Specialpedagogisk kompetens i förskolan, pedagogers tankar kring olika pedagogiska förutsättningar

Malmö Högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Specialpedagogisk kompetens i

förskolan

Pedagogers tankar kring olika pedagogiska förutsättningar

Special education skills in preeschool

Teacher´ thoughts on various educational opportunities

Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2012

Abstract

Hellberg, Cecilia (2012). Specialpedagogisk kompetens i förskolan – pedagogers tankar kring olika pedagogiska förutsättningar (Special education skills in preeschool – teachers

thoughts on various educational oppertunities). Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Att satsa på specialpedagogisk kompetens i förskolan är ingen självklarhet. Det finns heller inga krav på förskolan till skillnad från skolan att det ska finnas

specialpedagogiskt stöd på förskolan. Syftet med föreliggande studie är att ge perspektiv på pedagogers syn på specialpedagogisk kompetens under olika organisatoriska förutsättningar. Undersökningsmetoden är kvalitativa intervjuer med fem pedagoger. Två pedagoger

representerar förskolor där specialpedagogisk kompetens anlitas genom det centrala resursteamet. Tre pedagoger representerar förskolor där specialpedagog finns att tillgå i verksamheten. Resultatet visar att pedagoger som har tillgång till specialpedagog i verksamheten i stor utsträckning ser barnets svårigheter i ett systemperspektiv och att pedagogens egen yrkesroll tydliggörs till skillnad från pedagoger som inte hade den möjligheten. Undersökningen visar också att det finns ett behov av att skapa en mer

utvecklad dialog med föräldrar kring barn i behov av stöd. Likaså att se barns olikheter som en tillgång. Att det centrala resursteamet inte utnyttjades i någon större omfattning var förvånande.

Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, resursteam, specialpedagog, förskola.

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Barbro Bruce

Innehållsförteckning

SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS I FÖRSKOLAN 13

BARN I BEHOV AV STÖD 14

SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG 15

4 TEORI 16

SOCIALKONSTRUKTIVISTISK TEORI OCH SYSTEMTEORI 16 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV 17 TIDIGARE FORSKNING 18 BARNET I FÖRSKOLAN 18 SPECIALPEDAGOGEN I FÖRSKOLAN 20 5 METOD 21 HERMENEUTISK ANSATS 21 UNDERSÖKNINGSGRUPP 21 GENOMFÖRANDE 22 DATABEARBETNING 23 ETIK 23 TILLFÖRLITLIGHET 24

6 RESULTAT OCH ANALYS 25

ÖVERSIKT AV INFORMANTERNA 25 ORGANISATIONSFORMER ANG. SPEC.PEDAGOGISK KOMPETENS 26

SYN PÅ BARN 26

URSKILJNING 26

BEMÖTANDE 28

VÄRDEGRUND 31

SPECIALPEDAGOGENS ROLL OCH FUNKTION 33

HANDLEDNING 33

SAMARBETE M. FÖRÄLDRAR, LEDNING OCH AND. INSTANSER 37

PEDAGOGISK KARTLÄGGNING OCH HANDLEDNING 39

SKOLUTVECKLING 41 SAMMANFATTNING RESULTAT 42 7 DISKUSSION 44 METODDISKUSSION 44 RESULTATDISKUSSION 46

SLUTSATS OCH SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER 48

FORTSATT FORSKNING 49

REFERENSER 50

BILAGOR

1 Inledning

En fråga som jag mött under mina studier är frågan om varför man ska ha en specialpedagog i verksamheten när det finns ett centralt resursteam att tillgå. Enligt Skollagen (prop. 2009/10:165) ska alla skolor ha tillgång till elevhälsoteam, från förskoleklass och uppåt. För förskolan finns inga sådana direktiv (Gustavsson, 2012). Det är med andra ord ingen självklarhet att specialpedagogisk kompetens ska finnas i verksamheten. I detta arbete har jag fått möjlighet att fördjupa mig i denna fråga. Enligt skollagen 2:a kap. 3 § ska barn i behov av särskilt stöd få det stöd som barnet har behov av utifrån sina speciella behov.

Enligt LpFö (98/2010) ska arbetslaget, ”ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag” (s.13). Skolverkets senaste utvärdering, Tio år efter förskolereformen (2010) visar att gemensamma bilden att barn i behov av särskilt stöd ökar. Enligt Skolverket (2010) beror inte svårigheterna på funktionshinder eller diagnoser utan i första hand som tillfälliga svårigheter. I förskolan är ett vanligt tillvägagångssätt att tillgodose behovet av specialpedagogisk kompetens genom att vända sig till det centrala resursteamet. Det innebär att teamet bestående av

specialpedagog och psykolog besöker förskolan och gör insatser framför allt genom att handleda pedagogerna. Från förskolans håll är det främst utifrån enskilda fall som detta stöd kopplas in och med jämna intervaller görs återkoppling och uppföljningar.

Den specialpedagogiska utbildningens mål är att inte bara att arbeta med enskilda fall utan också att utveckla den pedagogiska verksamheten på förskolor och skolor. Att barns behov av stöd bör ingå i helheten och vara förskolans gemensamma uppdrag är en central tanke (SFS, 2007:638).

Ur ett internationellt perspektiv anses svenska förskolan ha mycket god kvalitet. De skäl som framhållits är respekten för barnet samt den höga andelen utbildad personal (Skolverkets utvärdering, 2008; OECD, 1999; 2005). Ett betydelsefullt steg för att

stärka förskolan som lärande verksamhet och för pedagogers yrkesroll är att förskolan sedan 1998 har en egen läroplan och lyder under Utbildningsdepartementet.Det innebär enligt LpFö (98/2010) att förskolans uppdrag har tydliggjorts med mål om att barns utveckling och lärande ska stimuleras. Förskolepedagogik med sin helhetssyn på barnet och verksamhet utan uppnåendemål utan endast strävansmål har goda förutsättningaratt kunna möta barn utifrån deras individuella behov. Skolformen utan bedömningar bidrar inte till särskiljning. Dock visar Lutz (2011) att kategorisering och särskiljning

förekommer i förskolan. Vidare visar Skolverkets rapport att det inom förskolan har skett ett ökat fokus på individuella bedömningar utav barns utveckling vilket är helt emot läroplanens intentioner (Skolverket, 2008; Vallberg Roth, 2009). LpFö (98/2010) vilar främst på sociokulturella teorier som innebär att lärandet sker i kommunikation och samspel med omgivningen (Sheridan, Pramling & Johansson, 2010). Det här ställer krav på flera dimensioner såsom till exempel barngruppernas storlek och personalens kunskap. Förhållandena om gruppernas storlek och resurser har dock enligt Skolverkets rapport (2008) genomgått nedskärningar. Utifrån detta har skolledare och inte minst ett omfattande uppdrag där barns självförtroende och inställning till lärande ska gynnas i positiv riktning för alla barn.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att ge perspektiv på pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd och specialpedagogisk kompetens under olika organisatoriska

förutsättningar, som att ha specialpedagog i verksamheten eller att anlita det centrala resursteamet vid behov. Hur omsätts specialpedagogisk kompetens i praktiken och vad innebär detta för barnet i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar:

• Vad anser pedagoger om barns behov av särskilt stöd om

specialpedagogen finns i verksamheten eller anlitas vid behov? • Hur beskrivs barn i behov av särskilt stöd?

Centrala begrepp

Centrala resursteam: Förskolans motsvarighet till skolans elevhälsa är kommunala

resursteam bestående av psykologer och specialpedagoger, många gånger med fördjupade kunskaper inom olika områden som t.ex. utveckling såväl som problem rörande tal, språk och beteende. Dit kan förskolan vända sig i särskilda frågor kring barn i behov av särskilt stöd.

Barnhälsovårdsteam: Ett organiserat samarbete mellan barnavårdcentral, socialtjänst

och förskolor som ligger i den aktuella stadsdelen samt den öppna förskolan.

Regelbundna möten hålls där pedagoger har möjlighet att komma med frågor kring barn som de anser befinna sig i svårigheter.

Specialpedagogik: Kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med

uppgift att stötta pedagogiken då variationen av barns olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till.

Specialpedagog: Lärare som har genomgått specialpedagogisk påbyggnadsutbildning

om 60-90 högskolepoäng efter 1990 och avlagt specialpedagogexamen.

En skola för alla: Begreppet ”en skola för alla” bygger på tankar från FN:s

barnkonvention om att skolan och förskolan ska vara till för alla och att förutsättningar ska göras för att detta ska vara möjligt.

3 Bakgrund

Styrdokument

I FN:s standardregler är den mänskliga rätten till utbildning uttryckt. I artikel 29 (a) står det följande:

att konventionsstaterna är överrens om att barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag ochfysisk och psykisk

förmåga(www.unicef.se/barnkonventionen)

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen (Unesco, 1994) anger riktlinjerna för hur inkluderande undervisning ska bedrivas och bygger på FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna:

/…ordinarie skolor med inriktning mot inkludering är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat Samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla…/

(Salamancadeklarationen, artikel 2)

Förskolans läroplan

Förskolan lyder sedan 1997 under utbildningsdepartement och är det första ledet i barns utbildning. Läroplanen utgår ifrån sociokulturella teorier. Det betyder att

kommunikation, dialog och samspel med andra människor och med sin omgivning är förutsättningar för ett lärande (Pramling & Sheridan & Johansson, 2010). LpFö

(98/2010) har mål för normer och värden, utveckling och lärande och barns inflytande. Målen anger riktningen för det pedagogiska arbetet och den förväntade

kvalitetsutveckling för förskolas verksamhet. Till skillnad från skolan är målen så kallade strävansmål. Vidare ska förskolans miljö och pedagogers förhållningsätt utgå från gemensamma normer och värden där alla barn utifrån sina olika förutsättningar ska känna sig accepterade. Enligt LpFö (98/2010)

Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som

tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrars förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att uppleva sig vara en tillgång i gruppen (LpFö 98/2010 s.7)

Att skapa dessa gynnsamma förutsättningar ligger på förskolläraren och arbetslagets ansvar (LpFö, 98/2010).

Specialpedagogisk kompetens i förskolan

Som det redan har nämnts i inledningen av detta arbete har förskolan enligt lag skyldighet att ge särskilt stöd till barn som är i behov av stöd. Förskolan har också enligt Skollagen (8 kap §5) skyldighet att ta emot barn i behov av stöd t.ex. svåra familjeförhållande (Siljehag, 2010). Sedan 1985 har, genom regeringens beslut, alla barns rätt till förskola från ett års ålder (Siljehag, 2010). Dessa faktorer innebar en ny situation för förskolan att hantera. Efterfrågan på personal med fördjupade kunskaper om barns särskilda behov efterfrågades. Vid denna tid ingick förskolan under

Socialdepartementet som bemötte detta behov med att utbilda, då främst förskollärare och fritidspedagoger till resurpersonal (Siljehag 2010). Resurspersonal innebar personal med fördjupad kompetens kring specifika svårigheter. Denna yrkeskategori inriktade sig på att handleda pedagoger och vara ett stöd till laget utifrån sina särskilda kunskaper (Siljehag, 2010). Tanken var att gå ifrån att vara ett stöd till enskilda barn till att bistå arbetslag med specialpedagogisk och kompetens i professionell handledning (Siljehag, 2010). Det här låg i linje med den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som startade 1990 (Siljehag, 2010). Det fanns vid denna tid en speciallärarutbildning men som lades ned 1989 för att då ersättas av den nya specialpedagogiska

påbyggnadsutbildningen (Bladini, 2004). I den nya utbildningen gavs förskollärare och fritidspedagoger möjlighet till utbildning i alla inriktningarna till skillnad från tidigare då särskola och träningskola var det enda alternativet. Efter utvärderingen av den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen år 2005 riktade sig kritiken till att

utbildningen var teorilös och allför odefinierad och otydlig (Persson, 2007). År 2007 startade den nuvarande utbildningsprogrammet. Det nuvarande programmet har stärkts i ansvar för det övergripande specialpedagogiska arbetet och har en mer tydlig funktion som kvalificerad samtalspartner. Specialpedagogik är något som Björck-Åkesson (2009) menar inte nämns på samma vis i förskolan som i skolan. För förskolans del handlar det främst om möjligheten att konsultera specialpedagoger från kommunens resursteam. Samtidigt menar Björck-Åkesson (2010) att pedagoger i förskolan arbetar med olika specialpedagogiska insatser. Sandberg (2009) redogör för en studie där pedagoger beskriver vad barn i behov av särskilt stöd är. Sandberg (2010) redogör att pedagogerna upplever stödet till barn i behov av särskilt stöd antingen som att de ”inte gör något unikt” eller att ”barnen behöver och får mer av personalen”.

Barn i behov av särskilt stöd

Att barn som har behov av särskilt stöd ska få det har hittills beskrivits. Men att begreppet barn i behov av särskilt stöd är ett diffust begrepp har bl.a Persson (2008) beskrivit. I de första dokumenten för förskolan talades om ”barn med särskilda behov”. Idag talar man om barn ”i

behov av särskilt stöd”. Däremellan har begreppen avlöst varandra (Sandberg, 2009). Bland

annat eftersöks en definition av begreppet med anledning av den utvärdering som

Högskoleverket i denna stund håller på att göra av specialpedagogutbildningen. Att få svar på frågan är enligt Högskoleverket för att veta vem som ska arbeta med detta och vilken

Specialpedagogens uppdrag

Specialpedagogutbildningen (SFS2007; 638) avser att specialpedagogen ska ha färdigheter och förmågor inom fyra områden.

• Visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbete med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer

• Visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå.

• Visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer, för kollegor, föräldrar och andra berörda

• Visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638)

4 TEORI

Socialkonstruktivistisk teori och systemteori

Socialkonstruktivistisk teori och systemteori har jag låtit mig inspireras av och använder som utgångspunkt i detta arbete. Den socialkonstruktivistiska teorin innebär att våra handlingar utgår ifrån de föreställningar vi har av ett tillstånd. Systemteorin utgår från antagandet att omgivande system och förutsättningar påverkar individen.

Den socialkonstruktivistiska teorin utgår från meningen att människors uppfattning om verkligheten är en konstruktion som formas i samspelet mellan människor. För att beskriva teorin närmare är den förståelse som människor skapar sig om en situation utgångspunkt för hur denne agerar och motiverar sina handlingar. Detta innebär att den syn som pedagogerna har på barn och barns svårigheter ligger till grund för de åtgärder man väljer (Lindqvist 2011). Med utgångspunkt i teorin kan förändringar ske när befintliga föreställningar om verkligheten utmanas och ifrågasätts. Den

socialkonstuktivistiska traditionen förhåller sig kritiskt granskande till fenomen och kunskap som vi tar för given (Bladini, 2005). Bladini (2005) menar att

specialpedagogens handledningssamtal är arena för konstruktioner och rekonstruktioner av pedagogers kunskap.

Den systemteoretiska teorin förklarar hur människan påverkas av det sammanhang som den befinner sig i. Faktorer i vår omedelbara närhet påverkar individen och för vart möte skapas nya omständigheter som påverkar oss. Individen och den omedelbara omgivningen är i sin tur beroende av ett större sammanhang som t.ex. organisation och samhälliga värderingar som politik och kultur. Man kan säga att systemteori förklarar påverkansprocesserna både inom kärnan och ut i delarna som ett cirkulärt system (Svedberg, 2007). I kärnan befinner sig pedagogerna och barnet, den så kallade mikronivån. Längst ut är makronivån som representerar samhällets värderingar och

däremellan kommer barnhälsovården och Specialpedagogen i det så kallade

exosystemet. (Gunnarsson, 1999). I detta fall används systemteorin för att förklara pedagogernas syn utifrån det system de befinner sig i.

Specialpedagogiska perspektiv

Liksom förskolan har specialpedagogisk forskning följt samtidens föreställningar utifrån rådande teorier (Fischbein, 2007). Alla barns rätt till utbildning innebär att utöver den rådande pedagogiken behövs stöd för lärandet från specialpedagogik menar Björck-Åkesson (2009). Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde där olika teorier möts Vetenskapsrådet (2007). Begrepp som delaktighet och inkludering är centrala inom specialpedagogik. Inkludering innebär att förskolan och skola ska anpassa sig till alla barn och att barnet får vara delaktigt. Delaktighet har definierats utifrån Världshälsoorganisationens modell (WHO, 2001; 2007) som innebär att barnet är aktivt deltagande. Ahlberg (2007) lyfter fram specialpedagogikens grund i de internationella överreskommelserna och konventionerna (FN:s barnkonvention;

Salamancadeklarationen 1994) och menar att specialpedagogik är politiskt normativt. Man kan förstå specialpedagogik utifrån olika perspektiv. Professor i specialpedagogik Claes Nilholm (2007) lägger fram tre olika perspektiv: det kompensatoriska, det kritiska och dilemma perspektivet.

Det kompensatoriska innebär i stora drag att barnet ska kompenseras för sina brister. Normal kontra onormal utveckling är begrepp inom detta perspektiv. Här har medicin och psykologi en framträdande roll.

Det kritiska perspektivet är en kritik mot det kompensatoriska perspektivet. Enligt Nilholm (2012) har främst missnöjet med begreppet normalitet varit centralt och att vad som är normalt bör ifrågasättas.

Det tredje perspektivet är sig en kritik mot utbildningssystemet som finns idag och hur de motsättningar som finns inom systemet ska hanteras – ett dilemma. Perspektivet är,

beskriver Nilholm (2007) som ett ouppnåeligt ideal. Dilemmaperspektivet är således inte ett perspektiv mot en bestämd riktning utan intresset här ligger i att undersöka och hantera befintliga system och modeller för att se hur dessa

fungerar i praktiken. Dilemmat består i att alla elever ska få lika kunskaper samtidigt som systemet ska se till elevers specifika intressen och fallenhet (Nilholm, 2012). Inkludering är något som vunnit mark i diskussioner kring specialpedagogik.

Inkludering menar Nilholm (2007) har sin utgångspunkt i det kritiska perspektivet som vänder sig mot en särskiljning av barn och elever från den ordinarie undervisningen. Proffessor i pedagogik Peder Haug (1998) ser delaktighet och inkludering ur ett demokratiskt perspektiv. Det primära är, menar Haug (1998) är sociala gemenskapen och att uppleva sig som en tillgång i gruppen. Haug (1998) menar vidare att den rätt till tillhörighet och social gemenskap är överordnad kunskapskraven. Specialpedagogik och förebyggande arbete är något som Nilholm (2012) tar upp. Nilholm (2012) menar att fokusering på barns problem kan innebära att det förebyggande arbetet inte ges något större utrymme. I och med detta argument betonar Nilholm (2012) vikten av

förebyggande arbete som berör alla som arbetar inom skolan och förskolan. På detta vis är specialpedagogik något som berör alla pedagoger menar Nilholm (2012).

Tidigare forskning

Barn i behov av särskilt stöd synas i relation till en rad olika faktorer, till exempel verksamhetens struktur, de normer och värden som kommuniceras och inte minst pedagogers syn på svårigheter. Hur barnet ses leder till olika konsekvenser menar Persson (2007). Detta är långt ifrån oproblematiskt (Palla, 2011; Lindkvist, 2011; Lutz, 2009; Valberg Roth, 2009; Emilsson, 2008). Lutz (2009) går i sin studie på djupet av hur de så kallade kategoriseringsprocesserna görs och till vilket syfte. Det växande arbetssätt som utvecklas för att bedöma och kategorisera förhåller sig Lutz (2009) kritisk till. I

resultatet i hans studie framkommer att bedömningarna i huvudsak görs i ett

administrativt syfte för att möjliggöra resurser för barnet. Lutz (2009) uppmärksammar även hur utlåtande från annan expertis har större inflytande än pedagogerna. Lutz (2009) efterlyser slutligen mer forskning om vilka kriterier som egentligen ska ligga till grund för att bedöma barns behov. Palla (2011) har studerat hur pedagoger och

specialpedagoger beskriver barn. Hon menar att genom språket finns en stor potential att förändra och forma vårt tänkande. Faran är när föreställningar tas för givna och inte ifrågasätts. Palla (2011) hänvisar till detta med tanke på att barns identitetskapande och jaguppfattning formas och konstrueras till stor del av omgivningen genom att språkligt benämna och beskriva barnet. Det som framkommer i undersökningen är att pedagoger utgår från en föreställning om ett som Palla (2011) benämner normalbarn. När ett barn benämns som ett barn som är i behov av särskilt stöd är det utifrån en viss föreställning om vad som är normalt menar Palla (2011). Detta är något som också Pramling

Samuelsson och Sheridan (2007) menar fortfarande syns och har sitt ursprung från den tid då de utvecklingspsykologiska teorierna dominerade om hur barn beteende styrs av en inre mognad som skulle vara generell för alla. Det som dock framkommer i Pallas (2011) forskning är att man i viss utsträckning försöker hitta situationsrelaterade perspektiv där barns beteende sätts i sin kontext och som förklaring till barnets beteende. I Lindqvist (2011) studie synas varför barn är i behov av särskilt stöd. Rektorer och personal har övervägande uppfattningen att det är på grund av barns individuella brister som beror på att barnet är i behov av särskilt stöd. Liksom förhållande i hemmiljön. Resultatet pekar också på att man minst av allt tolkar brister hos läraren som orsak. Lindqvist (2011) menar att detta är en angelägen fråga med tanke på att rektorer men även till stor del lärare har ett stort inflytande på frågor som gäller organisation och arbetsätt. I förskolan finns många bedömningsdokument. Vallberg Roth (2009) beskriver detta som en ”kognitiv dissonans ” i fråga vad som står på spel och vad som är bäst för barnen. I Emilssons (2008) forskning har pedagogers bemötande av barn studerats utifrån den fostran som pedagoger gör genom att kommunicera olika normer och värde. Emilsson menar relationen till pedagogen väsentlig. För att skapa optimala förhållanden för lärande är barns möjlighet till inflytande kärnan. På det vis pedagogen använde sitt ledarskap och bemötte barnet gav mer eller mindre möjlighet till inflytande (Emilsson, 2008) Hon

efterlyser det demokratiska och jämlika förhållningsätt där pedagogen leder utan att inskränka barns delaktighet.

Specialpedagogen i förskola

Bladini (2004) har i sin forskning studerat hur specialpedagoger i förskolan genomför och beskriver de handledande samtalen. Hur dessa ser ut, vilken roll de anser att dessa samtal har och vilket innehåll som behandlas. Forskningen visar på den förändring det innebär för barnets situation när pedagoger får möjlighet till att reflektera över sin yrkesroll. Innehållet i samtalet har studerats i förhållanden till arbetssituation, utbildning och organisation. Den förändring som sker i pedagogernas sätt att arbeta och barnets situation är det som visar att samtalet har en betydelse (Bladini, 2004). Alhefeld Nisser (2009) betonar förskolan och skolans förmåga att skapa förhållande där

specialpedagogen får utrymme att vara ifrågasättande och utmana invanda strukturer och förhållningsätt. Idag utnyttjas inte heller den potential som specialpedagogen har i tillräckligt stor utsträckning. Den sammanhängande länk som specialpedagogen kan skapa utgör en länk mellan barnet, föräldrar, lärare och ledning menar Ahefeld Nisser (2009). Författaren hänvisar även till demokratiska värden där olika åsikter ska få uttryckas, mötas och i förlängningen leda till en koncensus. Här lyfter författaren upp det så kallade deliberativa samtalet som innebär att stärka de demokratiska kunskaperna hos barn, unga och vuxna. Ahefeld Nisser (2009) menar att samtal där barnets tankar om sin situation tas tillvara innebär att en stor del av svaren finns hos dem. För detta krävs en specialpedagogisk yrkesroll med kunskap hur delaktighet kan verkställas.

5 METOD

Hermeneutisk ansats

Den hermeneutiska metoden syftar till förståelse och bygger på tolkning (Ödman, 2005). Enligt bland annat Holme och Solvang (1997) är hermeneutisk metod lämplig att använda när man vill skapa sig förståelse för den situation som individer, grupper eller organisationer befinner sig i, ett så kallat innanperspektiv (Ödman, 2005).

Hermeneutiken innebär att förstå livsvärden och få berättelser som kan ge förklaringar av det särskilda i en del. Det är med andra ord inga sanningar eller generaliseringar som är målsättningen med undersökningen. Förförståelse, tolkning, förståelse och förklaring samspelar i den hermeneutiska processen (Ödman, 2005). Förförståelsen innebär den erfarenheter och kunskaper vi bär med oss från början. Tolkningen avser att insamlad empiri tolkas utifrån tidigare forskning och teori och skapar förståelse. Ödman (2005) beskriver detta som en växelverkan mellan delar och helhet. I Stukát (2005) benämns helheten som holistisk information vilket enlig densamme innebär att helheten är mer än summan av delarna. Verkligheten kan ses från olika teorier och perspektiv (Ödman, 2005). Föreliggande studie utgår från det perspektiv och antagande att förståelse utav verkligheten är en social konstruktion och är föränderlig liksom att omgivande system påverkar individen.

Undersökningsgrupp

Det argument som motiverar urvalet, i detta fall pedagogerna, är den betydelse

pedagogerna har för barnet. Pedagogerna är de som till syvende och sist möter barnen och förväntas omsätta sin kunskap i handling och ge goda förutsättningar för barns utveckling och lärande. Av den anledningen anser jag att pedagogerna är viktiga aktörer och att pedagogernas beskrivningar är väsentliga. Urvalet är gjort i en större kommun. Urvalet består uteslutande av pedagoger som arbetar i förskolor där majoriteten av

barnen har annan kulturell bakgrund. Förskolorna består av en till flera avdelningar. Alla ingår i verksamhetsområden som består av minst tre förskolor.

För att genomföra studien behövde jag pedagoger i verksamheter med specialpedagog knuten till verksamheten, samt pedagoger i verksamheter som använder sig av centralt resursteam. Mina första försök att komma i kontakt med pedagogerna var genom att kontakta rektorer. Jag ringde respektive e-postade min förfrågan med bifogande av missivbrevet. Förhoppningen var att pedagogerna skulle få möjlighet att göra intervjuerna på arbetstid. Detta förfaringsätt ledde ändå inte till något intresse av att medverka. Jag valde därför att kontakta specialpedagoger som i sin tur kunde förmedla kontakt med pedagoger. Nu med bättre resultat. Genom namn och telefonnummer fick jag kontakt och kunde boka tid med intresserade pedagoger per telefon. Att komma i förbindelse med pedagoger som arbetade på verksamheter utan specialpedagog var något svårare. Efter lite rundfrågningar fick jag till slut ihop två respondenter som kunde representera denna kategori. Målsättning var att dessa skulle vara tre till antalet. Men när detta drog ut på tiden valde jag att sätta igång med arbetet trots att de bara var två.

Genomförande

Frågeställningen styr valet av metod (Stukát, 2005). Avsikten är att ge perspektiv på pedagogers uppfattning om specialpedagogisk kompetens och vad det innebär för deras arbete liksom deras syn på barn i behov av särskilt stöd. Det innebär att det är kvalitativa kunskapen som eftersträvas. Holme och Solvang (1997) nämner observation intervjuer och skrifter som olika instrument med vilka man kan samla in kvalitativ information. Enligt Kvale (1997) är den kvalitativa forskningsintervjun lämplig metod för att förstå livsvärden ur den intervjuades perspektiv.

Intervjuformuläret består av halvstrukturerade frågor styrda inom de teman som är centrala för frågeställningen. Det vill säga specialpedagogisk kunskap inom ramen för specialpedagogens uppdrag och syn på barnet. Halvstrukturerad intervju ger möjlighet att ställa följdfrågor, få kompletterande beskrivningar och utnyttja samspelet för att få så

fyllig information som möjligt (Holme & Solvang, 1997). De organisatoriska förutsättningarna valde jag att samla in med en enkät. Detta för att på ett enkelt och smidigt sätt få in denna information. Intervjuerna har spelats in på I-phone och spelats upp från densamma för transkription.

Databearbetning

Det insamlade datamaterialet har jag bearbetat genom att meningskoncentrera svaren utifrån syn på barn och syn på specialpedagogens roll och funktion. Svaren och den information som kommit fram har kategoriserats i olika tema under rubrikerna.

Resultatet har sedan sammanställts och tolkats med hjälp av teori. Helheten i detta fall är förskolan och förskolans förutsättningar att möta barn i behov av särskilt stöd.

Etik

Vetenskapsrådets forskningsetiska regler är samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, informationskravet och nyttjandekravet (www.frn.se/Humsam/etikregler.htm). Stukát (2005) redogör för de fyra etiska principerna. Samtyckeskravet innebär att deltagaren medverkar frivilligt och kan när denne vill avbryta sin medverkan utan att det påverkar deltagaren situation. Konfidentialitetskravet innebär att deltagaren är anonym. Alla uppgifter hanteras konfidentiellt. Deltagaren ska kunna säkras att man inte kan identifieras. Informationskravet innebär att studiens syfte, hur studien kommer att användas och visas. Nyttjandekravet innebär att studien inte kommer att användas annat än i vetenskapligt syfte. Intervjupersonerna fick innan intervjun muntligen information om de fyra etiska principerna och att dessa kommer att beaktas. Det som orsakat frågor och ställt mig inför en del övervägande är faktumet att grupp 1 endast är två till antal och har därmed varit något underrepresenterade.

Tillförlitlighet

Stukát (2005) menar att studiens kvalitet är hänvisad till undersökningens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Reliabiliteten avser hur bra mätinstrument den använda metoden är. Eftersom studiens metod för att samla in data är intervju vill jag uttala de faktorer som kan påverka svaren. Kvale (1997) beskriver det mellanmänskliga

samspelet och forskaren som bör vara uppmärksam på att hon eller han utgör en del av forskningen. Att respondenterna är medvetna att jag går specialpedagog programmet ser jag inte som oväsentligt. Det innebär att jag företräder den yrkeskategori som pedagogerna ska uttala sig om vilket kan påverka svaren. Validiteten avser hur bra i detta fall intervjuerna mäter det som ska mätas (Stukát, 2005). Eftersom syftet är att komma åt pedagogernas syn på barn och specialpedagogens roll och funktion i deras arbete anser jag att intervju är en relevant metod. Enligt Kvale (1997) är den kvalitativa Forskningsintervjun en lämplig metod för att förstå livsvärden ur den intervjuades perspektiv. Intervjuernas karaktär med halvstrukturerade frågor och ringa antal uppfyller de inte kravet på generaliserbarhet. Att generalisera är inte heller en

målsättning med denna undersökning. Intervju medför en transkribering som innebär att muntlig information har blivit skriftlig och en konstruktion. Enligt Kvale (1997) utgör inte intervjuforskningen den grundläggande data utan har blivit en konstruktion.

Transkriptionen e-postas till respondenten som efter en genomläsning av materialet ger sitt godkännande. En pilotintervju genomfördes på en pedagog, innan den fick sin form och slutligen godkänts av handledare.

6 Resultat och analys

Intervjuerna har ordnats utifrån frågorna syn på barn och specialpedagogens roll och funktion. Under dessa rubriker har svaren meningskoncentrerats och kategoriserats under de olika teman som framkommit under analysen. I den sammanfattande analysen kommer syn på barn i behov av särskilt stöd att sammanställas med specialpedagogens roll och funktion.

Översikt av informanterna

Pedagogerna som representerar kategori där specialpedagogisk kompetens anlitas utifrån nämns som grupp 1. Informanterna i denna grupp heter A1, A2

Pedagogerna som representerar verksamheter där specialpedagogisk kompetens finns i verksamheten nämns som grupp 2. Informanterna i denna grupp heter B1, B2, B3. Pedagog A1.

A1 använder sig av psykolog och det organiserade samarbetet med barnavårdcentralen, sociala myndigheterna och den öppna förskolan så kallat barnhälsovårdsteam. Här ingår sköterska, kurator, pedagog.

Pedagog A 2.

A2 använder sig av det organiserade samarbetet med barnavårdcentralen och sociala myndigheterna så kallat barnhälsovårdsteam i detta arbete. Här ingår sköterska, kurator, pedagog och ledning på öppna förskolan och vid något tillfälle centrala resursteamet.

Organisationsformer angående specialpedagogisk kompetens

Tabell.1 Arbetsuppgifter, utfört med specialpedagog, barnhälsovårdsteam, psykolog.

Grupp 1 Grupp 2

Handledning/konsultation 2 informanter 3 informanter Pedagogisk kartläggning 1 informanter 2 informanter Handlingsplan 2 informanter 2 informanter

Skolutveckling 1 informant 1 informant

Tillgång till specialpedagog Vid behov Vid behov Organiserade team (liknande

elevhälsa)

ja barnhälsovård, kurator pedagog, förskolechef Handledning och konsultation har samtliga informanter erfarenhet utav. Angående pedagogisk kartläggning har två informanter genomfört pedagogiska kartläggningar och i detta använt sig av specialpedagog. Fyra informanter hade utfärdat handlingsplaner i samverkan med specialpedagog, psykolog, förskolechef, barnhälsovårdsteamet eller på egen hand. Av resultatet framgår att förskollärare har utfärdat handlingsplaner

tillsammans med psykolog, förskolechef och förskollärare utan föregående

kartläggning. Två pedagoger ansåg att specialpedagogen var delaktig i att utveckla förskolans arbete.

Syn på barn

När pedagogerna beskriver barn i behov av särskilt stöd utgår de från lite olika definitioner.

Till stor del benämndes svårigheter utifrån barnet självt vilket tidigare forskning visar Palla (2011), Lutz (2010), Hjörne & Säljö (2008), Emilsson (2008), Lindqvist (2011), Valberg Roth (2009). Men framförallt visar det sig att pedagoger noterar i vilka situationer som barnet stöter på problem och utifrån detta benämns problematiken.

Problemen generaliserades. Barnet har samspelsproblem eller koncentrationsproblem. Generalisering är något som Hjörne och Säljö (2008) problematiserar med argumentet att det inte ger en beskrivning var eller hur problemen uppstår. En generaliserande definition benämner endast barnet.

Någon inlärningssvårighet eller social svårighet. (B1)

kan vara barn som har svårt socialt eller språkliga, diagnoser…

att man inte har språket, att man inte ha förmågan, den sociala förmågan, sociala svårigheter..att alla barn inte kan vara i stora grupper till exempel. (A2)

kan vara allt möjligt, svårigheter med språket, kommunikation med pedagogerna.(B2) en som har talsvårighet, som har ett handikapp eller sjukdom men samtidigt kan det Vara så att man har sociala problem.(B3)

Pedagogerna beskriver vidare barnet som inte klarar eller inte har förmågan. Ett så kallat bristperspektiv. Brist eller avsaknad av förmåga förknippas med det

kompensatoriska perspektivets sätt att se på barnets svårigheter Nilholm (2007; 2012). I praktiken innebär bristperspektivet att man söker ringa in barnets brister och

kompensera barnet genom att t.ex. träna.

det kan vara så att ett barn har en svårighet i en grupp så kan de behöva träna hur man ska vara i en grupp till exempel… eller så kan det vara så att de behöver en annan struktur eller rutiner. (A2)

Att se barnet i relation till någonting och göra en urskiljning. Barnets ställs i relation till den ”stora massan” som utgör som referensram för vad som är avvikande. I Pallas (2012) forskning visar sig att pedagogers uppfattning av ett normalbarn lever kvar. Detta är något som också Pramling Samuelsson och Sheridan (2007) menar syns än idag och förklarar med utvecklingspsykologisk inriktning som historiskt präglat hur man såg på barn i förskolan och skolan.

barn som inte kan följa den stora massan på så sätt kan man se att ett barn

kommer i svårigheter.(A1)

Svåra hemförhållanden, sociala problem och annan kultur benämns också vara något som kan bero på att barnet befinner sig i svårigheter. Här syns att pedagogerna anser att den omgivande miljön påverkar barnet och är en förklaring till de svårigheter som barnet får. Att barns beteende relateras till kontexten är något som påvisas i Pallas (2012) forskning.

att man inte har språket, att man inte har förmågan, den sociala förmågan att man aldrig mött liknande regler hemifrån, man kan ha annan uppfostran.(A1)

det är ju barn, de kan vara många olika svårigheter, både vad som pågår hemma inlärning, social svårighet, hemma kan vara skilsmässor.. det är så olika.(B1)

I grupp 2 uttalade sig en pedagog om ett barn som angavs ha koncentrationsproblem men också som ett barn som kunde koncentrera men i andra sammanhang. Det här tyder på att pedagogen generaliserade i något mindre utsträckning

Ofta i samlingar då dom ska sitta stilla och när man sitter och ska äta mat, i situationer där det gäller det här lite extra och sen i deras egna lek så kan dom ofta koncentrera sig. (B1)

Bemötande

När barnet har urskilts som ett barn som har behov av stöd diskuterar pedagogerna med varandra och försöker komma fram till sätt att hjälpa och stödja. I intervjuerna visade det sig om barnet, verksamheten och /eller pedagogens roll problematiserades.

Pedagogerna uppskattar barns behov av stöd olika beroende på syn pedagogen har och utgår ifrån (Persson 2008).

Pedagogerna i grupp 1 beskrev också i relativt stor utsträckning hur man hjälpte barnet genom att anpassa miljö och rutiner till exempel få sitta bredvid i samling. Pedagogerna visade sig medvetna att inrätta en miljö där barnets vardag underlättas. Att detta skulle vara ett särskilt stöd var inget som jag uppfattade att man reflekterade över.

Pedagogerna gör specialpedagogiska insatser hela tiden (Björck-Åkesson 2012). Denna form av stöd befann sig som det verkade inom ramen för vad man intuitivt tillgodoser.

Detta stämmer överrens med Sandbergs (2010) undersökning som visar på att pedagogerna inte uppfattar att de gör något unikt.

Jag skulle vilja tänka så att man så mycket som möjligt kan anpassa miljön efter barns behov, att man inte ska se att det är något fel på barnet.(A1)

Då måste jag hitta sätt att hjälpa barnet så att det fungerar i gruppen.

Det kan vara att jag ber barnet sitta bredvid om det är samling t.ex. kan vara en lätt sak att göra så att det känner att det är något som hjälper.(A2)

Studien visade exempel på tankar i grupp 2 där man uppmärksammat barnets problem, utifrån barnet men ”växlade spår” för att betrakta svårigheterna som ett pedagogiskt dilemma. Pedagogerna beskrev hur man utifrån sin roll och olika arbetsätt möter upp barnet.

den största utmaningen.. delvis så är det att själv hålla sig lugn när dom här barnen inte liksom.. och hitta sätt till dom som, nya sätt till dom att kunna komma ner i

koncentrationen.(B1)

flexibilitet att man är flexibel.. att man ser andra möjligheter.. det här funkar inte men om vi gör så här.(B2)

så de inte blir det här att alla ska sitta.. vi har tecken där märker man att det är så bra för alla även om du kan eller förstår svenska så är det en otrolig hjälp, även de små som gugglar kan visa på att äpple osv och då får man en förståelse och man särskiljer inte utan man är på en nivå och behöver inte sitta där och tänka jag kan inte det så. Utan man har chans att bli förstådd.(B2)

I grupp 1visades exempel på handlingssätt där själva identifierandet av barnets svårighet fick stort utrymme och att få veta vad som låg bakom barnets svårighet. Identifieringen och att därifrån hitta lösningen. Detta resonemang tyder på och kan förklaras utifrån den det kompensatoriska perspektivet Nilholm (2007; 2012). Nilholm (2012) menar vidare att kompensation innebär att brister identifieras och att det sker en kategorisering. Denna syn kan ge ett perspektiv på orsaker till de olika bedömningsdokument som finns i förskolan kan ses som en metod för att anlysera barnets behov av stöd till sin

utveckling (Vallberg Roth, 2009; Lutz 2011).

vi säger ofta, han har svårigheter..de nånting.. men vi kan inte sätta ord på det..och det är ju det man vill ha hjälp av psykolog eller om bvc har sett nånting.(A1) Att barn i behov av särskilt stöd är barn som har stora eller speciella behov uttalades. Pedagogerna benämnde att barn kunde ha stora behov och då var det speciellt. Två pedagoger visade i sina uttalanden att när man inte kunde hantera problemet benämndes behovet som särskilda eller ”speciella” behov. Det här argumentet kopplar jag ihop med pedagogernas tidigare resonemang där pedagogerna inte upplever att de i ger barnet ett särskilt stöd. Jag tolkar att de kunskaper och erfarenheter som pedagogerna har och använder sig av ingår och är en del av det pedagogiska arbetet. När däremot barnets behov av stöd går utanför denna ram kallas behovet särskilt eller speciellt. På så vis spelar pedagogernas syn och kunskaper en roll om eller när man skulle ta söker hjälp och stöd i det pedagogiska arbetet.

Det här är liksom mer när det är så kallat stora behov av hjälp...ja speciella behov.(A1)

I samband med intervjuperson B5 sa jag fel och frågade först kring barn i svårigheter i stället för barn i behov av stöd vilket visade att definitionen barn i behov av stöd uppfattades som något annat och som jag kom att fundera över och tar upp i min metoddiskussion.

men vi har ju inga barn med speciella behov jag menar så speciella behov, utan vi har mycket med språket…..Ja vet inte, jag tänker nog att jag särskiljer begreppen.(B5)

Värdegrund

I grupp 2 hade man gjort ett omfattande värdegrundsarbete. Att pedagogernas

förhållningsätt skulle smitta av sig på barnen beskrevs. Att kunna uttrycka sin åsikt att kunna ge och ta kritik och där kollegor kunde visa på varandras framgångar och mindre lyckade agerande beskrevs. Det är i enlighet med Läroplanens mål LpFö (98/210) som beskriver vuxnas betydelse av ett demokratiskt förhållningsätt och viktiga som

det är mycket värdegrundsarbete här med personalen, hur vi ska bete oss mot varandra men det klingar ju av sig mot barnet…det är ju mycket ens egen förhållningsätt och hur man sen jobbar praktiskt är ju inte att man jobbar så aktivt utan det är något som man har i sig och med sig ..och värdegrunden finns ju alltid där. (B1)

jag känner att man får många tankeställare..vi har haft möte varannan månad och sen reviderade vi nu i.(B1)

hur vi ser varandra, hur vi respekterar varandra och vad vi ska tänka på för de är att man måste börja med sig själv innan man börjar med barnen.(B2)

En pedagog i grupp 2 uttryckte barns rättigheter för att få ”lika mycket” och vikten av att inte särskilja. Uttalandet visar på ett bredare eller om man så vill djupare syn på begreppet delaktighet. Detta resonemang ligger i linje med det perspektiv på delaktighet som Haug (1998) lyfter fram som en demokratisk rättighet och ett primärt överordnat mål. Uttalandet kan också tolkas utifrån ett behov av att osynligöra olikheter. Palla (2012) menar att genom att osynligöra det som är olikt bidrar man till att särskilja. Palla (2012) menar vidare att normalitet och föreställningen om vad som är normalt

fortfarande är allför snäv.

Men det är ju viktigt det här att alla är ju lika värda för vi jobbar för att alla ska få lika mycket på förskolan så att säga, så rättvisa är det ju men så att man inte särskiljer nån av någon anledning. (B2)

I grupp 1 beskrev pedagogerna hur man arbetade genom att uppmärksamma

likabehandling och alla barns lika värde i situationer som uppstod till exempel i leken. Pedagogerna beskrev hur viktigt det var att uppmärksamma och lyssna av vad som pågick. Genusfrågor och möjligheten att påverka barns föreställningar var ett angeläget område beskrev en pedagog med vilken pedagogerna behandlade utifrån

likabehandlingsplanen. Den andra pedagogen beskrev hur man på vissa

arbetsplatsträffar arbetar med värdegrundsfrågor. Även här stämmer tillvägagångssättet med LpFö ( 98/210).

Värden i samhället, solidaritet, hur vi ser på varandra, hur vi bemöter…dom upptäcker att de ser olika ut..och så får man påverka deras (barnen) syn på detta.(A1)

alla lika värda och bli respekterade för den dom är och hur dom är..medveten pedagog kan förmedla till barnen och fångar den som är ledsen eller utanför.(A2)

då har vi att vi jobbar alla tillsammans men också att vi personal vi har vår värdegrund .. varje läsår ska den utvärderas och revideras.(A2)

I liten utsträckning sågs och uttalades barns olikheter som en tillgång detta sågs gemensamt i både grupp 1 och grupp 2. På så vis syns ett behov av att kommunicera förskolans demokratiska perspektiv i ett större sammanhang. Nilholm (2012) menar att inkludering är ett mål för helheten.

Specialpedagogens roll och funktion

När pedagogerna upplevde att de kört fast vände de sig för hjälp och stöd i detta arbete. I grupp 1 lyftes frågor vidare till psykolog eller barnhälsovårdsteam. Sällan

förekommande till den centrala elevhälsan vilket är något överraskande. I grupp 2 lyftes frågan till specialpedagogen.

Handledning

Pedagogerna i grupp 1 och 2 uttalade och menade att handledning och konsultation var något som berikade pedagogens möjligheter att bemöta barnet . Bekräftelse, bollplank benämndes återkommande både i grupp 1 och 2, samt tillfälle för gemensam reflektion. Något som bägge grupper uttryckte efter att ha varit i kontakt med psykolog,

barnhälsovårdsteam eller med specialpedagogen var hur man efter att ha ”bollat” kom fram till att man var på rätt väg.

I grupp 1 formulerades den betydelse det innebar att få ta del av andra kompetenser som psykolog eller barnhälsovårdsteamet i mötet med barnet. Psykologen träffade

pedagogerna utifrån ett specifikt barn. Barnhälsovårdsteamet har så kallade öppna tider där pedagogerna infinner sig efter behov. Pedagogerna vände sig till det egna

barnhälsovårdsteamet i ärendet av specifika barn. Att teamet består av personer med olika kompetenser sågs som betydelsefullt. Med olika perspektiv kunde pedagogerna diskutera och utifrån detta gemensamt komma fram till hur man kunde hjälpa och stötta barnet. De olika professionerna som finns i teamet ska var och en bidra med sina kunskaper (Hjörne & Säljö 2007). Här kunde man prata om barnet, menade

pedagogerna, tillsammans med sköterska, pedagog och ledning. I de fall föräldrar inte hade gett sitt godkännande gällde sekretess. Pedagogerna uttryckte också att det ibland var svårt att få tider som passade och att det inte alltid var lätt att gå ifrån verksamheten.

om jag har ett barn som är utåtagerande till exempel så kan jag få tips och exempel på hur jag kan göra med det här barnet för att kunna hjälpa det, och hur jag kan

hjälpa föräldrarna..ibland så händer det att bvc också känner till barnet och då kan vi göra koppling där. (A1)

Här möts olika professioner. Intressant är att pedagogen tar upp hjälpa föräldern. Liksom hur samtalet går från att handla om barnet till att hjälpa föräldrarna. Pedagogen nämner också koppling, vilket kan tänkas handla om att göra en social insats. Det pedagogen gav som exempel på att man samtalade om var barnets beteende och där man hittade sätt för att hjälpa på något sätt. Något som påvisas i Hjörne och Säljö (2008) forskning är att barnets perspektiv förs fram i låg utsträckning och det är framförallt barnet man talar om. Det man kan fundera över är, hur och med vem pedagogen diskuterar pedagogiska tillvägagångssätt.

ja oftast så är det barns beteende eller problem med barnet..för att hitta sätt att hjälpa.(A1)

I grupp 1 hade en pedagog fått konsultation av psykolog. Psykologen sågs som ett viktigt bidrag utifrån sitt kunskapsområde. Men möjligheten att sitta ner vid dessa tillfällen och diskutera hela arbetslaget tillskrevs av pedagogen vara av minst lika stor vikt. Att få reflektera tillsammans, var och en efter sitt perspektiv tillsammans med någon som kommer ”utifrån” sågs betydelsefullt. Resonemanget att psykologen sågs som mer kompetent inom sitt område uttrycktes. Som det kunde tolkas var psykologen inte bara mer kompetent inom sitt område utan tillskrevs överhuvudtaget en

verksamheten, kan med denna uppfattning hamna i skymundan. Hjörne och Säljös (2008) forskning visar att pedagogen är osynligjord i elevvårdssamtalen. Detta var något som också sågs i undersökningen. Undersökningen visade att psykologen sågs som expert. Dennes kunskaper värderades högt med vilket kan ses i relation till den uppfattning som pedagogen har om sitt uppdrag. Detta fenomen uppmärksammar jag med utgångspunkt i Lutz´ (2011) forskning om att det finns en risk för barnet, om inte den pedagogiska personalens röst möjliggörs.

för sist vi träffade psykologen blev det så att vi fick lyfta våra tankar, alla fick säga sitt om barnet och hur vi bemöter barnet och så fick vi prata ihop oss, vi fick en bekräftelse att vi var, ja hon tyckte vi gjorde rätt… jag kan i vissa fall känna att det är positivt om någon kompetent person kommer in och observerar.(A1)

den största utmaningen är nog att jag känner att jag inte har kompetens nog att se vad det är att barnet har en svårighet.(A1)

Grupp 2 vände man sig ofta, men inte alltid, till specialpedagogen utifrån ett specifikt barn. Något som pedagogerna i grupp 2 beskrev var betydelsen av att ha

specialpedagogen tillgänglig. En annan sak som benämndes var betydelsen av att specialpedagogen hade kännedom om verksamheten och kände barnen. Att det var naturligt för alla att specialpedagogen befann sig i verksamheten med jämna mellanrum. Tillsammans med specialpedagogen diskuterades barnet, den pedagogiska

verksamheten och pedagogens förhållningsätt. Pedagogerna beskrev hur deras egna kunskaper genererades i mötet med specialpedagogen. Bladini (2004) menar att handledning, när den förstås som ett reflektionsrum, riktas mot att stimulera och förändra pedagogernas tänkande och i förlängningen leder till en förändring av barnets situation. Pedagogernas uttalande om möjlighet till handledning visar i likhet med det resultat som framkommer i Bladinis (2004) forskning där specialpedagogerna uttryckte samtalets syfte med att ge stöd och förändra. Att ge stöd handlar om att lyssna och bekräfta. Medan förändring handlar om det tillstånd då pedagogen får reflektera över sin yrkesroll för att vidga sitt perspektiv och skapa möjligheter till andra perspektiv

de är bollplank, hur gör jag.. hur ska jag gå vidare och om jag är tveksam så ge mig tips och handledning och göra handlingsplaner..och hur ska jag gå vidare för att hjälpa barnet.(B2) liksom då kan man gå till specialpedagogen, hur tycker du? Hur ska jag gå vidare och så kommer hon med lite ledande frågor och det är ju inte så att hon aldrig kommer med svar utan hon hjälper en att få fram de själv.(B1)

rutinerna har vi gjort själva men sen har hon (specialpedagogen) gått in och granskat och sagt varför gör ni så..hon (specialpedagogen) utmanar oss i tanken.(B3)

Handledningen kunde också vara med en direkt hänvisning till pedagogens egen utveckling. För de som fick handledning av specialpedagog angavs förutom, bollplank och bekräftelse på pedagogiska tillvägagångssätt, möjligheten till utmaning och utveckling av sin yrkesroll. Detta beskrevs som oerhört värdefullt.

och sen kan det ju vara att man har problem i sin egna roll och vill ha hjälp med… när jag känner hur gör jag då? Och så har hon gett mig verktyg för att hantera det och sen har hon hjälpt mig att förklara att se barnen, hur och varför händer det och hur barnen funkar och ge mig tankesätt….och sen kanske man kan själv genom att prata med henne fått den hjälpen och liksom växt i situationen och bara få berätta själv (B1).

jag tycker det är jättebra att man kan få handledning både för sin egen skull i yrkesrollen och för barnens skull och det påverkar ju verksamheten, på något vis konkret hoppas jag ju att man kan se skillnaden.(B3)

Utöver handledning hade man ett forum, som jag i detta arbete kallar kunskapande samtal, där man diskuterade utifrån förutbestämda tema, till exempel vad är en bra verksamhet? Eller så jobbade man med ett avsnitt ur läroplanen. Samtalen

sammanfattades och lämnades över till rektor som efter att ha tagit del utav det och följde upp på grupputvecklingssamtal.

men kunskapande samtal i sig tycker jag är bra för det ger en utveckling kring och man kan reflektera.(B3)

Även i grupp 2 framkom uttryck som visade liknade tankar som grupp 1 avseende att ge någon annan expertrollen. På liknande sätt kunde specialpedagogen definieras på detta vis.

alltså specialpedagogen har en speciell utbildning lite mer kött på benen.. många gånger tror jag att vi har lösningen men behöver ändå ha lite jo ni tänker rätt.(B3)

Samarbete med föräldrar, ledning och andra instanser

I frågorna om föräldrars synvinklar tolkades detta till stor utsträckning som den dagliga kontakten och engagemanget kring föräldrarna att få insyn och intressera sig dem i det pedagogiska arbetet. Föräldramöte, drop-in och utvecklingssamtal nämndes som verktyg för detta.

Vi har en hallkommunikation, vi pratar med dem i hallen och vi är tydliga med

är det någonting så är det bara att komma..vi tycker det funkar. (B1)

Vi har föräldrarmöte och drop-in där vi diskuterar olika pedagogiska saker, barnen visar vad de gjort och så…vi visar och får med dem in och sen ger de tillbaka..de säger på föräldramöte kan vi, får vi?(B2).

En pedagog tog upp föräldern som fram som ett viktigt verktyg för att möta barnet.

..jag försöker ha en en bra kontakt med föräldrarna där man får reda på en del frågor, hur

Är ditt barn hemma? Det gäller att visa intresse för deras barn oftast öppnar dom och ger tillbaka..det kan vara en sån enkel sak som att mitt barn har inte sovit i natt, jamen då vet jag det och kan bemöta barnet och ta hänsyn till det. (A1).

En pedagog talade om vikten att ha föräldern med sig i samband med kartläggning.

att vi sätter ju upp mål för oss pedagoger, inte för barnet.. och sen att man hela tiden har föräldern med sig.(B2)

Det här pekar mot att pedagogen inte ser föräldern som en tillgång. Här skulle

information om vad som fungerar hemma och vad det kan bero på vara betydelsefullt.

Det svåraste för mig är egentligen inte barnet utan svårigheten är egentligen att få med föräldern, vissa föräldrar är ju med på händelseförloppet och ser och förstår och har kanske själva problem med hemma barnet eller så men det är ju inte alla som vill se eller förstår att deras barn har det jobbigt och så, då kan det vara jobbigt eller bli problem.(A2)

Enligt LpFö (98/ 2010) ska föräldrar ha ett inflytande och ha möjlighet att påverka verksamheten. Hjörne och Säljö (2008) tar upp att lärarens makt och ställer den mot föräldrar och barns möjlighet till inflytande. I svaren från pedagogerna visas dock en vilja att möta föräldrar och engagera dem utifrån ett pedagogiskt perspektiv men det syns inte att föräldrarnas syn ses som en tillgång i mötet med barn i behov av särskilt stöd. Nilholm (2010) menar att inflytande inte bara innebär att göra sin röst hörd utan inflytande också borde vara rätten att definiera situationer och påverka beslut.

I grupp 2 kom det under undersökningens gång fram att specialpedagogen hade ett samarbete med barnhälsovårdsteamet i den stadsdel där förskolan ingick. Det pekar på en skillnad på grupp 2 från 1 där pedagogerna själva deltog och närvarade i de möten som man hade med barnhälsovårdsteamet. Med andra ord kan man se specialpedagogen som ett ”filter” där barns svårigheter diskuteras i ett pedagogiskt sammanhang innan problemet lyfts till barnhälsovårdsteamet.

Att specialpedagogen kunde avlasta rektor från att vara den pedagogiska ledaren och bespara kolleger var argument som uttrycktes. Specialpedagogen sågs värdefull i samarbetet med ledning. Sammanhållande länk mot föräldrar, ledning och de instanser som kunde bli aktuella var också en uppgift som specialpedagogen hade. Något som stämmer med examens förordning (SFS2007; 638) för specialpedagogen. Som att vara den som tog kontakt med psykolog, logoped. Detta besparade tid och underlättande praktiskt menade pedagogerna.

De lyfter ju många gånger praktiska problem för chefen som inte alltid kan vara den pedagogiska ledaren.(B3)

I de situationer där man inte kommer vidare där specialpedagogen också kan gå in och koppla vidare, det här nätet runtomkring dom har ett problem här vi måste gå vidare dom behöver hjälp.(B2).

Det har varit så att vi i detta fallet först tagit kontakt med specialpedagogen och sen har hon pratat med psykolog och med rektorn. Föräldern har varit involverad hela tiden.(B1).

Ahlefeld (2009) visar på betydelsen av att ha samtal på olika nivåer. Hon menar att detta är något som ligger inom specialpedagogens kommunikativa roll och bör möjligöras. Argumentet utgår från ett pedagogiskt perspektiv på möjligheten att vara delaktig och att i hög grad få möjlighet till det.

Pedagogisk kartläggning och handlingsplaner

I grupp 1 så var det inte helt lätt att få en klar bild över rutiner och tillvägagångssätt. Jag uppfattade att kunskaperna inom framförallt kartläggning var något fragmentariska. En pedagog hade vid något tillfälle tillsammans med centrala resursteamet använt sig av egna observationer som underlag för en kartläggning. Men enligt pedagogen vände man sig framförallt till barnhälsovårdteamet men om man gjorde kartläggningen där är osäkert.

framförallt är det vårt eget team som man nästan alltid vänder sig till..det är inte alla som är med som sitter där, men ledningen är den del som måste vara med för handlingsplan och de ska vara medvetna vad som händer och så om det behövs extra resurser och så.(A2)

Ja, vid ett tillfälle har vi har vi haft psykolog till hjälp och det är värdefullt för vi söker ju pengar och det är svårt och min tanke är att att man kan ta hjälp att formulera och ge infallsvinklar i en handlingsplan.. annars har vi suttit med förskolechefen.(A1).

Angående handlingsplaner, framgick genom ett av svaren att psykologens kunskaper fyller en funktion för att förbättra möjligheten att få resurser genom att göra bra

formuleringar. Pedagogerna observerade och dokumenterade men det framkom inte att de var ett underlag för handlingsplanerna. Handlingsplanerna framstod mer som ett dokument som användes för att möjligöra resurser. Det här stämmer och visar på samma resultat som Lutz (2009) forskning. Lutz (2009) menar att det finns en

angelägenhet att pedagogerna tar ansvar för den pedagogiska kartläggningen eftersom det är hinder och möjligheter i den pedagogiska verksamheten som ska identifieras vilket är något som pedagogerna själva har störst kännedom om.

I grupp två var det en pedagog som haft specialpedagogen till hjälp vid kartläggningen och utförandet av handlingsplanen. I kartläggningsarbetet ansåg pedagogen att

specialpedagogen kunde bistå pedagogen om denna tänkte ”rätt” och för att klargöra för pedagogen. Här framgår det att specialpedagogens återkoppling och stöd är värdefullt hjälp, vid själva utförandet och för att utbyta tankar inför uppföljningarna. Den

pedagogiska kartläggningen och handlingsplanen förekommer som ett verktyg och underlag i det pedagogiska arbetet för pedagoger.

jo för att klargöra vilka mål som man får ta som nummer ett och var vi ska börja, vad är viktigt för det är ju så mycket. Så här börjar vi och ta inte för mycket och för många mål utan ta ett i taget och så uppdaterar vi om tre veckor och så med hjälp av specialpedagogen bygger vi upp en hållbar plan…och sen kallade jag själv till uppföljning men inför samtalet går jag in med mina tankar, eller mailar och så kan hon (specialpedagogen) checka av, ett jättebra stöd verkligen.(B3)

Skolutveckling

Kring skolutveckling hade man inte pedagogerna en helt klar bild men visste att specialpedagogen hade ett tätt samarbete med rektorn. Man visste också att

specialpedagogen ingick i nätvärk kring ett barnhälsovårdsteam. Att utveckla förskolans arbete ansåg två pedagoger att specialpedagogen var delaktig i. Specialpedagogen var med och utvecklade det pedagogiska arbetet eftersom detta var något man samtalade om vid de så kallade kunskapande samtalen och vid handledningstillfällena, både grupp och enskilt.

Sammanfattning resultat

Barns behov och svårigheter engagerar och utmanar. Något tillspetsat kan man säga svårigheter för vem? Samtliga pedagoger visade i sina beskrivningar ett stort

engagemang och vilja att hjälpa och stötta barnet. Det finns som tidigare påvisats inte någon definition på vad som är ett barn i behov av särskilt stöd. När ett barn

identifieras som ett barn i behov av särskilt stöd är detta utifrån den bedömning som pedagogerna gör. Barns svårigheter knyts övervägande till barnet självt. Något som denna och tidigare forskningen pekar på. Till stor utsträckning bemöter pedagogerna barnets behov. Man använder sina kunskaper och erfarenheter och diskuterar med varandra. När detta inte räcker till eller barnets behov av stöd är mer än vad som kan tillgodoses vänder man sig till den organisation som förskolan har kring

specialpedagogisk kompetens dvs. barnhälsovårdsteam, psykolog eller specialpedagog. Resultatet av detta tillvägagångssätt, ur ett systemteoretiskt perspektiv, är att

organisationen förskolan har kring specialpedagogisk kompetens i praktiken leder till en skillnad i vad som problematiseras. Detta beror på att specialpedagogen och

barnhälsovårdsteamet företräder olika perspektiv då de är olika verksamheter och professioner. Dessa utgör var för sig en del av systemet och påverkar helheten. I den grupp där man hade tillgång till specialpedagog visade sig att barnets svårigheter i större utsträckning sågs som något som kunde åtgärdas genom förändringar i pedagogers bemötande eller förändringar i miljön. Pedagogerna sågs värdera sin roll i det

pedagogiska uppdraget högt. I den grupp där barns svårigheter diskuterades tillsammans med barnhälsovårdteamet sågs orsaken till svårigheterna mer i barnet självt. Ur

socialkonstruktivistisk teori beskrivs detta som hur och vad som konstrueras i mötet mellan pedagogerna och specialpedagogen/barnhälsovårdsteamet ligger till grund för de handlingar som kommer att genomföras. Synen på barnet och barns behov av särskilt stöd uppskattas olika beroende på den syn pedagogen har och utgår ifrån.

Barns lika värde kommunicerades av samtliga pedagoger. Här kom pedagogers

förhållningsätt naturligt i fokus. Normer och värden är en omfattande del av förskolans uppdrag (LpFö, 98/2010) Något som dock nämndes i låg utsträckning var att barns

olikheter skulle kunna vara en tillgång. Något som också lös med sin frånvaro var den betydelse som föräldrar hade för att vara ännu ett perspektiv på barnets situation. Ahlefeld (2009) visar på betydelsen av att ha samtal på olika nivåer. Hon menar att detta är något som ligger inom specialpedagogens kommunikativa roll och bör möjligöras. Argumentet utgår från ett demokratiskt perspektiv på möjligheten vara delaktig och att i hög grad få möjligheter till det. Den delaktighet där föräldrars synpunkter togs i stort sett inget gavs inget uttryck för.

7 Diskussion

Metoddiskussion

Kvale (1997) menar att det inte bara är metoden som ska ifrågasättas utan också

forskarens roll som ifrågasättare. Kvale (1997) betonar hur dessa aspekter är något som ska beaktas genom studiens alla delar. Att den syn på barn som pedagogerna har kan sättas i samband med tillgång till specialpedagog kan inte säkerställas men kan heller inte uteslutas. Men utifrån mitt sätt att tolka intervjuerna och med den teori och tidigare forskning som detta arbete omfattar gör jag denna tolkning. Att denna forskning innebär en förenkling av verkligenheten är viktigt att beakta och förhålla sig till. I

hermeneutiska metoden är tolkningarna är centrala. Att tala om den riktiga tolkningen eller sanningen är varken relevant eller fruktbart menar Kvale (2009). Pedagogers beskrivningar kan tolkas olika med tanke på det perspektiv tolkaren har. Kvale (1997) menar att verkligheten kan tolkas utifrån flera olika aspekter. Tolkningen är subjektiv och anges alltid utifrån en viss förståelse och aspekt (Ödman, 2005). Att jag själv arbetar som förskollärare påverkar sannolikt tolkningarna. Det är därmed upp till läsaren att avgöra hur logiska och relevanta tolkningarna är. Urval kan inte ses som representativa för alla verksamheter men kan däremot ge en uppfattning och

uppmärksamma ett fenomen (Kvale, 1997). Studiens urval kan ifrågasättas utifrån att kontakten med pedagogerna i vissa fall är genom specialpedagogen. Pedagogerna befinner sig i ett visst beroende mot specialpedagogen. Likaså kan inte urvalet heller betecknas som slumpvis av samma anledning. Att antalet intervjuer är lågt gör att det inte går att göra några generaliseringar eller undersöka hypoteser om skillnader mellan grupper. I Stukát (2005) beskrivs hur urval samt undersökningens omfattning kan påverka generaliserbarheten. Men detta är inte heller studiens intention.

Under transkriptionen såg jag hur de skrivna orden föll sig annorlunda från de talade som blev gestaltade med ansiktsuttryck och tonfall. Ett annat exempel är när