland inte har förmågan att prata inför klassen eller med andra elever.
6.2 Syfte med dokumentationen
När jagfrågade lärare 1 varför hen tycker att det är bra att dokumentera svarade hen: ”Talet är så flyktigt så det är bra att ha något inspelat. Verkligen” (L1). Hen anser att det är viktigt att eleven senare i kursen kan gå tillbaks till inspelningen och lyssna på sig själv. Eleverna kan granska inspelningen och kanske göra förbättringar i den egna produktionen. Det handlar också om att göra det lätt för sig själv som lärare.
Om det är många elever som man har måste man kunna komma tillbaka till inspelningarna eller till de egna anteckningarna eller för att kunna skriva betyget i slutet av kursen. I juni när jag sätter betyg så är det bra om jag har några inspelningar ifall jag blir tveksam på någon (L1).
22
Lärare 2 tycker att det är viktigt med dokumentation eftersom man som lärare ska
kunna gå tillbaks och göra en rättvis bedömning. Det är också meningen, säger lärare 2, att eleverna ska kunna gå tillbaks och se på sig själv för att lättare kunna förstå mina motiveringar och själva kunna reflektera. Som elev kan man förbättra sin muntliga färdighet genom att lyssna på vad man gjorde och se hur man ska gå vidare. Lärare 2 tycker att dokumentationen underlättar bedömningen .
Lärare 3 dokumenterar för att bedömningen ska vara rättssäker . Ju bättre
kommentarer desto större chans är det att eleverna förstår vad de ska förbättra. Hen skriver alltid vad de ska jobba vidare med. När lärare 3 ska sätta betyg tycker hen att det blir tydligare, både för eleverna och för sig själv, med mycket dokumentation. Lärare 3 brukar också ge några frågor som hen kallar självreflektion där eleverna, när de får tillbaka sitt arbete, skriver en egen reflektion. Eleverna kan tillsammans med läraren senare gå tillbaka till sina kommentarer och se hur utvecklingen går.
Enligt lärare 4 är det för att eleverna ska kunna förbättra sitt tal som
dokumentationen görs: ”det är det enda sättet för att eleverna ska gå vidare och veta
vad de behöver träna”(L4).Till exempel beskrev lärare 4 att eleverna kan förbättra sitt uttal genom att lyssna på sig själv . En annan sak med att dokumentera är, enligt lärare 4, att man får underlag till slutbetyget men oftast gör man det för att ge feedback till eleverna.
De fyra lärarna tycker att syftet med dokumentationen framför allt är att eleverna ska kunna granska och förstå vad de bör förbättra i sin muntliga produktion. De fyra är överens om att dokumentationen hjälper dem att få underlag för att sätta slutbetyg och till en rättvis bedömning.
6.3 Svårigheter med dokumentationen
Lärare 1 anser att det tar väldigt lång tid att dokumentera, framför allt när man har stora
grupper. Då måste Lärare 1 välja specifika tillfällen då hen ger mer omfattande respons och då tittar hen på kunskapskraven men sätter aldrig något betyg under kursens gång: ”du fick A på den här presentationen, det finns inte på min karta liksom”(L1).
Problemet ligger i att eleven gärna vill ha ett betyg men lärare1 vill hellre ge ett formativt omdöme. Det är också så att vissa elever har svårt att ta till sig kritiken. En del har stirrat sig blinda på kunskapskraven och vill veta vilken nivå det är på. Tidsbrist och gruppstorlek är de största hindren för en lyckad dokumentation av talet. Är man många
23
så behövs ju ett enskilt rum. I små grupper finns det mer utrymme att göra sådant. I stora grupper är det så mycket att ordna organisatoriskt för att det ska kunna fungera som ett bedömningsmoment.
Lärare 2 anser att det är svårt med dokumentation eftersom man behöver mycket tid
för att spela in och lyssna efteråt. Det är också svårare att precisera, säger lärare 2, vad man vill ha ut av varje muntlig redovisning eller dialog jämfört med motsvarande skriftlig. Tid och stora grupper gör att det är svårt att dokumentera på ett bra sätt eftersom det krävs vissa resurser som tyvärr inte alltid är tillgängliga.
Lärare 3 ser många svårigheter när det gäller dokumentation av den muntliga
färdigheten. Hen tycker inte att kunskapskraven är så tydliga. Det används olika begrepp som är svåra att tolka och då blir bedömningen svårare. Det är därför viktigt och positivt, anser lärare 3, att ha kollegor för att kunna diskutera och resonera. Det är svårt att ge bra och snabb feedback till varje elev när man har stora klasser, eftersom det tar väldigt mycket tid. Lärare 3 tycker att bedömning av den muntliga färdigheten tar mer tid eftersom man ska lyssna, anteckna själv och skriva kommentar till feedback.
Lärare 4 tycker ibland att det är svårt att hitta lämpliga uppgifter eftersom hen anser
att de flesta blir för svåra för eleverna och det tar mycket tid att genomföra dem. ”Man
kan låta dem förbereda någonting men spontant tal är ändå det man vill testa dem i”
(L4) .
Hen ser en svårighet i vissa muntliga uppgifter eftersom eleverna ibland inte är så väl förberedda för att genomföra dem. Hen föredrar att göra korta muntliga uppgifter men anser sig ändå kunna få underlag för bedömning.
En svårighet som lärare 4 ibland upplever är att det inte finns några grupprum eller extra salar som eleverna ska kunna vara i när de spelar in sina muntliga presentationer. Detta gör att man ofta inte kan genomföra dessa uppgifter. Det är också viktigt att tekniken ska fungera. Hen beskriver problemet genom ett exempel:
En gång när vi hade lång fredag med franska så skulle eleverna öva in olika dialoger. Då hade jag 50 elever under 2 timmar. De skulle öva parvis, 50 st. På restaurang, på stationen alltså färdiga dialoger. De skulle välja någon dialog och spela in på sina mobiler och skicka till mig . Men jag kunde inte spara alla dialoger eftersom datorerna är för små. Jag har på usb-minne men jag har inte kunnat kolla på alla för jag har 50 elever. Så här blev det inte så mycket bedömning, som det var tänkt, utan mest en övning för att använda språket. Men här hade man ju kunnat bedöma mer . Men det är svårt när det är 50 st. Om det bara varit 15-20 så hade det nog fungerat(L4).
24
Alla lärarna anser att det saknas resurser för att bedöma och dokumentera den muntliga färdigheten. Det saknas både tid och klassrum för att göra muntliga uppgifter. Lärare 3 anser att kunskapskraven inte är så tydliga och att de olika begreppen som används är svåra att tolka och då blir bedömningen svårare. Lärare 4 tar upp en annan aspekt när hen anser att eleverna ibland inte är så väl förberedda för att genomföra muntliga uppgifter.
6.4 Fördelar med dokumentationen
Lärare 1 tycker att det är bra att dokumentera så att eleverna kan göra enkla
förbättringar av sina egna framställningar senare. Det är bra om de kan gå tillbaks och lyssna på vad de sa förra gången och hur de kan utveckla det. Lärare 1 anser det positivt och lärorikt att låta eleverna jobba med tidigare arbeten de lämnat in för att
vidareutveckla dem. Ytterligare en fördel med att dokumentera är att ge feedback och att kunna jobba med formativ bedömning.
Lärare 2 tycker att det är bra att eleverna kan gå tillbaka och se på det som de
behöver utveckla . Det är viktigt att eleverna själva kan göra egna förbättringar och egna framsteg. Detta ingår i lärarens sätt att undervisa. Ett skäl att dokumentera är att eleven ska få rätt bedömning. Lärare 2 skulle vilja göra detta för varje elev men rent praktiskt så går det inte att lyssna igenom allting flera gånger för det blir flera timmars
extraarbete. Det är också bra för eleven att höra sig själv så att de förstår vad man menar när de får feedback efteråt.
Lärare 3 tycker att en av de största fördelarna med att dokumentera är att hen kan
känna sig trygg i bedömningen och stå för det hen säger till eleven. Om eleven inte är nöjd så kan den fråga och då har hen skrivit ner en noga genomtänkt bedömning.
En annan fördel är att man bättre kan analysera vad eleverna faktiskt säger på en inspelning. Lärare 3 skriver ner exakt vad eleven har sagt så det blir tydligare vad hon eller han sade och då kan den eleven rätta till och utveckla det som behövs.
Att jag känner mig så trygg jag kan vara i mina bedömningar. Att jag kan stå för det jag säger till eleven. Och om eleven inte är nöjd så kan den fråga. Då har ju jag ett svar eftersom jag ju har tänkt igenom det så noga. Det handlar om min trovärdighet som lärare (L3).
25
Lärare 4 tycker att det är bra att dokumentera eftersom det finns en risk när man har så
många elever att man glömmer vad de har sagt. Ibland är anteckningar inte tillräckliga så det är därför det är bra att spela in. Eleverna kan också komma tillbaka och lyssna på inspelningarna så många gånger som de vill.
Annars glömmer man så därför måste man naturligtvis dokumentera på något sätt. Även om bara är anteckningar men det bästa är ju att ha det inspelat (L4).
Dessutom anser lärare 4 att det är en hjälp att man använder matrisen i vissa moment och antecknar i den för att tydliggöra feedback och bedömning. Matriser som eleverna och lärarna använder är gemensamma för ämnet moderna språk i skolan. De har utgått ifrån skolverkets matris.
Lärarna är överens om att det är positivt och lärorikt för eleverna att kunna gå tillbaks till inspelningarna och jobba med dem för att utveckla sin muntliga produktion. Till skillnad från de resterande lärarna brukar lärare 3 transkribera samtalet så att eleverna kan läsa vad de har sagt.
6.5 Utvecklingsambition
Lärare 1 vill verkligen att eleverna ska kunna utvecklas för då får hen en bekräftelse på
att undervisningen är bra.
Lärare1 skulle vilja ha mer muntliga uppgifter. Hen påstår att elevdatorerna ofta har problem vid inspelningar och att eleverna istället spelar in på mobilen och då blir det problem med kompatibiliteten eller andra teknikproblem som tar tid. Bättre teknik för inspelning hade varit bra.
Stora grupper är heller inte bra. Det är svårt att hitta salar att vara i.
Lärare 2 skulle vilja ha mer tid och mindre grupper. Hen hade velat att den muntliga färdigheten skulle värderas högre: ”Ibland verkar det viktigare att kunna skriva en
uppsats än att kunna prata bra. Man borde lyfta det muntliga lite” (L2).
Det hade, enligt lärare 2, motiverat eleverna med bättre utrustning. Hen vet inte om det finns utrustning för att spela in på skolan. I nuläget görs det med dator eller
elevernas mobiler.
Lärare 3 skulle vilja bli ännu bättre på att samla exempel från de olika nivåerna i
betygskriterierna och ge det i förväg till eleverna. Lärare 3 skulle också vilja bli tydligare med vad hen kräver för de muntliga färdigheterna. Lärare 3 ser att mera tid
26
skulle hjälpa för bättre dokumentation och bättre bedömning. Hen tycker att det tar för lång tid att lyssna efteråt och sen ge feedback.
Läraren 4 skulle vilja göra flera muntliga övningar. Läraren har många muntliga
övningar på lektionerna men ibland tar eleverna inte dem på allvar eftersom de inte bedöms lika mycket som de andra färdigheterna: ”… det blir mycket betoning på de
andra bitarna” (Lärare 4).
Mindre grupper och fler grupprum eller en språkstudio i skolan hade varit jättebra där eleverna skulle kunna sitta och träna med talet. Den tredje aspekten som lärare 4 tar upp är tekniken. I slutet av samtalet säger hen att det inte borde ta längre tid att bedöma något muntligt än skriftligt men att man oftast prioriterar det skriftliga för det är så man brukar göra.
Lärare 1, lärare 2 och lärare 4 skulle vilja göra flera muntliga uppgifter och ha mindre grupper för att kunna genomföra dem bättre. Lärare 3 anser att det är viktigt att kunna ge exempel till eleverna från de olika betygskriterierna . Lärare 4 vill göra flera muntliga uppgifter eftersom hen anser att den skriftliga delen prioriteras framför den muntliga.
27
7 Analys och diskussion
Mitt främsta syfte med studien var att undersöka lärarnas syn på dokumentation och bedömning i den muntliga färdigheten i moderna språk.
I den här studien tycker alla de intervjuade lärarna att dokumentation och bedömning av den muntliga färdigheten är komplext att genomföra men samtidigt en viktig del av undervisningen i moderna språk. Min uppfattning är att detta är något som lärarna vill utveckla.
De intervjuade lärarna dokumenterar den muntliga färdigheten genom att spela in via video eller ljudfil. Dokumentation sker bara när eleverna arbetar med specifika
uppgifter. Man spelar alltså inte in allt som sker muntligt på varje lektion. Jag uppfattar det som att ibland spelar man inte in för att lärarna anser att det är viktigt att lära eleverna att tala fritt och inspelningen kan då störa det spontana talet . Enligt Tornberg (2009) gör lärarna en holistisk bedömning i dessa situationer. De är själva medveta om att de riskerar att missa saker på vägen men man prioriterar själva lärandet i samtalet och elevernas förmåga och lust att tala framför en formell bedömning.
Olsson (2010) beskriver hur viktigt klassrummet är som forum för att individen ska kunna konstruera sin egen kunskaps och läroprocess. Genom sin omgivning och med hjälp av andra elever i klassrummet kan eleven utveckla den muntliga färdigheten. Det är därför, anser jag, bra om inte allt som görs i klassrummet blir bedömt. Dysthe (1996) refererar också till detta genom Vygotskij när hon skriver om hur viktigt det är att skapa en klassrumsmiljö där alla hörs och eleverna kan lära sig av varandra. Därför är det viktigt som lärare att inte bedöma allt som görs i klassrummet. Kanske vågar eleven inte prata eller säga fel om den vet att det ska bli bedömt. Jag anser att det är så viktigt att eleven har viljan att lära sig och lusten att tala att det är okej att riskera att missa tillfällen till bedömning, i vissa moment, när eleverna tränar på den muntliga färdigheten.
När lärarna spelar in brukar vissa av dem anteckna samtidigt. De flesta lärarna använder matriser från skolverket. Det är bara en lärare som hade byggt egna matriser. Dokumentation görs för att kunna ge feedback till eleverna och för att de själva ska kunna utveckla sitt tal.
28
Jag kan associera till Tornbergs (2009) förslag att eleverna kan jobba med sina egna inspelningar så att de kan utveckla och rätta till sig själva. Elevens delaktighet och engagemang i arbetet är viktigt för att lära sig att kommunicera på ett främmande språk.
Min uppfattning om lärarnas bedömning är att de arbetar formativt . Den formativa bedömningen ligger som grund för omdömet eller betyget och i slutet av kursen kan läraren sätta betyg genom en summativ bedömning. Scriven (1967) nämner i sin bok feedback i formativt syfte.Han skriver att eleverna gör olika uppgifter och lärarna får underlag och ger återkoppling.
Samtidigt kan man märka att lärarna anser att det är komplext att dokumentera och arbeta formativt. Till exempel tycker alla de intervjuade lärarna att de hade för stora grupper för att kunna genomföra tillräckligt många muntliga uppgifter och detta gör att det muntliga inte bedöms så ofta som de andra färdigheterna. Anders Jönsson (2012) beskriver problematiken med komplexa uppgifter som tar mer tid att genomföra. Han beskriver att på grund av det skapar man mindre av dessa uppgifter och då blir det färre bedömningstillfällen och mindre mätsäkerhet. Jag har, både genom min VFU och genom mina lärarintervjuer, upplevt att stora grupper gör att den muntliga färdigheten testas mindre än de andra färdigheterna eftersom det ibland tar mer än en lektion att genomföra det.
I Skolverkets kunskapskrav i moderna språk presenteras alltid tal och skrift
tillsammans. Alltså ska den muntliga färdigheten, enligt Skolverket, testas lika mycket och lika ofta som den skriftliga färdigheten. Eftersom det är så svårt och komplext att testa den muntliga färdigheten på grund av stora grupper och brist på tid så blir det oftast inte så många tillfällen att bedöma talet som Skolverket har tänkt och
bedömningen blir därmed inte alltid korrekt och rättvis.
På frågan om syftet med dokumentationen förklarade lärarna att de dokumenterar saker som eleverna har gjort bra men också mindre bra . Det dokumenteras framför allt uttal och grammatiska fel. Lärare 2 tog upp att vissa elever har svårt att utrycka sig och tala inför klassen till och med på svenska och då blir det naturligtvis ännu svårare att göra på ett främmande språk.
Jag har själv, under mina år som lärare och under min VFU, upplevt att den muntliga delen i språket är känslig för eleverna. De flesta elever är rädda att säga fel. Det är därför, anser jag, viktigt att dokumentera och ge feedback också om det eleverna lyckas med eftersom det kan hjälpa eleverna att våga stå framför klassen och prata på ett
29
främmande språk i större utsträckning. Jag anser att det är angeläget att säga till
eleverna att det är tillåtet att tala och säga fel eftersom det är den rätta vägen för att lära sig. Man lär sig väldigt mycket genom sina egna misstag. En bra relation mellan lärare och elev är en viktig faktor i lärandeprocessen . Eleven ska se läraren som en hjälp på vägen för att nå målet inte som en domare som bara bedömer resultatet.
Malmberg (2000) skriver att en strategi som är gynnsam för eleven är att försöka lösa kommunikativa problem genom att använda ord, utryck och kroppsspråk. Jag anser det är viktigt att dokumentera om eleven använder olika strategier för att göra sig förstådd, till exempel gester och andra former av kroppsspråk för att på något sätt kompensera sina språkliga brister.
Ett hjälpmedel i undervisningen kan vara att använda mer självbedömning där eleverna själva kan se vad och hur de gör i förhållandet till mål och kriterier. Ander Jönsson (2012) beskriver självbedömning eller kamratbedömning som något som bör göras kontinuerligt och integrerat i undervisningen . Alltså ska man som lärare från början träna eleverna att bedöma sig själv och att se de saker som de gör bra och de saker som de behöver utveckla.
Tidsbrist och osäkerhet gjorde att ingen av de intervjuade lärarna hade arbetat med självbedömning eller kamratbedömning.
Malmberg (2000) skriver att utvecklingen inom skolan pekar mot en undervisning som betonar elevernas ansvar för sin inlärning. Eleverna bör på ett tidigt stadium reflektera över vad de gör och ta ansvar för sin inlärning och bli medvetna om vilka strategier de använder.
Jag tycker det är viktigt att från början träna eleverna att reflektera över sitt lärande . Som lärare ska man hjälpa eleven att utveckla ett metakognitivt perspektiv, alltså att eleven ska vara medveten om sin inlärning så den kan förbättra sin muntliga färdighet.
Dokumentation genom matriserna är ett aktuellt verktyg som lärarna använder i undervisningen. Det kommer upp i intervjuerna att vissa lärare hade velat göra mer anpassade matriser. De fyra lärare som jag intervjuade använder sig av matriserna från skolverket. Lärare 3 har som ambition att skapa egna matriser med exempel där eleverna ska kunna utläsa vad de borde träna på inför sina muntliga framträdanden.
30
Är matriserna tillräckligt tydliga för eleverna? När lärarna visade sina matriser6 såg jag inte någon förklaring eller skillnad mot det som står i kunskapskraven. De tog alltså matriserna direkt från Skolverket. De använder det som Anders Jönsson (2012) kallar holistiska matriser där elevernas prestation placeras i en mer övergripande kategori. Jag undrar om det finns en risk att eleverna inte förstår begreppen som presenteras vilket kan ge feltolkningar från elevens sida.
Jag anser att det är relevant att konstruera matriserna i relation till uppgiften och att ge tydliga exempel så det finns en direkt koppling mellan bedömning och uppgift. Om man alltid presenterar samma matris till olika uppgifter kan det vara svårt för eleverna att se nyanserna i uppgifterna och risken är att det inte blir någon utveckling. Det är därför jag anser det viktigt att ge exempel på muntliga uppgifter och hur de bedöms t.ex. från de nationella proven. Man kan konstruera bedömningar som ger elevernas
prestationer i förhållandet till målet. Anders Jönsson (2012) skriver om att skapa uppgifter där eleverna får visa vad de kan i realistiska situationer. Lärare 3 hade, som tidigare nämnts, velat utveckla egna matriser med exempel men förklarade att brist på tid hade varit ett hinder.
De fyra lärarna tyckte att inspelning av eleverna var ett bra sätt att dokumentera men samtidigt tar de upp att det inte finns tillräckligt med resurser för att genomföra alla inspelningar. Lärare 4 berättade att ibland hade hen alla grupperna på en gång men inte flera salar att vara i. Det fanns en frustration bland lärarna när det gäller teknik och andra resurser. Min uppfattning är att den potential som finns idag mad datorer och mobiltelefoner inte används på rätt sätt i klassrummet. Jag anser att problemet ligger att lärarna kanske inte har tillräckliga kunskaper i teknik. Idag kan man läsa många artiklar och rapporter på Skolverket om digitala verktyg som främjar gemensamt lärande och erbjuder flera sätt för eleverna att visa sina kunskaper. Problem uppstår om tekniken inte fungerar som den ska och lärarna inte kan använda dessa digitala verktyg på grund av kunskapsbrist.
Jag ser här ett ansvar hos arbetsgivarna som borde ordna så att lärarna på skolan kan få möjlighet till utbildning i dessa områden där det finns brister.
Ingen av mina intervjuade lärare låter eleverna själva bedöma den muntliga färdigheten varken hos sig själv eller hos sina kamrater. Jag tror dock att detta kunde
6
31
hjälpa eleverna att ta ansvar i sitt lärande samtidigt som det skulle underlätta lärarnas bedömning. Anders Jönsson (2012)beskriver kamratbedömning som ett effektivt pedagogiskt redskap där eleverna lär sig att bedöma det de gör samt att ge sig själva feedback på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort. Dessutom kan
kamratbedömning underlätta elevernas rädsla att prata i klassrummet, eftersom det då är eleverna själva som bedömer varandra och inte läraren. Läraren bör förklara hur det går till. Han menar att eleverna inte bara ska påpeka negativa saker till kamrater utan också de positiva.
De fyra intervjuade lärarna tog upp problematiken med stora grupper. De tycker att det är svårt att genomföra muntliga uppgifter när de har många elever. Jag förstår deras oro men samtidigt tog ingen upp någon lösning. Mindre grupper kräver mer resurser i form av fler lärare och det är kanske inte realistiskt. Jag tycker att problematiken alltid kommer att finnas och den finns säkert i andra ämnen som svenska och engelska där man också tränar den muntliga färdigheten. Jag tror att man måste diskutera med sina kollegor och fråga hur andra gör för att hitta den bästa metoden för att hantera
situationen. Man kan kanske använda samma material eller få hjälp att skapa egna matriser.
Lärarna vill arbeta med fler muntliga uppgifter. De anser att det är viktigt att ha mera tid för att dokumentera och skapa konkreta matriser till olika uppgifter och samtidigt önskar de sig mindre grupper för att kunna nå alla elever och ge mera feedback. De vill ha bättre utrusning och kunskap för att kunna spela in elevernas tal.
32
8 Sammanfattning och slutsats
Resultatet i min studie visar att lärarna anser att det är mycket värdefullt att träna den muntliga färdigheten i moderna språk. De uppfattar det som viktigt att dokumentera talet i språket och att lyckas med en likvärdig bedömning är ett av de främsta målen som lärarna vill sträva mot.
En effektiv dokumentation som fungerar utan att det blir alltför tidskrävande verkar vara svår att åstadkomma.
Resurser och kunskap för inspelning hos lärarna anses som avgörande för en bra dokumentation och det känns som det är en bristande faktor hos de intervjuade lärarna.
Stora grupper och tidsåtgången för att dokumentera och ge feedback gör, enligt lärarna, att den muntliga färdigheten i moderna språk testas mindre än de andra färdigheterna.
Formativ bedömning och matriser används i undervisningen men det känns som man gör på ett alltför systematiserat och förenklat sätt. Matriserna är inte konkreta till de enskilda uppgifterna utan man följer de som redan finns i kunskapskraven i moderna språk.
Meningen med dokumentationen, enligt lärarna, är att kunna ge feedback och hjälpa eleven att utveckla och förbättra den muntliga färdigheten.
Ambitionen bland lärarna är att skapa flera muntliga uppgifter, konkreta matriser, mindre grupper och att tekniken på skolorna ska bli bättre.
Min slutsats blir att lärarna är engagerade och intresserade av att utveckla
dokumentationen och bedömningen i den muntliga färdigheten i moderna språk men de känner en svårighet att genomföra detta eftersom det krävs en annorlunda och mer tidskrävande dokumentation än med de andra färdigheterna.
Kan det finnas något annat som gör det mer komplicerat att dokumentera och bedöma tal i moderna språk än bara tidsbrist och gruppstorlek? Det kan vara att språk inte bara handlar om ord. Det finns andra faktorer som är viktiga när man pratar ett språk, till exempel betoningar, kroppsspråk och andra sätt att göra sig förstådd av andra. Jag tror att det inte alltid går att bedöma och dokumentera dessa egenskaper. Kanske kan man låta bli att bedöma varje moment som görs i klassrummet, precis som lärarna själva nämnde i intervjuerna. Ibland gick de runt och lyssnade på elevernas samtal och gav feedback direkt. De ansåg att det fungerade väl för dem.
33
Idag är dokumentation och bedömning en av de mest aktuella frågorna i skolans värld. Det är ett krav som lärarna ska genomföra enligt Skoverket (Skolverket, 2011). Frågan är hur lärarna skulle kunna arbeta mera med den muntliga färdigheten och lyckas med rätt bedömning och bra dokumentation.
Jag anser att bedömningsmatriser som verktyg i undervisningen är en viktig hjälp för att dokumentera och bedöma talet. Jag tror att det skulle underlätta bedömningen om lärarna hade använt sig av kamratbedömning och självbedömning. Att lära eleven att bedöma vad de gör i förhållande till målet kan vara ett effektivt pedagogiskt redskap (Jönsson 2012). Det står också i läroplanen att enligt skollagen ska man ge eleverna inflytande över sin utbildning (Skolverket, s.10). Att involvera eleven kan dessutom underlätta lärarnas bedömning och dokumentation.
Jag tror på vad Askevik skriver i sin studie (Askevik 2009). I ämnet didaktik på Lärarutbildningen skulle man kunna gå genom dokumentation mer konkret än man gör idag. Till och med under VFU-praktiken skulle man kunna fokusera mer på att bygga matriser och arbeta med dokumentation och bedömning i tal i moderna språk. Det skulle underlätta för de blivande lärarna.
Lärarna har också själva ett ansvar att hålla sig uppdaterade. Teknikutvecklingen går snabbt och det kan vara svårt att veta vilken utrustning som är bäst lämpad i olika situationer. För att genomföra dokumentation av den muntliga färdigheten krävs det att lärarna har kunskap samt tillgång till media och teknik.
Ytterligare en aspekt är att min studie bara visar en sida, lärarnas syn på bedömning och dokumentation i den muntliga färdigheten. Det skulle vara intressant att också undersöka vad eleverna anser om dessa frågor och om de tycker att de blir rätt bedömda och får lika bra feedback i tal som de får i de andra färdigheterna.
34
9 Litteraturförteckning
9.1 Referenslitteratur
Dysthe, Olga (1996) ,Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur: Lund Grönmo, Sigmund (2006) Metoder i samhällsvetenskap. Malmö :Liber
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande. Studentlitteratur Lund . Upplag 2 Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2010) .Examensarbetet i Lärarutbildningen. Kunskapsföretaget AB Uppsala .
Jönsson, Anders (2012). Lärande bedömning . Gleerups.
Lindström, Lars & Lindberg, Viveka (2006) , Pedagogisk bedömning. Stockholm: HLS Förlag .
Malmberg, Per (red) (2000) .I huvudet på en elev -strategier. Vid inlärning av moderna
språk. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Scriven, Michael (1967). The methodology of evaluation .In R.E Stake (Ed).
Perspectives of curriculum evaluation. (Vol.1) Chicago: Rand McNally
Selhed, Bengt (2006). Betygen i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis. Stockholm: Liber AB
Skolverket (2011) .Läroplan, examensmål och gymnasiemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: AB
Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik. Malmö: Gleerup
Wenden, A. (1991) Learner Strategies for Learner Autonomy. Hemel Hempstead: Prentice Hall.
35
9.2 Digitala källor
Askevik, Frida (2009) .Documentation of the student´s oral skills in modern languages.
Dokumentation av elevernas muntliga färdighet i moderna språk .
Examensarbete-Lärarutbildningen. Malmö Högskola, Institutionen Kultur-språk –medier.
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/10812/Examensarbete.pdf?sequence=2. (Hämtad 2013-10-20)
Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena. Doktorsavhandling – Lärarutbildningen . Malmö Högskola I: Linell, Per (2006) ”Bara prat?” Om socialkonstruktivismen om vanställande och vanställd. S.154.
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/10020/Cecilia_Olsson_Jers_Thesis.pdf;jses
sionid=C3D15CA3FD775CB0B64060FFF15350ED?sequence=2(Hämtad 2013-11-12)
SKOLFS 2009:18 Läroplan för friviliga skolformerna Lpf 94. Gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda.
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=MOD&lang=sv
(Hämtad 2013-10-25)
Skolverket (2009) IUP –processen- Arbetet med den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Stockholm :AB
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2
36
Skolverket (2012) Skolverkets Allmänna råd – Bedömning och betygsättning
gymnasialskolan. Stockholm.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2841(Hämtad 2013-10-28)
Ventenskapsrådet (2006) Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab.
37
10 Bilagor
10.1 Bilaga1: Informationsbrev till lärarna innan
intervjuerna äger rum
Hej!
Mitt namn är Trinidad Choquet de Isla Llamas och jag är student på KPU på Malmö Högskola. Jag går min sista termin där och skriver på mitt examensarbete.
Examensarbetet handlar om dokumentation och bedömning i den muntliga färdigheten i moderna språk.
Syfte med min studie är att undersöka hur lärarna dokumenterar och bedömer elevernas muntliga färdighet i moderna språk och hur dokumentationen praktiskt genomförs.
För att kunna skriva detta arbete tycker jag det är viktigt att fråga lärarna hur de gör. Det är viktigt att intervjuerna genomförs på ett korrekt sätt för att de ska ligga till grund för en vetenskaplig analys.
Du som intervjuas kommer att vara anonym och intervjun ska det spelas in på ljudfil. I min studie kommer jag att beteckna dig som L1, L2, L3, L4.
Jag kan kontaktas via mail: trini.choquet@folkuniversitetet.se
Följande frågor kommer att ställas under intervju:
Hur dokumenterar du den muntliga färdigheten?
Vad dokumenterar du och i vilket skede?
I vilken syfte sker dokumentationen?
Hur arbetar du och eleverna vidare med dokumentationen?
Vilka och för- och nackdelar ser du att det finns med dokumentation?
Vet eleverna vad som ska bedömas?
Hur ser elevens mall ut?
Hur skulle du vilja utveckla dokumentation och bedömning i den muntliga färdigheten?
38
10.2 Bilaga2: Bedömningsmatris lärare1
Kunskapskrav steg2Undervisningen i ämnet moderna språk ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
1. Förståelse av målspråket i tal och skrift samt förmåga att tolka innehållet. 2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift. 3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer. 5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella
företeelser i olika sammanhang och områden där språket används.
PROVRESULTAT:
Prov 1: Prov 2: Prov 3:
När eleven läser och lyssnar
Betyget E Betyget C Betyget A
Eleven förstår det mest
väsentliga av innehållet i tydligt
talat, enkelt språk i lugnt tempo samt i enkla texter om vardagliga och välbekanta ämnen. Eleven visar sin förståelse genom att i
enkel form redogöra för och
kommentera innehållet samt genom att med godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.
För att underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna väljer och använder eleven någon strategi för lyssnande och läsning.
Eleven förstår det
huvudsakliga innehållet och uppfattar tydliga detaljer i
tydligt talat, enkelt språk i lugnt tempo samt i enkla texter om vardagliga och välbekanta ämnen. Eleven visar sin
förståelse genom att i enkel form redogöra för och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med tillfredsställande resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.
För att underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna väljer och använder eleven i viss
utsträckning strategier för
lyssnande och läsning.
Eleven förstår helheten och
uppfattar väsentliga detaljer i
tydligt talat, enkelt språk i lugnt tempo samt i enkla texter om vardagliga och välbekanta ämnen. Eleven visar sin
förståelse genom att översiktligt redogöra för och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med gott resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.
För att underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna väljer och använder eleven i viss
utsträckning strategier för
39
När eleven redovisar muntligt och skriver
Betyget E Betyget C Betyget A
I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag formulerar sig eleven enkelt,
relativt tydligt och till viss del sammanhängande. För att
förtydliga och variera sin
kommunikation bearbetar eleven, och gör enkla förbättringar av, egna ramställningar.
I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag formulerar sig eleven enkelt,
relativt tydligt och till viss del sammanhängande. För att
förtydliga och variera sin
kommunikation bearbetar eleven, och gör enkla förbättringar av, egna framställningar.
I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag formulerar sig eleven enkelt,
relativt tydligt och relativt sammanhängande. För att
förtydliga och variera sin
kommunikation bearbetar eleven, och gör enkla förbättringar av, egna framställningar.
När eleven samtalar eller skriver till någon
Betyget E Betyget C Betyget A
I muntlig och skriftlig interaktion uttrycker sig eleven
begripligt och enkelt med ord,
fraser och meningar. Dessutom väljer och använder eleven
någon strategi som löser
problem i och förbättrar interaktionen.
I muntlig och skriftlig interaktion uttrycker sig eleven
relativt tydligt och enkelt med
ord, fraser och meningar. Dessutom väljer och använder eleven några olika strategier som löser problem i och förbättrar interaktionen.
I muntlig och skriftlig interaktion uttrycker sig eleven
tydligt och enkelt med ord, fraser
och meningar samt i någon mån
anpassat till syfte, mottagare och situation. Dessutom väljer
och använder eleven flera olika strategier som löser problem i och förbättrar interaktionen.
När eleven väljer och använder texter, filmer nyheter, bilder osv
Betyget E Betyget C Betyget A
Eleven väljer texter och talat språk av enkel karaktär och från olika medier, samt använder med
viss relevans det valda
materialet i sin egen produktion och interaktion.
Eleven väljer texter och talat språk av enkel karaktär och från olika medier, samt använder på
ett relevant sätt det valda
materialet i sin egen produktion och interaktion.
Eleven väljer texter och talat språk av enkel karaktär och från olika medier, samt använder på
ett relevant och effektivt sätt
det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.
