Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Hållbar utveckling i undervisningen, en utmaning?
-en undersökning om hur lärare i åk 7-9 uppfattar sin
undervisning relaterat till hållbar utveckling i
naturorienterande ämnen.
Författare: Anna-Karin Relfsson Handledare: Hed Kerstin Larsson Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-06-05
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Sammanfattning
Men denna kvalitativa studie undersöks hur lärare uppfattar och beskriver sin undervisning relaterat till hållbar utveckling. Samt hur läraren upplever och kopplar sin undervisning till läroplanen (Lgr11). För att kunna kategorisera undervisningsmetoderna har jag valt att använda mig utav tre modeller för
undervisning, faktatraditionen, den normerande undervisningstraditionen och den pluralistiska undervisningstraditionen. För insamling av empiriskt material har intervjuer genomförts, på fem lärare som undervisar i naturorienterande ämnen, från olika grundskolor i Västsverige. Lärarna har bidragit med sina erfarenheter och uppfattningar kring sin egen undervisning kopplat till hållbar utveckling i åk 7-9. Studien visade att grundåsikten om vad hållbar utveckling innebär är liknande hos samtliga lärare, samt att det är ett oerhört viktigt inslag som borde genomsyra all undervisning. Däremot när hållbar utveckling ska kopplas till
undervisningsämnena, skiljer sig lärarnas beskrivningar på både hur lärare undervisar och hur de tolkar läroplanen. Det visade sig att flertalet hävdade att hållbar utveckling är så komplext och svårt att de helt och hållet väljer bort hållbar utveckling i undervisningen. Medan andra upplever att dem låter hållbar
utveckling genomsyra all sin undervisning och lägger mycket tid på att undervisa ur ett hållbarhetsperspektiv. Analysen visade att de lärare som upplever det
komplext att undervisa ur ett hållbarhetsperspektiv, menar att läroplanen är otydlig men använder och följer den. Medan de lärare som beskriver att all deras
undervisning genomsyras av hållbar utveckling, menar att läroplanen är tydlig och att de endast använder den i ytterst liten utsträckning. Utan istället ser läroplanen som ett stöd och väljer att undervisa det som läraren anser viktigt.
Nyckelord
Hållbar utveckling, hållbarhetsperspektiv, undervisningsmetoder, undervisningstraditioner, läroplan
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1 Begreppet hållbar utveckling ... 7
2.2 Skolans viktigaste uppdrag? ... 8
2.3 Tidigare forskning ... 9
2.4 ”Hållbar utveckling” framväxt från miljöteorier till undervisning ... 9
2.5 Hållbar utveckling i undervisningen ... 11
3. Teoretiskt perspektiv ... 12
3.1 De didaktiska grundfrågorna i undervisning för hållbar utveckling ... 12
3.2 Undervisningstraditioner ... 12
4. Hållbar utveckling i skolan ... 14
4.1 Läroplanens beskrivning av undervisning för hållbar utveckling ... 14
4.2 Lärares perspektiv på undervisning för hållbar utveckling ... 17
4.3 Ur elevens perspektiv på undervisning för hållbar utveckling... 17
5. Syfte ... 19 5.1 Frågeställning ... 19 6. Metod ... 20 6.1 Metodval ... 20 6.2 Urval ... 20 6.3 Genomförande ... 21 6.4 Bearbetning ... 21
6.5 Reliabilitet och validitet ... 22
6.6 Etiska Ställningstaganden ... 23
7. Resultat och analys ... 24
7.1 Det teoretiska perspektivet på hållbar utveckling ur lärarnas synvinkel.. 24
7.2 Lärarnas uppfattning om sin undervisning ... 25
7.3 Koppling till läroplanen ... 29
7.4 Sammanställning av resultat i tabellform ... 32
8. Diskussion ... 33
8.1 Urvalsdiskussion ... 33
8.2 Metoddiskussion ... 33
8.3 Vad lärarna lägger i begreppet hållbar utveckling ... 33
8.4 Hur lärarna beskriver sin undervisning relaterat till hållbar utveckling .. 34
8.4 Hur lärarna uppfattar att de kopplar sin undervisning till läroplanen ... 35
4
9. Referenser ... 37
5
1. Inledning
En av vår tids viktigaste uppgifter i skolan, enligt min mening, är att utrusta eleverna med kunskaper till att kunna bidra till en hållbar utveckling. Som min handledare formulerade sig, ”att kunna leva här och där, då och nu”, vilket jag ansåg var väldigt enkelt och bra uttryck för begreppet hållbar utveckling. Att bedriva undervisning i skolan på ett sätt som gynnar eleverna till att kunna tillgodogöra sig kunskap och förutsättningar till att kunna bidra till en hållbar utveckling, är något som jag i min undervisning hela tiden har som baktanke. All undervisning i skolan bör genomsyras ur ett hållbarhetsperspektiv (Skolverket 2011), vilket jag anser är en av de viktigaste uppgifterna i skolan. Kan människan, globalt och lokalt inte leva hållbart, går vi raskt mot en mörk framtid. Att
undervisa för hållbar utveckling är därmed en förutsättning för människans fortlevnad.
Egentligen har jag funderat kring hållbar utveckling och dess betydelse för samhället, miljö och människan under många år. Ju mer jag läst om hållbar utveckling genom åren, desto mer förstår jag dess komplexitet. Att de tre perspektiven som hållbar utveckling handlar om, socialt, ekonomiskt och
ekologiskt, hänger samman men på olika sätt beroende på var och i vilken tid och rum man befinner sig i. Hållbar utveckling har två vitt skilda innebörder i
exempelvis Sverige som i Afrika.
När jag började läsa och granska skolans styrdokument, Läroplanen för
grundskolan, Lgr11, inom de naturorienterande (No) ämnena biologi, fysik och kemi, insåg jag ganska raskt att det råder viss otydlighet mellan syfte, centralt innehåll och kunskapskraven i Lgr11 (Skolverket 2011). Tolkningsfriheten är stor för lärare som bedriver undervisning, vilket innebär att undervisning relaterat till hållbar utveckling kan tolkas på många olika sätt. Det innebär för eleverna att de kan få olika förutsättningar till att kunna bidra till hållbar utveckling, beroende på hur läraren tolkar läroplanen och hur läraren undervisar för hållbar utveckling. I Lgr11 för åk 7-9 i No-ämnena, beskrivs det att med kunskaper om energi, materia, dess uppbyggnad och oförstörbarhet, samt kunskaper om biologiska sammanhang, människor och vår natur, ger eleverna redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. Med kunskaper ska eleverna kunna föra enkla och till viss del
underbyggda, resonemang kring hur människan påverkar natur och miljö, samt på några åtgärder som kan bidra till en hållbar utveckling (Skolverket 2011).
Jag började därefter läsa vidare i avhandlingar om undervisning för hållbar
utveckling, varpå jag fann att lärare upplever undervisning inom hållbarhetsfrågor komplext och omfattande vilket leder till att undervisning för hållbar utveckling ”faller mellan stolarna”. Samtidigt som Öhman et al. (2004) skriver att det inte finns några bestämda riktlinjer för hur undervisning för hållbar utveckling ska bedrivas. Grettve et al. (2014) är inne på samma linje med att det inte står
någonstans i läroplanen om hur man ska arbeta med hållbar utveckling. Grettve et al. (2014) skriver att undervisningsmetoderna helt är upp till lärarna att styra över. Vid denna insikt, att ett av, kanske de viktigaste delarna inom skolans uppdrag, lades åt sidan på grund av dess komplexitet. La grunden till min idé, att undersöka hur lärare beskriver och upplever sin undervisning relaterat till hållbar utveckling. Tidigare forskning har visat på tre förhållningssätt till hur undervisning för hållbar utveckling bedrivs, ur en fakta-, normerande- och pluralistisk
6
undervisningstradition (Öhman 2009, Sandell 2003). Där Sund & Sund (2017) menar att den pluralistiska undervisningstraditionen visar på större framgång hos eleverna till att skapa handlingskompetens att kunna bidra till en hållbar
utveckling. Vilket fångade mitt intresse för att undersöka vilken
undervisningstradition lärarna använder sig utav. Med min studie vill jag också undersöka hur lärare kopplar sin undervisning ur ett hållbarhetsperspektiv, till läroplanen.
7
2. Bakgrund
I följande avsnitt ges en inblick i vad hållbar utveckling innebär och dess framväxt inom skolans undervisning, samt en närmare blick på tidigare forskning gällande undervisning relaterat till hållbar utveckling. Därefter en kort beskrivning av vad begreppet hållbar utveckling innebär och dess tre dimensioner, samt varför det är nödvändigt att sträva mot en hållbar utveckling. Sist en beskrivning av
undervisning relaterat till hållbar utveckling, hur man kopplar det som ett perspektiv och inget eget ämne.
2.1 Begreppet hållbar utveckling
Ordet hållbar utveckling är ett komplext ord i sig, eftersom det finns en viss motsägelse i ordet. Hållbar innebär att det är något som står fast och är oföränderligt, medan utveckling står för det motsatta, något som är i ständig förändring utan slut (Sund & Sund 2017). Frågor relaterade till hållbar utveckling handlar om många komplicerade perspektiv och värderingsfrågor. Vilka eventuellt kan vara kopplade till samvetsfrågor, då det handlar om exempelvis livsstilsfrågor, klimat, vatten, energiförsörjning och kretsloppstänkande. Det finns inte en
universell väg som alla kan leva efter för att bidra till en hållbar utveckling, utan det ser olika ut på olika platser på jorden, i länder, miljöer eller i kommuner. Exempelvis kan samernas hållbara utveckling handla om att bevara samekulturen, medan det i Afrika handlar om att sträva efter människors möjlighet till rent vatten. Eller att Sverige har höga miljöskatter för att minska koldioxid-utsläppen medan Förenade Arabemiraten subventionerar bensin för att öka transporterna och höja tillväxten (Sund & Sund 2017).
Begreppet hållbar utveckling delas in i tre dimensioner, ekonomisk, ekologisk och social. Ekonomisk hållbarhet innebär ständig tillväxt som inte medför några negativa konsekvenser för den ekologiska eller sociala hållbarheten (KTH, Ekonomisk hållbarhet, 2018). Ekologisk hållbarhet innefattar allt som berör jordens ekosystem, som klimat, luft, vatten, biologisk mångfald, landanvändning och jorderosion, att kunna nyttja jordens naturresurser på ett sätt som inte är skadligt för miljö eller människa. (KTH, Ekologisk hållbarhet, 2020). Ett socialt hållbart samhälle är ett jämställt och jämlikt samhälle där människor lever ett gott liv med god hälsa, utan orättfärdiga skillnader. Social hållbarhet handlar om människans välstånd, om makt och individens behov, om rättvisa och mänskliga rättigheter. Att hitta en form av balans i människans välbefinnande utan negativ påverkan på den ekonomiska och ekologiska hållbarheten (KTH, Social
hållbarhet, 2018).
Den allmänna definitionen för hållbar utveckling skrevs under ett FN möte 1987, med den dåvarande ordförande Gro Harlem Bruntland, som var Norges
stadsminister då.
”Hållbar utveckling är utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov.”
8
Vad innebär egentligen definitionen som myntades 1987 och den stora frågan vad krävs av mänskligheten för att bidra till en hållbar utveckling? Det är inget som vi bör göra, utan det är något vi måste göra. Enligt Sandell et al. (2003) krävs stora och radikala förändringar när det gäller människans livsstil, konsumtion, livsideal och internationella relationer. Att det handlar om en maktkamp mellan olika perspektiv på vad hållbar utveckling innebär, vilket komplicerar den globala hållbarheten. Hållbar utveckling handlar också om nationalekonomi, sociologi, historia, filosofi, statskunskap, biologi, ekologi och geografi. Arne Naess skriver redan 1972 (Sandell, Öhman & Östman, 2003) om begreppet hållbar utveckling, som ekosofi, att det finns tydliga kopplingar mellan filosofi och ekologi.
Begreppet hållbar utveckling bör genomsyra all undervisning i skolan (Skolverket 2011) och alla val, perspektiv och levnadssituationer som vi människor tar och utsätts för varje dag. Det kan vara svårt att handla med god miljömoral när konsekvenserna av vårt handlande ligger så långt borta och inget vi upplever direkt. I jämförelse med möten med människor som oftast ger direkt respons på handlandet (Sandell, Öhman & Östman, 2003). Det kan också vara svårt att ändra vår exempelvis livsstil eller levnadsstandard då vi eventuellt inte kan se några globala verkningar förrän långt in i framtiden. Och att våra miljömoraliska
handlingar kommer att påverka kommande generationer både nära och långt borta (Björneloo 2011).
2.2 Skolans viktigaste uppdrag?
20% av jordens befolkning använder 80% av dess resurser och detta för ekonomisk vinning. Naturen drabbas hårt och mycket av detta handlar om okunskap hos människan. Enligt Wärneryd et al. (2001) ser vi inte omfattningen av miljöproblemen och är inte beredda att ändra livsstil när naturen används som en konsumtionsvara. Att vi i västvärlden som kanske har mest kunskap
överutnyttjar vår jord.
Den mest och kanske bäst utbildade delen av jordens befolkning är den som påverkar jorden mest negativt.
(Charles Hopkins, UNESCO, 2007) Wärneryd (2001) hävdar att det måste ske en förändring av mänsklighetens levnadsstil och levnadssätt, det saknas mod, kunskap och vilja. Vilket gör det lämpligt att börja i tidig ålder, att lägga grunden för hållbarhetstänk, så att barn och ungdomar kan ges möjlighet till att kunna bidra till en hållbar utveckling.
Undervisning för hållbar utveckling kan ses som en av skolans viktigaste uppgifter, men att lärare upplever undervisning för hållbar utveckling som komplext och då väljer att istället undvika att undervisa ur ett
hållbarhetsperspektiv. Sterling (Bjursjöö 2014) menar att utbildning för hållbar utveckling kräver helt nya sätt att se på undervisning.
Ett första steg i rätt riktning är att för lärarna förstå läroplanen, vad som förväntas av lärarna och vilket tillvägagångssätt som krävs för att kunna ge eleverna
förutsättningar till att kunna bidra till en hållbar utveckling. Biesta (2011) skriver att mål och syfte råder det ingen brist på, snarare ”verktyg” för att hantera
utbildningens syfte. Det behövs kunskaper om vad hållbar utveckling innebär och hur det historiskt förändrats och kommit in i skolans undervisning. Forskningar,
9
teorier och avhandlingar som handlar om hållbar utveckling i skolan ur ett didaktiskt och teoretiskt perspektiv, kan förhoppningsvis ge klarhet i vad undervisning för hållbar utveckling innebär.
2.3 Tidigare forskning
En studie som Bjursjöö (2014) genomfört handlar om hållbar utveckling i skolan, där hon frågat både lärarstudenter och erfarna lärare om hållbar utveckling. Den första delstudien Bjursjöö (2014) visade att det fanns spänningar mellan olika intressen, när blivande lärare beskriver sin interaktion med andra lärare, skolledningen, styrdokumenten och sin egen livsstil.
I den andra delstudien i Bjursjöös forskning (2014) visade det sig att lärarna ansåg undervisningsinnehållet, som svårtolkat och otydligt, att det kan omfatta det mesta som rör miljö, hälsa, energi, globalisering, tillväxt och demokrati. Här saknas tydlighet kring vad lärarna förväntas undervisa i och att det är upp till läraren att tolka vad undervisning för hållbar utveckling innefattar.
Enligt Bjursöö:s (2014) studie uttrycker lärarstudenter att de tvivlar på sin
kompetens när det gäller undervisning för hållbar utveckling. Studien visar också att lärarstudenterna hävdar att bedömningsarbetet är för omfattande vilket
resulterar i att de väljer bort undervisning för hållbar utveckling. De anser det svårt att motivera sig till att undervisa för hållbar utveckling med anledning av
svårigheter att sätta sig in i frågor. Att VFU:n (verksamhetsförlagd utbildning) är otillräcklig och inte ger lärarstudenterna redskap och kunskap till att kunna undervisa i ämnen som är kopplade till hållbar utveckling (Bjursjöö 2014). Enligt studien som Bjursjöö (2014) genomförde visade det sig också, att en anledning till att undervisning för hållbar utveckling ”faller mellan stolarna”, kan bero på att det blir en samvetsfråga. En lärare i studien hade sagt ”att leva som man lär” innebär förhinder med anledning av att lärarna inte vill undervisa något som de inte kan leva efter själva, att den privata livsstilen styr undervisningen (Bjursjöö 2014).
Studien som Bjursjöö (2014) gjorde visade också att många lärare är besvikna över att hållbar utveckling prioriteras ner i skolan, trots att undervisning för hållbar utveckling beskrivs som viktigare än någonsin i samhällsdebatten. Och att erfarna lärare gärna vill arbeta mer ur ett hållbarhetsperspektiv och ämnesövergripande, men att de helt enkelt inte får till det. Lärarna i studien hävdar att det finns mycket de skulle kunna göra, men att mindre planeringstid för lärarna minskar
möjligheterna till samarbete emellan lärare och att ständigt ökande arbetsuppgifter förhindrar möjligheterna till att hinna med undervisning för hållbar utveckling.
2.4 ”Hållbar utveckling” framväxt från miljöteorier till
undervisning
Stora förändringar inom skog- och jordbruk skedde under senare 1800-talet och framåt med effektivisering inom jordbruk, i och med bland annat växtförädling, traktorer och bekämpningsmedel. I takt med att befolkningen ökade, växte därmed skog- och jordbruket med hastigt utökat jordbruk (NE.se 2020). I samband med människans ingrepp i naturen med effektivare skog- och jordbruk ökade också intresset för natur- och miljöfrågor. Framväxten av olika teman inom
10
kallade ”naturskydd”. För att sedan under 1930-talet införa naturvårdsprojekt, vilket resulterade i att intresset för miljö och natur ökade kraftigt. I och med de enorma och snabba tekniska förändringar som skedde inom jordbruket, fanns en oro för framtiden. Vilket det kanske i alla tider har funnits, med eller utan vetenskapliga studier som grund. Under 1930 publicerades den så kallade ”Domedagsboken - de tekniska framstegen – ett hot mor vår existens. Kommer världen vara beboelig om 30år? Kan vi fortfarande hindra en världskatastrof?”, vilket handlade om bland annat vattenbrist, klimatförändringar och överbefolkning (Bjursjöö 2014). Senare under 1960-talet förändrades de naturengagerade teman till miljövård som under 1970-talet spreds världen över och många miljörörelser hade därmed uppkommit. Tills in på 2000-talet då begreppet hållbar utveckling istället fått fäste (Sandell, Öhman, Östman, 2005).
Enligt Sandell et al. (2005) finns det dock en stor problematik med att alla måste bidra till en hållbar utveckling, eftersom vetenskapen inte kan ge någon absolut, sann kunskap om de faror som vi människor skapar. Vetenskapen kan heller inte ge några entydiga svar på vilka faror som är rimliga att acceptera. Den globala miljöproblematiken är en svår, kanske omöjlig, nöt att knäcka eftersom att bidra till en hållbar utveckling är en värdefråga. På vilket sätt och i vilken grad som vi människor har rätt att utnyttja naturen och dess resurser, för att öka vår mänskliga välfärd. Vilket också kompliceras ytterligare med att människor har olika
uppfattningar och synsätt på vad som innefattar åtgärder för att bidra till en hållbar utveckling, samtidigt som vi globalt har ett gemensamt ansvar (Sandell, Öhman, Östman, 2005).
Historiskt sett har forskning inom utbildning för hållbar utveckling sitt ursprung i miljöundervisning, vilket har funnits i över 30 år (Sund & Sund 2017). Forskning som numera skapat oklarheter i hur undervisning för hållbar utveckling ska bedrivas (Sandell, Öhman, Östman, 2005). Det finns hög efterfrågan på forskning om hur undervisning för hållbar utveckling ska bedrivas eftersom det anses vara en förutsättning för elevers djupare förståelse av undervisningsämnen relaterat till hållbar utveckling, men att det saknas forskning om önskvärda effekter. Den stora ovissheten om framtidens scenarier påverkar också skolans uppdrag att utbilda för hållbar utveckling (Bjursjöö 2014).
Redan 2004 skriver Sterling att en stor förändring bör ske av undervisningen relaterad till hållbar utveckling. Sex år senare, 2010, skriver återigen Sterling att nya sätt att se på undervisning krävs, att utbildning för hållbar utveckling inte bara är något nytt sätt att lägga till i läroplanerna, utan ett helt nytt sätt att se på
utbildning. I Sverige kom 2011 en ny Läroplan, där Skolverket anger ett centralt innehåll till varje ämne, vilket innebar att Skolverket gjort en konkretisering av mål och syfte, dock utan att specificera exakt vad undervisningen bör omfatta (Lundahl 2011). Har något av Sterlings kraftfulla åsikter om att stora förändringar inom utbildningen måste göras, tagits på allvar? Även Almqvist & Lundqvist (2013) är inne på samma linje och anser att naturvetenskap bör ses som allmänbildning.
Kort sagt är att synen på utbildning för hållbar utveckling har förändrats och vuxit sig stark i takt med att engagemanget för natur och miljö har ökat. I relation till andra ämnen såsom matematik eller historia, är miljöundervisning och
11
och där forskare ännu inte är eniga om hur undervisning för hållbar utveckling bör bedrivas.
2.5 Hållbar utveckling i undervisningen
Som vi vet står världen inför stora förändringar och den stora klimatfrågan är en svårknäckt nöt att lösa. Men enligt SOU (2004:104) är lärarnas arbete i skolan en förutsättning för att människor ska kunna möta de utmaningar som världen står inför. Vad barn och ungdomar lär sig i skolan och hur de omsätter det i handling har en avgörande faktor för om en hållbar utveckling ska bli möjlig. Utbildning för hållbar utveckling bör fokusera på att ge eleverna förmåga och vilja att verka för hållbar utveckling, både lokalt och globalt. SOU (2004:104) konstaterar att det är avgörande och ställer krav på vad läraren undervisar i och hur undervisningen utformas. Att undervisningen behöver genomföras med ett ämnesövergripande arbetssätt och belysa ur mångsidiga perspektiv på ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden.
Hållbar utveckling är inget ämne, snarare ett perspektiv som ska genomsyra hela undervisningen i skolan. Ett synsätt som enligt Öhman et al. (2004) hjälper läraren att välja stoff och undervisningsmetod. Miljöundervisning har bedrivits i decennier i den svenska skolan, alltså handlar inte undervisning för hållbar utveckling om något nytt innehåll, utan snarare om ett annat perspektiv på utbildningen. Öhman et al. (2004) skriver att hållbar utveckling bör vara ett av huvudmålen för hela utbildningssystemet. Caiman et al. (2018) hävdar att en undervisning som tydliggör de problem och orättvisor som finns, skapar drivkrafter och en vilja att förändra hos eleverna. Om skolan tar upp problem som känns angelägna för dem, kan eleverna se en koppling mellan skolkunskaperna och sin egen vardag, vilket är motiverande att vilja göra något. Enligt Caiman et al. (2018) har forskning visat att barn och ungdomar är väl medvetna om miljöproblemen men att de tycker det är svårt och i vissa fall även omöjligt att undvika en total miljökollaps. Forskningen visar att de ofta har en mörk syn på framtiden.
Det är därmed i en lärares utmaning att ge hopp om framtiden och att undervisa i en föränderlig tillvaro och en okänd morgondag. Det går inte att skaffa sig
kunskap som på något sätt täcker eller förklarar vad som kommer ske i framtiden. Men att skapa lust, vilja och mod hos eleverna, samt förmåga att tänka
självständigt och värdera kunskap inom olika områden (Björneloo 2011). Det är detta som innebär handlingskompetens, vilket kanske är lärarnas största utmaning i undervisning för en hållbar utveckling.
12
3. Teoretiskt perspektiv
I följande avsnitt beskrivs de didaktiska grundfrågorna, vad, hur, varför, undervisning för hållbar utveckling. Därefter en beskrivning av tre undervisningstraditioner, fakta-, normerande- och den pluralistiska undervisningstraditionen, som används vid kategorisering för att besvara frågeställningen. Hur lärare uppfattar sin egen undervisning relaterat till hållbar utveckling?
3.1 De didaktiska grundfrågorna i undervisning för hållbar
utveckling
När det diskuteras om undervisning för hållbar utveckling beskrivs ofta, enligt Caiman et al. (2018), att de didaktiska grundfrågorna ställs, vad, hur och varför (Skolverket 2020a). Vilket Sund & Sund (2017) också menar, att vikten av att tillsammans med eleverna skapa en undervisningsprocess där frågorna vad, hur och varför ställs. Att inte sätta likhetstecken mellan lärande för hållbar utveckling och miljöundervisning, utan att istället verka för ämnesövergripande undervisning och att försöka använda sig utav verkliga uppgifter för lärande för hållbar
utveckling.
Vad
Vilket ämnesinnehåll som undervisning kopplat till hållbar utveckling ska behandla, vilket ofta handlar om bland annat människans miljöpåverkan,
klimatfrågor, vattenhushållning, konsumtion, övergödning, biologisk mångfald.
Hur
Hur ska undervisningen bedrivas, vilka arbetsformer och arbetssätt ska användas. Caiman et al. (2018) skriver att det är genom olika arbetsformer som gör att eleverna kan utveckla och använda sin kunskap. Att om eleverna får ta del av och påverka sin egen undervisning skapar engagemang, samt om eleverna själva får ge förslag på förbättringsåtgärder för miljö- och framtidsproblem, skapar det
meningsfulla aktiviteter.
Varför
Varför ska undervisning för hållbar utveckling bedrivas. Biesta (2011) beskriver den didaktiska grundfrågan, varför, som att utbildning handlar om tre funktioner om vad utbildning för hållbar utveckling kan syfta till.
1. Kvalificerande – att lära sig agera och bidra till samhället. 2. Socialiserande – att fostras till rådande normer och värderingar. 3. Subjektifierande – att utveckla ett personligt förhållningssätt i sociala
sammanhang.
3.2 Undervisningstraditioner
Det finns ett antal undervisningsteorier som har genererat olika
undervisningstraditioner. En av de undervisningsteorier som ofta nämns i forskning relaterat till undervisning är Dewey:s (1929) undervisningsteori som handlar om att sätta kunskapen i ett sammanhang, att pröva sina kunskaper praktiskt, ”Learning-by-doing”, som han formulerar det. Vilket skulle kunna koppla ihop faktakunskaper med att ge redskap och handlingskompetens till att
13
kunna bidra till en hållbar utveckling, som läroplanen beskriver. Frågan är då vilken väg läraren ska gå för att nå dit.
Sund & Sund (2017), Öhman (2009) och Sandell (2003) beskriver tre undervisningstraditioner som förekommer i skolan och som är kopplade till undervisning för hållbar utveckling.
1. Faktatraditionen – Där läraren är experten som försöker överföra sina kunskaper till eleverna och fokuserar sin undervisning på begrepp och fakta. Ofta är undervisningen resultatfokuserad genom föreläsningar, instuderingsfrågor och återkommande prov.
2. Normerande traditionen – Där läraren genom sina goda kunskaper försöker förändra elevers attityder till miljöfrågor och lära dem leva mer ekologiskt rätt och vårda naturen. Ofta är undervisningen indelad i teman där eleverna arbetar i grupp, gärna med flera lärare involverade. Detta ger ibland eleverna dåligt samvete då man inte alltid orkar vara miljövänlig.
3. Pluralistisk tradition - Förutom ämneskunskaper och förändring av livsstil, avser den pluralistiska undervisningstraditionen till att utveckla elevers förmågor till handlingskompetens. Där eleverna själva kan värdera olika alternativa hållbarhetsperspektiv för att möjliggöra för eleverna att själva välja vilken väg de vill gå, för att bidra till en hållbar utveckling. Lärarens roll i denna undervisning är mer av en ledarroll, där eleverna står i centrum. Men läraren är fortfarande ämnesexperten, som dock är öppensinnad och beredd att lära sig tillsammans med eleverna. Undervisningen kan exempelvis ske genom att läraren
iscensätter olika situationer som eleverna kritiskt får reflektera över och vilka handlingar som är lämpliga att genomföra vid situationen.
Det tredje förhållningssättet till hur undervisning för hållbar utveckling kan bedrivas hävdar Sund & Sund (2017) vara den mest framgångsrika. Vilket genererar en skaparvilja och kraft hos eleverna till förändring och
handlingskompetens för att bidra till en hållbar utveckling. Sandell et al. (2003) menar även att de olika undervisningstraditionerna som används, sällan skrivs om eller omvärderas när förnyelse av läroplaner ska genomföras. Utan istället
formuleras nya läroplaner med sin grund i redan existerande
undervisningstraditioner, vilket medför att nya idéer och målsättningar till stor del inte kommer att omsättas i praktiken. Detta trots att flertalet tidigare nämnda forskningar och rapporter hävdar att hela skolsystemet måste förändras, att rikta in sig mot en undervisning ur ett hållbarhetsperspektiv i samtliga ämnen.
14
4. Hållbar utveckling i skolan
I kommande avsnitt ges en kort beskrivning av Skolverkets läroplan, Lgr11, inom naturorienterande ämnen, relaterat till hållbar utveckling. Lärarna har tre delar i läroplanen att förhålla sig till inom varje ämne, det är ämnes syfte, ämnets centrala innehåll, alltså vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas, samt
kunskapskraven, vad eleverna ska ha fått med sig efter avslutad undervisning. I avsnittet görs också en kort jämförelse i utformning och formulering mellan grundskolans läroplan (Lgr11) och gymnasiets läroplan (Gy11) för att visa på skillnaderna i utformningen av läroplanerna. Avslutningsvis i detta avsnitt beskrivs undervisning för hållbar utveckling ur lärarens perspektiv samt ur elevernas
perspektiv.
4.1 Läroplanens beskrivning av undervisning för hållbar
utveckling
Den svenska skolans undervisning ska genomsyras av fyra perspektiv (Björneloo 2011).
Det historiska perspektivet som genom kunskap om det som hänt, ska skapa förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden.
Miljöperspektivet som ska leda till ansvarstagande för såsom närmiljön som globala miljöfrågor. Att skaffa ett personligt förhållningssätt till hur valet av livsstil kan anpassas för att bidra till hållbar utveckling.
Genom ett internationellt perspektiv skapa solidaritet och förståelse för globala frågor och därmed lära sig se den egna verkligheten.
Ur ett etiskt perspektiv där skolans verksamhet ska främja elevernas förmåga att göra egna personliga ställningstaganden.
I Läroplanen, Lgr11 (Skolverket 2011) finns det beskrivet till varje ämne, syfte, centralt innehåll och kunskapskrav, som läraren har som utgångspunkt i sin undervisning. Där först ämnets syfte beskrivs, alltså varför eleverna ska lära sig innehållet och om de väsentliga kunskaper som eleverna ska få med sig om biologiska sammanhang, människor och vår natur. Vidare följs läroplanen av de centrala innehåll som undervisningen ska innefatta, alltså vilket stoff och
ämnesinnehåll som ska behandlas, där läraren väljer ut vad som ska ingå. Sist beskrivet i läroplanen för varje ämne är kunskapskraven beskrivna, där enligt kunskapskraven för åk 9, betyget E, ska eleverna kunna föra med enkla och till viss del underbyggda, resonemang kring hur människan påverkar natur och miljö, samt på några åtgärder som kan bidra till en hållbar utveckling.
I Skolverkets text Så använder du Läroplanen för grundskolan (2018) står det beskrivet att det är helt upp till läraren hur undervisningen ska utformas och vilka kunskaper och färdigheter som eleverna får möjlighet att utveckla, hur läraren tolkar läroplanen är avgörande för elevernas fortsatta kunskapsutveckling. Lärare ska utgå ifrån kunskapskraven och tolka dem i relation till syftet, centralt innehåll och lärarens egen undervisning, för att därefter analysera elevers kunnande. I Lgr11 (Skolverket 2011), beskrivs det att undervisning för hållbar utveckling ska ge människor vägvisning i hur olika val i vardagen kan bidra till hållbar
15
Följande beskrivs kortfattat innehållet i läroplanen för åk 7-9 inom de naturorienterande ämnena biologi, kemi och fysik.
I läroplanen för biologiundervisning beskrivs ämnet med att kunskap om människan och naturen ska generera förutsättningar för eleverna att hantera
praktiska, etiska och estetiska valsituationer och ge redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling:
Med kunskap om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att bidra till en hållbar utveckling.
Skolverket, Lgr11, 2011
Det centrala innehållet, alltså det som sätter syftet i ett sammanhang, inom biologiämnet för åk 7-9, står det beskrivet att undervisningen ämnesinnehåll ska behandla hur människan påverkar naturen och aktuella samhällsfrågor som rör biologi.
Människans påverkan på naturen lokalt och globalt. Möjligheter att som konsument och samhällsmedborgare bidra till en hållbar utveckling.
Skolverket, Lgr11, 2011
För att senare i kunskapskraven för åk 9, betyget E, ska eleverna kunna ”föra enkla och till viss del underbyggda resonemang kring hur människan påverkar naturen och visar på några åtgärder som kan bidra till en ekologisk hållbar utveckling” (Lgr11).
Inom ämnet kemi står syftet och centralt innehåll beskrivet i Lgr11 (Skolverket 2011) liknande som ovannämnda biologiämnet, att med kunskaper får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling.
Med kunskaper om materiens uppbyggnad och oförstörbarhet får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. Människans användning av energi- och naturresurser lokalt och globalt samt vad det innebär för hållbar utveckling.
Skolverket, Lgr11, 2011
Enligt kunskapskraven för åk 9, betyg E, för kemi kopplat till hållbar utveckling ska eleverna kunna föra ”resonemang kring hur människans användning av energi och naturresurser påverkar miljön och visar på åtgärder som kan bidra till en hållbar utveckling” (Lgr11).
I det tredje ämnet för naturorienterande ämnen, fysik, beskrivs syftet för ämnet fysik snarligt syftesbeskrivningen för kemi, men också att:
Eleverna ges förutsättningar genom kunskaper i fysik att kunna hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör energi, teknik, miljö och samhälle.
16
Inom ämnet fysik står det inget beskrivet om hållbar utveckling i det centrala innehållet, utan snarare om att undervisningen ska innefatta ”olika energislags energikvalitet samt deras för- och nackdelar för miljön” samt ”aktuella
samhällsfrågor som rör fysik” (Lgr11). Men sedan i kunskapskraven för ämnet fysik står det beskrivet att i åk 9, för betyget E, ska eleven kunna:
Dessutom för eleven enkla och till viss den underbyggda resonemang kring hur människa och teknik påverkar miljön och visar på åtgärder som kan bidra till en hållbar utveckling.
Skolverket, Lgr11, 2011
Här upplevs viss otydlighet mellan syftet, det centrala innehållet och
kunskapskraven, då det centrala innehållet ska sätta syftet i ett sammanhang (Sandell, Öhman, Östman, 2005). Likaså att det centrala innehållet ska undervisas utifrån ”aktuella samhällsfrågor som rör fysik”, vilket lägger stor vikt i hur och vilket undervisningsmaterial läraren väljer att använda, samt att det kräver att läraren är nyligen uppdaterad kring aktuella samhällsfrågor som rör fysik.
Vid en jämförelse med hur läroplanen för gymnasiet (Skolverket, Gy11, 2011) i ämnet Naturkunskap är skriven, beskrivs det tydligt att gymnasieskolans uppdrag är att ge eleverna insikter ur ett miljöperspektiv att själva kunna hindra skadlig miljöpåverkan och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande globala miljöfrågorna, samt att undervisningen ska belysa hur människans sätt att leva kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. I det centrala innehållet för gymnasieskolans ämne för naturkunskap finns det också angett att undervisningen ska behandla frågor som för hållbar utveckling inom energi, klimat,
ekosystempåverkan, resursutnyttjande och ekosystemens bärkraft. Liksom för dessa olika aspekter på hållbar utveckling vad gäller exempelvis konsumtion och resursfördelning. I kunskapskraven för betyget E står det skrivet att
Eleven kan ge några utförliga exempel på hur naturvetenskap kan kopplas till hållbar utveckling. Utifrån exemplen drar eleven enkla slutsatser och föreslår några handlingsalternativ samt ger enkla argument för dessa.
Skolverket, Gy11, 2011
Det finns en tydlig skillnad mellan hur gymnasieskolans läroplan (Gy11) lyfter fram undervisning för hållbar utveckling i jämförelse med grundskolans läroplan (Lgr11). Gy11 belyser i betydligt större utsträckning, än Lgr11, hur och vad undervisning för hållbar utveckling ska bedrivas och innehålla, samt att
undervisningen ska ge eleverna handlingskompetens att kunna bidra till en hållbar utveckling. Dessa riktlinjer saknas i Lgr11, där det kortfattat kan beskrivas att kunskap inom No-ämnena ska ge redskap till att människor kan bidra till en hållbar utveckling. Det är alltså upp till lärare att tolka läroplans innehållet där läraren ska ge elever kunskap och därefter förutsätta att kunskaperna automatiskt ger eleverna redskap och handlingskompetens till att kunna visa på åtgärder som bidrar till en hållbar utveckling.
17
4.2 Lärares perspektiv på undervisning för hållbar utveckling
Ur en lärares perspektiv handlar didaktik om hur ett visst ämnesinnehåll hanteras i undervisningen. Vilken undervisningsmetod som läraren väljer att använda är helt upp till läraren, där teoretisk kunskap och beprövad erfarenhet kan varavägledande för lärare (Öhman et al. 2004). Som tidigare nämnt visar Bjursjöö:s (2014) studie att lärarstudenter känner osäkerhet i undervisningen relaterat till hållbar utveckling med anledningen av att det är ett så omfattande och komplext område, vilket leder till att undervisning för hållbar utveckling istället faller bort. Enligt Öhman et al. (2004) finns det inga bestämda riktlinjer för hur utbildning för hållbar utveckling ska gå till. Vilket även kan bekräftas i läroplanen (Skolverket 2011), där det inte finns tydliga riktlinjer på hur undervisning för hållbar
utveckling ska bedrivas. Eftersom lärare ofta blir bekymrade i skolan när nya ämnesområden dyker upp är det viktigt att klargöra att utbildning för hållbar utveckling inte är ett nytt ämne utan ett integrerat perspektiv som bör införas på alla redan befintliga ämnen som undervisas i skolan (Öhman et al. 2004).
Lärare besitter oftast en stor kunskapsbank, enligt Öhman et al. (2004), men lärare ser svårigheter och upplever det komplicerat med att applicera hållbar utveckling till sin ordinära planerade undervisning och framförallt hur det ska genomföras. Öhman et al. (2004) hävdar att det är upp till läraren själv, ur sitt perspektiv och synsätt bestämma hur undervisning för hållbar utveckling ska bedrivas. Detta kan resultera i stor variation eller även bortfall av undervisning för hållbar utveckling. Men att det finns mycket kunskap ute bland äldre, lärarkollegor om undervisning och undervisningsmetoder som fungerar men som aldrig systematiseras eller dokumenteras. Skolverket (2019) kallar detta fenomen den ”tysta kunskapen”. Kunskap som erfarna lärare inte för vidare eller som någonsin kommer till kännedom för andra.
Det är skolans ansvar att varje elev efter genomgången grundskola, ska ha fått kunskaper som ska ge möjligheter att skapa handlingskompetens till att verka för en god miljö och en hållbar utveckling. Likaså att varje elev visar respekt och omsorg för miljön, både ur ett globalt och ett lokalt perspektiv (Sund & Sund, 2017). Skolans uppdrag är att ”eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Sund & Sund, 2017).
Dessa ovannämnda riktlinjer som Sund & Sund (2017) beskriver visar på att det är en omfattande uppgift för läraren att bedriva undervisning ur ett
hållbarhetsperspektiv, när riktlinjerna brister i tydlighet och att det kräver av läraren att hålla sig ständigt uppdaterad i dagens snabba förändringstakt i
samhället. Att undervisa ur hållbarhetsperspektiv innebär att läraren måste se sig själv som lärande, för att hänga med i samhällsutvecklingen och aktuella händelser (Bursjöö 2014).
4.3 Ur elevens perspektiv på undervisning för hållbar utveckling
Eftersom hållbar utveckling kan tolkas på många olika sätt, innebär det också att lärarens uppdrag att undervisa för hållbar utveckling kan tolkas på en mängd olika sätt. Enligt Bursjöö (2014) bör läraren, genom undervisningen, ge elever hopp om framtiden, som det visat sig att elever känner pessimism inför.18
Studier av undervisning i No-ämnen visar att den oftast präglas av selektiva undervisningstraditioner vilket inte gynnar elevens möjligheter till att själva kritiskt granska, värdera och göra ställningstaganden i frågor kopplat till hållbar utveckling (Torbjörnsson 2014). Han hävdar att lärarens val av ämnesinnehåll leder till att eleverna endast erbjuds en viss kunskap och därmed endast får en viss syn på vad kunskap är. Vilket i sin tur leder till att eleverna själva inte har
möjlighet till att ta ställning i hållbarhetsfrågor. Den stora variation av
tolkningsmöjligheter som finns i frågan kommer, enligt Torbjörnsson (2014) sällan till elevernas fördel eftersom läraren själv, genom sitt val av
undervisningsinnehåll, redan gjort ett ställningstagande.
Lärare tenderar att undervisa mer inom de områden de själva är engagerade i (Sund & Sund 2017), där lärarens val av metoder och undervisningsinnehåll påverkar elevers värderingar och syn på hållbar utveckling (Öhman 2014). Eftersom begreppet hållbar utveckling har en sådan otydlig definition uppstår det problematik för lärare och elever när olika ideologier kolliderar. Detta riskerar att skapa problem för läraren vid sitt val av undervisningsinnehåll och
undervisningsmetod, som också ofta karakteriseras av omfattande etiska frågor relaterat till hållbar utveckling (Öhman 2008). Den önskvärda effekten av
undervisning handlar att lyfta fram förmågor och handlingskraft hos eleverna. Att de bland annat självständigt ska kunna inhämta och utvärdera information, kritiskt tänkande, värdera och göra ställningstagande, för att kunna bidra till en hållbar utveckling. Utbildningen kan inte stanna vid att erbjuda eleven faktakunskaper, utan eleven måste ges förutsättningar för engagemang och att vilja agera för en hållbar utveckling (Bursjöö 2014). För att faktakunskaper ska få betydelse för elevens miljömoraliska förhållningssätt, måste de värderas utifrån vad de kan leda till. Exempelvis om eleven har kunskapen om att energi aldrig kan förbrukas utan bara omvandlas, behöver det inte innebära att eleven anpassar sitt liv och
handlingar i förhållande till den kunskapen (Sandell et al. 2003). Alltså leder inte faktakunskaper automatiskt till handlingskompetens, utan eleverna måste kritiskt få värdera olika alternativ och diskutera alternativens konsekvenser.
19
5. Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare beskriver sin egen
undervisning i naturorienterande ämnen relaterat till hållbar utveckling, samt hur lärarna uppfattar att de kopplar sin undervisning till läroplanen, relaterat till hållbar utveckling.
5.1 Frågeställning
1. Vad lägger lärare i begreppet hållbar utveckling?
2. Hur uppfattar lärare sin egen undervisning för hållbar utveckling i de naturorienterande ämnena?
3. Hur lärarna anser att de knyter an sin undervisning till styrdokumenten, kopplat till hållbar utveckling?
20
6. Metod
I denna del beskrivs genomförandet av studien, vilken metod och varför den valts, hur urvalet gått till. Det beskrivs även hur bearbetning av materialet genomförts, studiens validitet och reliabilitet och etniska ställningstaganden.
6.1 Metodval
Vid en studie måste några ställningstaganden göras, hur studiedesignen ska se ut och vilken/vilka forskningsmetoder som ska användas (Bryman, 2018). Med studiedesign menas att om forskningen ska vara experimentell, jämförande eller om det ska vara att man samlar in data från flera fall, så kallad tvärsnittsdesign.
Eftersom jag vill ta reda på hur lärarna beskriver och uppfattar sin undervisning relaterat till hållbar utveckling och hur de kopplar till läroplanen, lämpar sig en kvalitativ undersökning bäst. En kvalitativ studie handlar om observation och intervjuer av färre objekt, där intervjuer är den vanligaste metoden vid insamling av empiriskt material (Bryman, 2018). Om jag hade valt en kvantitativ
undersökning hade min enkät behövt bli mycket omfattande och det hade varit komplicerad att konstruera frågor som inte varit ledande eller riktade åt något håll. Eftersom jag vill gå in på lärarnas undervisningsmetoder och hur lärarna kopplar sin undervisning till läroplanen, väljer jag en kvalitativ studie för att ge lärarna möjlighet till att svara öppet och ge utrymme för egna tankar.
Enligt Bryman (2018) är intervjuer den mest användbara metoden i kvalitativ forskning vid insamling av empiriskt material, intervjuer kan vara både
ostrukturerade och strukturerad. Bryman (2018) skriver att vid en kvalitativ studie är det viktigt att skriva tydliga och omedelbara anteckningar, eller att använda inspelning. Eftersom insamlingen av det empiriska materialet sedan ska analyseras och tolkas, är det viktigt med tillförlitlighet och att vid analysen vara konsekvent för att det inte ska ske någon nyansering av resultatet.
6.2 Urval
Ett målinriktat urval för denna studie tillämpas då relevanta deltagare till denna studie behöver bestå av lärare, som undervisar naturorienterande ämnen i åk 7-9 (Bryman 2018).
Till min studie, har jag intervjuat fem lärare som undervisar på högstadiet i naturorienterande ämnen. Jag skickade ut en förfrågan om deltagande (Bilaga 2) till ungefär 30 rektorer på skolor, där responsen var minimal. Efter att ha kontaktat alla en andra gång fick jag till slut möjlighet att intervjua fem lärare. Det låga antalet med anledningen av den låga responsen. Önskvärt hade varit att få både manliga och kvinnliga deltagare, samt lärare som undervisat olika lång tid, både relativt nyutbildade lärare och mer erfarna lärare. Men med anledning av gensvaret gick jag nöja mig med kvinnliga lärare i åldern 43-59 år, som alla undervisar i No-ämnen med varierad erfarenhet och utbildning, vilket var positivt.
Deltagarna som valde att delta i min undersökning har alla lärarutbildning med behörighet i naturorienterande ämnen och samtliga lärare undervisar i åk 7-9. Ingen av lärarna medverkar med sitt riktiga namn, utan har ersatts i studien med Lärare A-E.
21
Skolorna jag skickade förfrågan till valde jag med anledning av deras geografiska läge, då jag från början hade planerat att genomföra intervjuerna genom att fysiskt träffas. Men det fick jag ändra på med anledning av Corona-pandemin, vilket resulterade i telefonintervjuer.
6.3 Genomförande
Vid starten av min undersökning skickade jag ut en förfrågan (Bilaga 2) till rektorer, verksamma på åk 7-9 skolor, med en önskan om att vidarebefordra min förfrågan till sina No-lärare, till att delta i min studie. Förfrågan skickades vid första tillfället till 6 skolor, men gensvaret blev svagt och genererade endast en deltagare. Jag insåg att fler förfrågningar behövdes skickas ut, varpå jag skickade ut vid tre olika tillfällen en förfrågan till ett 30 tal skolor runt om i Västsverige.
Fem intervjufrågor utformades (Bilaga 1) med underliggande följdfrågor, så kallade semistrukturerade, som öppnar upp för vidare utvecklade svar och/eller personliga svar (Bryman 2018). Frågorna formulerades på ett sätt att försöka ringa in studiens syfte och frågeställningar utan att direkt ställa studiens frågeställningar till deltagarna.
Min insamling av empiriskt material genomfördes genom telefonintervjuer som spelats in via mobiltelefon. Telefonintervjuer valde jag med anledning av den rådande Corona-pandemin, då det rådde restriktioner kring att träffas fysiskt, för att minimera risken för smittspridning.
Intervjuerna inleddes med några frågor om lärarna själva, deras ålder, vilken utbildning de har, samt hur länge de undervisat (Bilaga 1). För att sedan övergå till det teoretiska perspektivet på undersökningen med frågor om vad läraren lägger i begreppet hållbar utveckling. Vad hållbar utveckling innebär för dem. Ur ett pragmatiskt perspektiv i min undersökning ställer jag frågor om hur läraren
undervisar i No-ämnen relaterat till hållbar utveckling, vilken undervisningsmetod de använder och om all deras undervisning kan relateras till hållbar utveckling. Och avslutningsvis i intervjun får läraren svara på frågor om hur läraren ser på läroplanen kopplat till hållbar utveckling, samt hur de knyter an sin undervisning för hållbar utveckling till kunskapskraven.
6.4 Bearbetning
Efter intervjuerna lyssnades inspelningarna av och det fördes omedelbara
anteckningar, där jag lyssnade på en liten del i taget för att transkribera ordagrant utvalda delar av intervjun. Intervjustrukturen var indelad i tre kategorier och vid bearbetning sökte jag efter nyckelord och tolkningar som relaterades till mina frågeställningar.
Vad lärarna lägger i begreppet ”hållbar utveckling”. Ur ett teoretiskt perspektiv hur lärarna tolkar och anser.
Hur lärarna undervisar ur ett pragmatiskt perspektiv, för att ge eleverna kunskap och förutsättningar till att kunna bidra till en hållbar utveckling, utifrån de tre utbildningstraditionerna.22
Lärarnas syn på sin koppling till läroplanerna i relation till hållbar utveckling.
Vid bearbetning av det empiriska materialet sökte jag svar till studiens teoretiska perspektiv på vad lärarna lägger i begreppet hållbar utveckling (Sandell, Öhman & Östman, 2003), genom kommentarer och nyckelord såsom: bevara jorden till efterkommande generationer, naturresurser, överutnyttja jorden, jämställdhet, miljö, miljöförstöring, fattigdom, vara rädd om det vi har. För att kunna kategorisera, vilken undervisningstradition lärarna använder för att bedriva sin undervisning relaterat till hållbar utveckling, kopplade jag ihop olika nyckelord till de tre olika undervisningstraditionerna (Öhman 2009, Sandell 2003). Till
faktatraditionen kopplade jag nyckelord som skriftliga prov, genomgångar, begrepp, läsa faktatext, filmer och svara på frågor. Till den normerande
undervisningstraditionen kopplade jag nyckelord som redovisningar, grupparbete, miljövänlig, attitydförändringar, förändra beteende, påverka livsstil,
argumentation. Till den pluralistiska undervisningstraditionen kopplade jag nyckelord som samhällsaktuella händelser, nutid, egna resonemang,
ställningstagande, hållbarhetsperspektiv, diskussion, flexibilitet i undervisningen. För att bearbeta hur lärarna kopplar undervisning för hållbar utveckling till läroplanen (Skolverket 2011) sökte jag efter nyckelord och kommentarer som: läser läroplanen, matriser, tidsbrist, svårt att hinna med allt, tolkningsfrihet, flummig, otydligt, tydlig, väljer ämnesinnehåll, intresseområden.
6.5 Reliabilitet och validitet
En kvalitativ studie har en strategi som bygger mer på ord än på siffror, som kommer ifrån deltagarnas uppfattningar (Bryman 2018). En studies reliabilitet, det vill säga tillförlitlighet, handlar i stor utsträckning om undersökningens frekvens, alltså studiens upprepning. Men enligt Bryman (2018) är inte reliabilitet och validitet relevant för en kvalitativ studie, med anledning av att det handlar om ett fåtal deltagares uppfattningar och beteenden som studeras och som sedan tolkas av forskaren. Bryman (2018) menar att tillförlitligheten i en kvalitativ studie består av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och äkthet. Då studiens teoretiska
perspektiv bygger på tidigare forskning samt att studiens genomförande har följt de regler och riktlinjer som angetts av Högskolan Dalarna, gör studien trovärdig. Överförbarhet enligt Bryman (2018) handlar om hur användbart resultatet är i andra situationer och kan liknas vid den kvantitativa metodens generaliserbarhet. Vilket i denna studie kan vara svårt med det få antalet lärare, dess könsfördelning samt studiens begränsade geografiska spridning. Studiens pålitlighet och äkthet handlar, enligt Bryman (2018) om hur noggrann forskaren varit vid analys och slutsats av resultatet, samt att forskarens egna värderingar och åsikter inte får avspeglas i studien. Denna studie har genomförts med noggranna anteckningar, transkribering av intervjuer och med god tro om noga avvägningar för att inga egna värderingar ska avspegla slutsatsen.
Validitet i studier står för generaliserbarhet i studien, det vill säga om man kan dra generella slutsatser kring resultatet (Bryman 2018). I denna studie har intervjuerna haft en strukturerad frågegrund, men har också haft underliggande ostrukturerade frågor för att öppna upp för mer utvecklade svar och möjlighet att ringa in studiens frågeställningar, i de fall som det ansågs behövas. De strukturerade
23
intervjufrågorna är i sig av relativt öppen karaktär som kan tolkas på olika sätt av deltagarna. Följdfrågorna i intervjuerna har varit av sådan karaktär att jag kunnat tolka och få fram ett trovärdigt resultat om deltagarnas uppfattningar.
6.6 Etiska Ställningstaganden
Det finns olika etiska aspekter att ta hänsyn till när forskning ska genomföras. Vid denna studie har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) följts vid genomförandet av studien för att skydda deltagarna, samt för att studien skulle genomföras på ett korrekt sätt. Fyra krav skapade av Vetenskapsrådet (2017) har följts, vilka innefattar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Inledningsvis har lärarna som intervjuas, i enlighet med
Utbildningsdepartementets regelverk för forskning som avser människor (2003), informerats innan om syftet med studien, vilka metoder som kommer användas och samtyckeskravet uppfylldes genom att meddela deltagarna att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas (Vetenskapsrådet 2017). I enlighet med konfidentiellkravet har deltagarna informerats om att allt deltagande är anonymt och att inga skolor eller namn kommer att figurera i studien. Deltagarna har även informerats om att eventuellt inspelat material kommer att förstöras efter avslutad studie och att endast jag, samt min handledare kommer att ha tillgång till
inspelningsmaterialet.
Med anledning av Mertons (Vetenskapsrådet, 2017) krav på att giltiga studier ska vara universella, är det värt att nämna att det inte finns några etniska eller
exempelvis könsroller att ta hänsyn till. Likaså att min neutrala bakgrund inte påverkar studiens trovärdighet.
24
7. Resultat och analys
Följande presenteras resultatet som jag har valt att dela in i tre delar, där deltagarna namnges med lärare A, B, C, D och E. Den första delen i mitt resultat visar ur studiens teoretiska perspektiv, vad lärarna lägger i begreppet hållbar utveckling, samt hur lärarna beskriver sin undervisning relaterat till hållbar utveckling. Här ämnade jag få fram vilken undervisningstradition som läraren använder sig utav i sin undervisning, faktatraditionen, den normerande- eller den pluralistiska
undervisningstraditionen. För att i den tredje och sista delen presentera hur lärarna kopplar sin undervisning till läroplanen relaterat till hållbar utveckling.
7.1 Det teoretiska perspektivet på hållbar utveckling ur lärarnas
synvinkel
Lärare A uttrycker att begreppet hållbar utveckling handlar om de globala miljömålen, att det inte bara handlar om miljö, utan lika mycket ur ett
hälsoperspektiv som ur ett socialt perspektiv. Hon säger att alla tre inriktningar på hållbar utveckling är viktiga, både social-, ekonomisk- och ekologisk utveckling men att den ekologiska är viktigast eftersom den är en förutsättning för att de andra inriktningarna ska fungera. Lärare A påstår att den sociala inriktningen på hållbar utveckling kommer in i biologin vid avsnittet som handlar som sex och samlevnad där exempelvis jämställdhetsfrågor är aktuella.
Lärare B menar att hållbar utveckling innebär ett samhälle där man inte bara köper och ”sliter och slänger”. Utan att det handlar om att vara rädd om det vi har, att jorden är begränsad och inte tål vad som helst. Hon menar på att alla kan vi göra någonting, att ingen kan göra något på egen hand men att alla kan hjälpas åt för att värna om vår miljö, exempelvis
Att slänga en burk i ut genom epatraktorns fönster, gör ingen skillnad om jag är ensam om att göra det, men om alla skulle göra det.
(Lärare B)
Lärare B hävdar att det är tillsammans kan vi göra något. Men hon säger också att det är svårt att lära ut om hållbar utveckling. Det är nu när det händer på riktigt, hon syftar då på följderna av corona-pandemin, att coronan ”sätter det på sin spets” med att hushålla med det vi har. Hon menar också att det är när det händer på riktigt, det är då man lär sig.
Alla kan vi göra något för miljön, tillsammans kan vi göra något, jag ensam kan inget göra, men tillsammans. (Lärare B)
Lärare C säger att hållbar utveckling handlar om människors sätt att påverka jordklotet utan att tära på det. För henne som No-lärare menar hon att den viktigaste av social-, ekonomisk- och ekologisk hållbarhet, är den ekologiska hållbara utvecklingen. Men samtidigt som privatperson hävdar hon att den sociala hållbara utvecklingen är minst lika viktig.
Lärare D beskriver sin tolkning av hållbar utveckling som att vi ska kunna lämna över ett välmående jordklot till nästa generation. Hon uppger som No-lärare att
25
den ekologiska delen är den viktigaste, vilket hon därmed mestadels arbetar med. Även den ekonomiska inriktningen är hon inne på ibland i sin undervisning. Men hon menar även att den sociala inriktningen inte är en del av hennes undervisning, att den faller bort. Hon påpekar vid flertalet gånger vikten av att undervisa alla ämnen ur ett hållbarhetsperspektiv men samtidigt säger hon:
Lärare är rädda för hållbar utveckling, jag har det inte i min
undervisning. Jag tror det är väldigt få som har hållbar utveckling i sin undervisning och det ska ju genomsyra alla ämnen, men det gör det absolut inte. (Lärare D)
Lärare E uttrycker att begreppet hållbar utveckling handlar om att ha en värld som man kan leva i utan att bli sjuka, att bygga för ett hållbart samhälle och att vara rädda om det vi har. Lärare E funderade en stund vid frågan om det var någon inriktning av ekonomisk-, ekologisk och social hållbarhet som hon ansåg viktigare än någon annan.
Detta är gigantiska dilemmafrågor, att leva hållbart och ha en hållbar utveckling både ekonomiskt, ekologiskt och socialt. (Lärare E)
Först var svaret ja, men sedan svarade hon nej, eftersom hon menar på att den ekonomiska hållbarheten är lika viktig som social- och ekologisk hållbar utveckling. Hon tar ett exempel som när det var en brand på en plastindustri nyligen. Där hon menar att industrierna släpper ut en del riktigt farliga gifter men samtidigt betyder de, enligt Lärare E, oerhört mycket ekonomiskt och socialt för staden och kringliggande orter, i och med dess viktiga funktion som stor
arbetsgivare.
Vid analys av de fem lärarnas beskrivning av vad de lägger i begreppet hållbar utveckling, visar att det första som de tänker på, är att hållbar utveckling handlar om miljö. Att ta hand om det vi har, konsumera mindre, värna om vår miljö för att människan ska kunna leva vidare på jorden. Några av lärarna nämner också andra perspektiv, såsom ekonomisk och social hållbarhet, men att den viktigaste delen är den ekologiska hållbarheten.
7.2 Lärarnas uppfattning om sin undervisning
Lärare A påstår att hon kopplar alla ämnen och områden till hållbar utveckling och att det är relativt lätt att göra det. Det finns alltid något inom alla ämnen som har med hållbar utveckling att göra. Det finns två förhållningssätt som Lärare A gör för att koppla alla områden till hållbar utveckling, det ena är att hon undervisar ur ett hållbarhetsperspektiv, där ett exempel hon nämner är när hon haft syra-bas området inom kemi med års 7, där tänker hon att hon måste ha med någon lektion som kan kopplas till hållbar utveckling. Där hon i samband med syra-bas området i kemi även
….tar någon lektion om försurning, vad det är för utsläpp och vad det leder till, då viger jag liksom en del av ett område som då handlar om hållbar utveckling, jag tycker att det alltid finns utrymme för det. (Lärare A)
26
Det andra förhållningssättet som Lärare A gör för att koppla all sin undervisning till hållbar utveckling är vikten av att ”gripa tag i det som händer just nu”. Att snabbt kunna ställa om sin undervisning och hoppa på arbetsområden över aktuella händelser i världen.
Att ta det där som händer just nu. Precis efter jullovet så var det ju de där stora bränderna i Australien, då bestämde jag mig för att nu kör vi en vecka eller två med det. Och så gjorde jag ett arbetsområde som får bli lite med både biologi och kemi. Där vi läser om brand, rent kemiskt och vad det får för effekter på människor och natur- och djurliv. Växthuseffekten och varför det börjar brinna, hur torrt det är och kopplar det till regnskogen i Amazonas. (Lärare A)
Lärare A uttrycker väldigt bestämt att man inte får vara rädd för att bryta skolans undervisningstraditioner och att lärare måste våga hoppa på aktuella händelser. Hon hävdar också att man fångar elevernas intresse på ett bra sätt genom att koppla aktuella händelser i undervisningen relaterade till hållbar utveckling, för då enligt henne, kan eleverna inte komma och säga ”vad ska jag med det här till, varför ska jag lära mig detta”.
Lärare A säger att hon inte har något syfte att ändra på elevernas livsstil men är väl medveten om att hon gör det ändå. Hon nämnde att en förälder berättade att
familjen hade börjat äta vegetarisk mat hemma sedan eleverna i skolan pratat om köttproduktionen med dess påverkan på klimatet. Hon försöker att låta eleverna vända och vrida på saker så att de kan göra egna ställningstaganden. Att eleverna själva ska resonera och diskutera tillsammans för att kunna ta egna
ställningstaganden.
Undervisningsformen som Lärare A använder sig utav varierar i allt ifrån att titta på filmer, vilket hon poängterar att det är viktigt med nya och aktuella filmer, att inte bara slänga på någon gammal film från SLI och hoppas att det blir bra. Hon har också föreläsningar och i så fall någon uppgift efteråt kopplat till
föreläsningen. Men hon använder sig även av traditionell undervisning med läroboken med arbetsblad och frågor relaterade till dessa.
Vid analys av hur Lärare A beskriver sin undervisning överensstämmer det med den pluralistiska- men även en del med den normerande undervisningstraditionen (Sund & Sund 2017, Öhman 2009, Sandell 2003). Lärare A har ett öppet sinne och är beredd att även lära sig själv, där läraren är ledaren med eleverna i centrum, vilket. Lärare A har en ambition om att förändra elevernas livsstil samt att utveckla förmågor till handlingskompetens till att kunna bidra till en hållbar utveckling. Vilka kan kopplas till hur Sund & Sund (2017), Öhman (2009) och Sandell (2003) beskriver den pluralistiska undervisningstraditionen. Vid analysen av Lärare A beskrivning stämmer även en del överens med den normerande
undervisningstraditionen. Då läraren har en vilja och ambition om att förändra elevernas attityder till miljöfrågor och att lära de leva ekologiskt.
Lärare B berättar att hon arbetar mycket med begrepp och begreppslistor i alla ämnen, där eleverna får skriva och använda begreppen i texter för att förstå innebörden av dem, däribland hållbar utveckling. Lärare B hävdar att hon
27
undervisar alla ämnen ut ett hållbarhetsperspektiv och att hållbar utveckling finns i alla ämnen, vilket det också är viktigt att eleverna förstår.
Lärare B undervisningsformer består mycket av filmer, att läsa texter, arbetar med begrepp och grupparbete där eleverna letar fakta på egen hand. Det händer att eleverna får gå ut i naturen och göra praktiska saker, exempelvis som att samla ihop skräp för att sedan titta på och sortera och prata om varför och hur man ska sortera. Lärare B påstår att man lär sig bäst vid praktiska uppgifter. Lärare B arbetar mycket med grupparbete och argumentation med sina elever, kopplat till sina ämnen, där eleverna får inta roller och genomföra en ”paneldebatt” och argumentera för och emot frågor som rör exempelvis miljö. I ”paneldebatten” finns då experter och intervjuare där eleverna som är experter ska argumentera för sin sak oavsett om hen håller med eller inte. I samband med dess övningar får eleverna ta ställning i olika frågor som för miljö och hållbar utveckling. Hon nämner att fakta måste omsättas i eget intresse och vilja att göra rätt vilket är en förutsättning för att eleverna ska ha viljan att ta ställning själva i miljöfrågor.
Vid analys av Lärare B beskrivning av sin undervisning där eleverna arbetar med begrepp, föreläsningar och filmer, stämmer det överens med Sund & Sund (2017), Öhman (2009) och Sandell (2003) beskrivning av faktatraditionen i
undervisningen. Men Lärare B berättar även att eleverna arbetar med grupparbeten och med diskussion, där eleverna diskuterar för-och-emot frågor som rör miljö och där läraren vill förändra elevernas attityder till miljöfrågor, vilket hänger samman med den normerande undervisningstraditionen.
Lärare C undervisningsmetoder i No är att läsa mycket, jobba med faktatexter, titta på filmer och arbetar med grupparbete. Lärare C menar att arbeta med pennan är bra, istället för att bara knappa på en dator hela tiden, så eleverna får skriva och rita mycket, göra tankekartor och ibland göra planscher. När det gäller
undervisning ur ett hållbarhetsperspektiv hävdar Lärare C, att hon oftast säger vad som är rätt och fel. Hon säger:
Jag tycker att jag undervisar alla ämnen ur ett hållbarhetsperspektiv, jag har det hela tiden i bakhuvudet, men jag vet inte om eleverna fattar det. (Lärare C)
Senare under intervjun säger Lärare C att eleverna får arbeta med att värdera utifrån tabeller, exempelvis en tabell över förbränningsmotorer och dess
förbrukning och drivmedel, så får eleverna värdera fakta om vilken som är bäst.
Vid analys av Lärare C beskrivning av sin undervisning, stämmer flertalet punkter väl överens med Sund & Sund (2017), Öhman (2009) och Sandell (2003)
beskrivning av faktatraditionen. Eftersom läraren är experten och vill förmedla sina kunskaper till eleverna och eleverna arbetar mycket med faktatexter, filmer och skrivuppgifter.
Lärare D beskriver sin undervisning som varierad, där hon startar varje
arbetsområde med att ge eleverna en översikt om vad de ska arbeta med, med hjälp av exempelvis en tankekarta. Därefter använder hon sig utav filmer, föreläsningar och frågor att besvara. Ett populärt inslag hos eleverna är att spela det digitala
