Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Språkutvecklande undervisning inom samhällskunskapen
En allmän litteraturstudie om språkutveckling riktad mot årskurs 7–9
Författare: Hannah Englund Handledare: Nicola Nerström Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 högskolepoäng Examinationsdatum: 2020-06-08
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
The purpose of the study is to investigate whether a language-development teaching in the social sciences could conceivably benefit multilingual students. As well as how it could have a snowball effect and is thought to increase understanding and equivalence in the classroom. The study is a general literature study aimed at compiling and reviewing various scientific texts on research on language development teaching. The result shows that there are
development strategies and working methods for language development teaching in the social sciences, which not only support multilingual students but also those students who have the teaching language as their mother tongue and who need support in teaching. The study also shows how a language developmental teaching can lead to dialogue, understanding and community which, in accordance with the school curriculum and the social science curriculum, can be thought to reinforce the values that lie in a democratic society and in a cultural diversity.
Nyckelord: Språkutveckling, samhällskunskap, modersmål, flerspråkighet, andraspråk,
förstaspråk
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1. Uppsatsens disposition ... 5
1.2. Syfte och frågeställningar ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1. Demokrati och mångfald utifrån läroplan ... 6
2.2. Likvärdig utbildning utifrån läroplan ... 6
2.3. Språk och lärande utifrån läroplan ... 7
2.4. Språkutvecklande arbetssätt inom samhällskunskapen ... 7
2.5. Flerspråkighet och första- och andraspråkselever ... 7
2.6. PISA-undersökningar ... 9
2.7. Skolresultat och gymnasiebehörighet för flerspråkiga ... 10
2.8. Socioekonomisk bakgrund och föräldrars utbildningsnivå ... 10
2.9. Outforskat område ... 11
2.10. Sociokulturellt perspektiv ... 12
3. Metod ... 13
3.1. Sökstrategi och urvalsprocess ... 13
3.2. Presentation av utvald litteratur ... 14
4. Analys ... 18
4.1. Transspråkande... 18
4.2. Vikten av att lära sig ämnesspråket ... 19
4.3. Dialogiskt klassrum ... 21 4.4. Interkulturellt klassrum ... 22 5. Diskussion ... 24 5.1. Resultatdiskussion ... 24 5.2. Metoddiskussion ... 25 6. Framtida forskning... 27 7. Sammanfattning ... 27 8. Referenser ... 28
4
1. Inledning
Under min studietid så stötte jag av en slump på en artikel skriven av Synnöve Almér för Skolvärlden (2012) där hon inför Bokmässan intervjuar barnboksförfattaren och tidigare läraren Martin Widmark och hjärnforskaren Martin Ingvar. Detta då Ingvar och Widmark ska tala om svenska barns fallande läskunnighet och sjunkande resultat i PISA-undersökningarna under mässan. Denna artikel fastnade hos mig då den redan i sitt första stycke avhandlar hur barn behöver läsa minst ett par kilometers text innan läsningen börjar bli flytande och barnet kan fokusera på innehåll snarare än läsandet. Denna kilometerlånga uppbyggnad skapar en bra läsförmåga, som i sin tur är det viktigaste verktyget under skoltiden enligt Ingvar och
Widmark. Vidare menar duon att läsning inte bara möjliggör kunskapsinhämtning och utvecklar förmågan att tänka abstrakt, utan att den också påverkar självbilden (Almer, 2012). Grundskolans läroplan genomsyras av det faktum att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra. Elever ska erbjudas rika möjligheter och få stöd i att samtala, läsa och skriva, för att på så sätt utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2020e). Men hur möter man som samhällskunskapslärare då PISA-resultat som under många år har påvisat en negativ trend? Där läsförståelsen hos de svenska eleverna har legat lågt i jämförelse med
OECD-genomsnittet samtidigt som ett ökande antal elever med flerspråkighet skapar klyftor när resultatskillnaderna mellan elever som är födda i Sverige och har svenska som förstaspråk och elever med utländsk bakgrund ökar. Det visar också att resultatskillnaderna mellan dessa två grupper är större i Sverige än i många andra jämförbara OECD-länder (PISA, 2020).
Stolare (2020a) pekar på hur kunskap och förståelse kring ord och begrepp är en central aspekt av samhällskunskapsämnet. Eleven förväntas erövra ämnesspecifika ord och begrepp för att utifrån dessa utveckla underbyggda resonemang, samt att kunna hantera och använda dem på ett självständigt sätt (Stolare, 2020a, s. 1). Språket blir således nyckeln till framgång inom samhällskunskapsämnet, vilket gör att det är av stor vikt att det finns ämnesdidaktiska metoder för att möta och stötta flerspråkiga elever.
Tidigare forskning som jag har tagit del av (Axelsson & Magnusson, 2012; Jonasson Ring, 2015; Stolare, 2020b) beskriver dock den samhällsorienterade ämnesdidaktiken kring språk som snäv och bristfällig. En ytterligare faktor som försvårar en bredare vetenskaplig grund är att samhällskunskap som skolämne endast förekommer i de nordiska länderna (GU, 2020). Syftet med denna studie är därför att genom en allmän litteraturstudie undersöka hur en språkutvecklande undervisning inom samhällskunskapen skulle kunna tänkas gynna
flerspråkiga elever, som enligt forskning utgör den grupp med lägst skolframgång. Samt hur en språkutvecklande undervisning skulle kunna öka förståelsen och likvärdigheten i
5
1.1. Uppsatsens disposition
Uppsatsen är disponerad som så att den första delen beskriver studiens syfte och
frågeställningar (1) för att därefter redovisa en bakgrund (2) som ger djupare förförståelse till studien och dess centrala begrepp, styrdokument och områden. Därefter följer en redogörelse av studiens valda metod (3) samt dess tillämpningar. I detta avsnitt presenteras även studiens utvalda litteratur innan en analys (4) med de teman som har framträtt presenteras. Studien avhandlar sedan en diskussion (5) av tema och vald metod innan den avrundas med tankar om möjlig fortsatt forskning (6) och en sammanfattning (7).
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka huruvida en språkutvecklande och inkluderande undervisning inom samhällskunskapen skulle kunna tänkas gynna framför allt flerspråkiga elever som är den mest utsatta gruppen, samt huruvida det kan få en snöbollseffekt och gynna undervisningen och klassrummet i stort.
Förtydligande av frågeställningar:
o Hur kan en språkutvecklande undervisning gynna flerspråkiga elever?
o Hur kan en språkutvecklande och inkluderande undervisning tänkas öka förståelsen och likvärdigheten i klassrummet?
6
2. Bakgrund
Detta avsnitt syftar till att ge en bakgrund och djupare förförståelse till studien och vikten av att bedriva en språkutvecklande undervisning inom skolan och dess ämnesområden, framför allt inom de samhällsorienterade ämnena, vilket denna studie fokuserar på. Här presenteras också kortare redogörelser av studiens centrala begrepp och områden.
2.1. Demokrati och mångfald utifrån läroplan
Idag utgår lärarens uppdrag utifrån den skollag som trädde i kraft den 1 augusti 2010 och som tillämpas fr.o.m. den 1 juli 2011 (Skollagen, 2010:800). Enligt läroplanen (2020) har
uppdraget sin grund i FN:s barnkonvention och syftar till att ge barn oavsett bakgrund rätt att behandlas med respekt och att få komma till tals. Detta innebär således att formandet av individer och demokratiska medborgare har kommit att bli en allt viktigare del av skolans uppdrag. Jämsides de baskunskaper som är bestämda i skollag så ska även normer, värden och vanor förvaltas vidare av skolan (Skolverket, 2020e).
Läroplanen (2020) understryker även det svenska demokratiska samhällets
internationalisering och hur globaliseringen ställer krav på oss alla. Här framhäver man skolans roll som en social och kulturell mötesplats, vilken både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka de värden som ligger i en kulturell mångfald. Man talar dels om vikten av att skapa en trygg enskild identitet, men också hur detta hänger samman med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Det ligger därmed på skolan att verka för och främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Alla tendenser till diskriminering ska aktivt stävjas. Främlingsfientlighet och fördomsfullhet måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2020e).
2.2. Likvärdig utbildning utifrån läroplan
Enligt grundskolans läroplan som gäller från och med höstterminen 2011 så skall utbildningen inom varje skolform vara likvärdig – oavsett var i landet den anordnas. Skolverket förtydligar att detta inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att resurser ska fördelas lika. Det handlar istället om att den svenska skolan ska anpassa undervisningen utifrån varje enskild elevs förutsättningar och behov, samt grundtanken att man genom olika vägar kan nå målet. Undervisningen ska således främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling utifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Man understryker även det faktum att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen (Skolverket, 2020e).
7
2.3. Språk och lärande utifrån läroplan
Grundskolans läroplan (2020) genomsyras av det faktum att språk, lärande och
identitetsutveckling är nära förknippade med varandra. Läroplanen fastslår också enligt tidigare punkt (se punkt 2.2.) att skolan ska vara likvärdig och ta ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Eleverna skall också mötas och arbeta tillsammans.
Därför betonas vikten av att eleven ska erbjudas rika möjligheter till att samtala, läsa och skriva, för att på så sätt utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2020e). Skolverket menar på att språket är vårt främsta redskap för lärande i alla ämnen och att det är genom just språket som vi kommunicerar med andra, utvecklar nya kunskaper och visar var vi har lärt oss (Skolverket, 2020b).
Skolverket publicerade en rapport 2012 som poängterade det faktum att alla lärare – oavsett var i utbildningssystemet som man befinner sig och oavsett inom vilket ämne som man undervisar inom – ska stödja sina elevers språkutveckling. Man talar nu om hur det
ämnesspecifika språket måste synliggöras, så att eleverna ska kunna ta del av kunskaper, samt förutsättningar för att kunna tillgodogöra sig nya kunskaper.
2.4. Språkutvecklande arbetssätt inom samhällskunskapen
Samhällskunskapens undervisning syftar till att pedagogerna ska ge eleverna möjlighet att få utveckla kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Eleverna ska också ges möjlighet till att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer, samt ges förutsättningar till att se samhällsfrågor ut olika perspektiv.
Sammanfattningsvis syftar samhällskunskapen till att utveckla elevernas abstrakta tänkande, vilket handlar om hur vi resonerar, reflekterar och analyserar – vilka är de förmågor som ska bedömas enligt kursplanen i samhällskunskap.
Tittar man på kursplanen så framgår det också att kunskapskraven för samhällskunskap bygger på ett flertal olika förmågor. För att uppnå ett godkänt resultat så ska eleven kunna kommunicera, föra resonemang, förklara, analysera, tolka, värdera, beskriva samband och använda ämnesspecifika begrepp. Språket blir således nyckeln till framgång i ämnet (Skolverket, 2020a).
2.5. Flerspråkighet och första- och andraspråkselever
Denna studie syftar till att studera flerspråkiga elever, men att definiera flerspråkighet är komplext och kan beroende på teoretiskt perspektiv te sig på olika sätt. Om man ser till Skolverkets definition av vem som ska räknas som nyanländ så är det en elev som har bott utomlands tidigare, men som nu är bosatt i Sverige. Eleven ska ha börjat sin utbildning efter ordinarie terminsstart i årskurs 1 eller senare. Efter fyra år i svensk skola räknas inte eleven som nyanländ längre (Skolverket, 2020f).
8 I den här studien kommer flerspråkighet att utgå från ett individperspektiv och i första hand de elever som är uppvuxna med ett annat modersmål än svenska. Skolverket (2020) hänvisar här till att alla som är bosatta i Sverige, utifrån Språklagen (SFS2009:600), ska ges möjlighet att ”lära sig, utveckla och använda svenska”, men också ges möjlighet ”att utveckla och använda sitt modersmål”. Detta framgår också tydligt i Skollagen (SFS 2010:800) där alla elever inom grundskolan har rätt till modersmålsundervisning. Det är också ett eget ämne i grundskolan med en egen kursplan. Vidare är stödet för flerspråkighet även stort på europeisk nivå där man ett flertal gånger har framhållit flerspråkighet både som en tillgång och ett åtagande (Skolverket, 2020d).
Kenneth Hyltenstam och Tommaso M. Milani (2012) talar även de om flerspråkighet i sin forskningsrapport och påpekar det faktum att modersmålsundervisningen i den svenska skolan har haft ett starkt politiskt stöd till skillnad från många andra jämförbara länder. För att än mer tydliggöra flerspråkigheten i den svenska grundskolan så kan antalet elever berättigade till modersmålsundervisning i grundskolan ge oss en fingervisning på hur pass utbred
flerspråkigheten är i de svenska skolorna. Statistik kan t.ex. visa oss att 19 % av eleverna i den svenska grundskolan var berättigade modersmålsundervisning år 2010 (Hyltenstam & Milani, 2012, s. 59). Tittar man sedan på läsåret 2018/19 så redogör Skolverket för att antalet elever berättigade till modersmålsundervisning i grundskolan har ökat till 28,1 %. Det är dock viktigt att poängtera att dessa siffror är något missvisande då de inte avhandlar det totala antalet, utan att det endast anger det antal elever som skolorna själva har kännedom om. En kännedom som uppkommer då vårdnadshavarna själva anger om det finns ett annat
modersmål på en blankett eller genom en ansökan om modersmålsundervisning till skolan (Skolverket, 2020c, s. 9). Vi vet dock att antalet representerade språk i den svenska grundskolan är mycket stort och att eleverna talar närmare 200 olika språk (Axelsson & Magnusson, 2012, s. 281).
Förutom att modersmålsundervisningen kan ge oss en fingervisning kring antalet flerspråkiga elever, så kan även antalet elever som läser svenska som andraspråk ge oss en indikation på att antalet flerspråkiga elever i grundskolan har ökat. Skolverket (2018) redogör nämligen i sin rapport om svenska som andraspråk i praktiken att även denna grupp av elever har ökat. Läsåret 2016/17 läste cirka 10 % av eleverna i grundskolan svenska som andraspråk
(Skolverket, 2018b), medan siffran ökade till 12,1 % för läsåret 2018/19 enligt Skolinspektionens rapport som släpptes i januari 2020 (Skolinspektionen, 2020).
Skolverket poängterar dock att deras statistik visar på att svenska som andraspråk är det ämne som elever i grundskolan har svårast att bli godkända i. Läsåret 2016/17 blev närmare 46 % av elever i årskurs 9 underkända i ämnet. Det kan till exempel jämföras med samhällskunskap där motsvarande andel var 9 % (Skolverket, 2018b). En förklaring till detta skulle kanske kunna vara den nationella statistik som Skolinspektionen (2020) tar upp för läsåret 2018/19 som påvisar att andelen behöriga lärare i ämnet är bland den lägsta jämfört med övriga ämnen. För det nämnda läsåret var endast 48 % av lärarna behöriga att undervisa i ämnet. Svenska som andraspråk är också det enda ämnet som är behovsprövat enligt
skolförordningen, vilket innebär att det krävs en individuell bedömning huruvida eleven för sin språk- och kunskapsutveckling bäst gynnas av att läsa ämnet eller inte. Det har dock visat
9 sig att det således råder en olikvärdighet och rätt så ofta oklarhet kring vilka elever som anses vara i behov av ämnet och varför (Skolinspektionen, 2020).
Barbro Westlund, lektor i läs- och skrivutveckling vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet, menar att den mest utsatta gruppen i skolan är de elever som har utländsk bakgrund, dvs. elever som är födda i Sverige men som har föräldrar som är födda utomlands. Det gäller främst pojkar och utan adekvat stöd så har de minst chans att lyckas med sina studier (Westlund, 2015, s. 77).
För att förtydliga så kommer denna studie att kategorisera eleverna i framför allt två grupper. Den första gruppen består av förstaspråkselever, dvs. elever som har undervisningsspråket som sitt modersmål, medan den andra gruppen består av andraspråkselever som inte har undervisningsspråket som sitt modersmål. Ibland benämns dock andraspråkseleverna som flerspråkiga elever detta utifrån den diskurs som råder i studiens utvalda litteratur.
2.6. PISA-undersökningar
PISA (Programme for Internationel Student Assessment) är ett projekt som drivs av OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), vars syfte är att var tredje år genomföra en kunskapsutvärdering inom fyra olika områden för att utvärdera hur femtonåriga elever i olika länder är rustade inför framtiden. De fyra områdena som utvärderas är;
matematik, naturvetenskap, problemlösning och läsförståelse. Målet är att man utifrån dessa PISA-undersökningar ska kunna finna bättre pedagogiska metoder för att kunna bättra resultaten (PISA, 2020).
Backar man bandet så redogör Skolverket (2003) för den allra första internationella studien, en IEA-undersökning av elevers läsförståelse som genomfördes år 1970. En studie där de svenska tioåringarna hade bäst resultat av 19 länder och där fjortonåringarna hamnade på plats sju av 14 deltagande länder. Nästa internationella studie dröjde dock till 1991. I denna studie deltog allt fler länder och i slutändan visade den på att de svenska elevernas läsförståelse hade bestått eller förbättrats mellan studierna. Därefter har ett flertal olika internationella studier genomförts och ser man till de svenska elevernas läsförståelse så har resultaten succesivt sjunkit under 2000-talet (Skolverket, 2003). Återgår man till PISA-undersökningarna (PISA, 2020), så hade resultatet återigen sjunkit år 2009, men resultatet låg ändå på
OECD-genomsnittet trots en stor nedgång. Studien visade på hur de svenska elevernas läsförmågor allt jämt dalade och det faktum att Irland var det enda landet som hade en större nedgång i läsförmåga. Studien uppvisade dock också hur inte bara läsförmågan hade sjunkit för de svenska eleverna, utan också hur skillnaden mellan de som läser bäst och sämst samtidigt hade vuxit. Denna nedgång fortsatte dock vid PISA-studien 2012 då svenska elevers resultatförsämring är den största bland alla OECD-länder. Svenska elever presterade under detta år under OECD-genomsnittet.
Den nedåtgående trenden vänder dock vid nästa PISA-undersökning 2015 när det
genomsnittliga resultatet i läsförståelse visar sig vara högre än OECD-genomsnittet. Detta trendavbrott blir än tydligare år 2018 när de svenska resultaten fortsatte att stiga - de svenska
10 eleverna presterade nu över OECD-genomsnittet med det femte bästa resultatet. Detta innebär att Sveriges femtonåringar i den allra senaste undersökning uppvisade ett resultat som var jämförbart med resultatet från 2006 – året innan den negativa PISA-trenden startade (PISA, 2020).
PISA-undersökningarna påvisar även resultatskillnader mellan elever som är födda i Sverige och har svenska som förstaspråk och elever med utländsk bakgrund. De visar också att resultatskillnaderna mellan dessa två grupper är större i Sverige än i genomsnittet för OECD-länderna (PISA, 2020).
2.7. Skolresultat och gymnasiebehörighet för flerspråkiga
Inger Lindberg (2011) diskuterar de flerspråkiga elevernas skolresultat och menar på att flerspråkiga elever är överrepresenterade bland de elever som har låga betyg och som inte uppnår målen, till skillnad från elever som har svenska som sitt förstaspråk. Denna statistik korrelerar enligt Lindberg både med internationella studier, så som Skolverkets statistik för årskurs 9 och gymnasiebehörighet, samt påvisar en genomgående fortsatt trend vidare in på gymnasienivå (Lindberg, 2011, s. 9).
Skolverkets officiella statistik (2019) över slutbetygen för de elever som avslutade årskurs 9, våren 2019 bekräftar Lindbergs bild av skolresultaten. Statistiken visar vid nämnda vår att 84,3 procent av skolans samtliga elever var behöriga till något av gymnasieskolans nationella program – en siffra som kan tänkas vara något högre efter prövning av slutbetygen, t.ex. efter godkänd sommarskola. Samma siffror visar dock på att elever som är födda utomlands och som har invandrat till Sverige efter 7-årsålder i allt lägre utsträckning var behöriga till nationellt program. Skolverket sammanfattar behörighetsstatistiken i två grupper. Den ena gruppen utgör andelen elever som har invandrat till Sverige i årskurs 1–5, vilket visar på att 66,4 procent var behöriga. Den andra gruppen utgör den andel elever som har invandrat senare, där endast 29,1 procent var behöriga. Skolverket poängterar också att andelen behöriga elever som har invandrat till Sverige i årskurs 1–5 har minskat något sedan 2018, medan andelen behöriga elever som har invandrat under skolans senare år har ökat något under senare år (Skolverket, 2019). Även Göteborgs universitet och institutionen för
pedagogik och specialpedagogik (som har fått uppdraget av Skolverket att anordna nationella prov i samhällskunskap) konstaterar att elever som har ett annat förstaspråk i snitt har sämre resultat på de nationella proven – oavsett ämnesområde, än de elever som har svenska som sitt förstaspråk (GU, 2020).
2.8. Socioekonomisk bakgrund och föräldrars utbildningsnivå
Skolverket (2018) har i en rapport om analyser av betydelse för skolresultaten studerat betydelsen av socioekonomisk bakgrund för betygen mellan åren 2000 och 2015. Det
rapporten visar är att den socioekonomiska bakgrundens betydelse under dessa femton år har ökat markant. En förklaring till detta skulle vara det ökade antalet med utlandsfödda elever
11 och att betydelsen av socioekonomisk bakgrund för denna elevgrupp har ökat kraftigt.
Rapporten menar att föräldrarnas utbildningsnivå är den faktor som kan förklara den största delen av betygsresultaten, samtidigt som föräldrarnas inkomster är den faktor som har kommit att få en än mer ökad betydelse. När det kommer till utlandsfödda elever så är det föräldrarnas utbildningsnivå och grad av bidragstagande som har varit de faktorer som har ökat allra mest under rapportens valda tidsperiod. Klart står dock att elevers hemförhållanden får allt större betydelse för hur väl de lyckas i skolan (Skolverket, 2018a).
Skolverket (2019) fastslår året efter i sin rapport över den officiella statistiken över
slutbetygen för de elever som avslutade årskurs 9 att föräldrarnas utbildningsbakgrund är en av de viktigaste faktorerna när det kommer till elevernas skolresultat. Detta visar sig både när det kommer till behörigheten till gymnasieskolan och meritvärde. Detta sammanfattas i rapporten i en uppdelning mellan två grupper. Den ena gruppen utgör den andel elever som har minst en förälder med eftergymnasial utbildning, varav 92,8 % av dessa elever var
behöriga till gymnasieskolan. Den andra elevgruppen utgörs av elever vars föräldrar har högst eftergymnasial utbildning och av dessa elever så är det endast 75,7 % som är behöriga till gymnasieskolan. Vidare kan man vid meritvärdet se att det skiljer 50 poäng mellan grupperna, 252 respektive 202 poäng. Skolverket poängterar att det för en del elever som har invandrat till Sverige saknas uppgift om föräldrarnas utbildningsnivåer, men generellt sett så kan man se att föräldrarna i denna elevgrupp har lägre utbildningsnivåer än svenskfödda elevers föräldrar (Skolverket, 2019).
2.9. Outforskat område
Ett ökat antal elever med flerspråkighet skapar ett ökat behov av språkutvecklande arbetssätt hos läraren för att möta dessa elever. Det här är dock ett område som tidigare har varit rätt så outforskat, vilket Axelsson och Magnusson konstaterade 2012. Man konstaterade också att de få studier som fanns vid den tidpunkten visade på att viktiga förutsättningar saknas för en undervisning som skulle tänkas gynna andraspråkselever (Axelsson & Magnusson, 2012, s. 333-336). Martin Stolare (2020b) konstaterar tre år senare i en artikel publicerad på
Skolverkets Läromodul samma sak när han beskriver den samhällsorienterade
ämnesdidaktiken kring språk som snäv och att forskningen kring NO-ämnena kontra språk är allt mer omfattande och utvecklad (Stolare, 2020b).
En ytterligare försvårande faktor skulle man kunna utläsa i provrapporterna för de nationella proven i samhällskunskap som redovisas för åren 2016–2019 (GU, 2020). Där beskriver Göteborgs universitet och institutionen för pedagogik och specialpedagogik (som har fått uppdraget av Skolverket) att samhällskunskap som skolämne endast förekommer i de nordiska länderna. I andra jämförbara länder finns istället ett ämne som endast påminner om statsvetenskapsdelen inom samhällskunskap, men inte med våra andra delar så som en bredare statsvetenskap, nationalekonomi, sociologi, kulturgeografi, juridik osv. Även om de nordiska länderna har samhällskunskap som skolämne, så är det endast Sverige som har obligatoriska nationella prov i ämnet. Norge har enbart ett frivilligt prov (GU, 2020). Detta betyder i förlängningen att det inte direkt finns någon jämförbara data eftersom grundförutsättningarna
12 skiljer sig så pass länderna emellan. Forskning om samhällskunskap i världen är således bristfällig och även den svenska forskningen kan anses ha luckor i forskningen (Jonasson Ring, 2015, s. 10). Vilket för denna studie fastslår att just språkutveckling och flerspråkighet inom samhällskunskapen som ämne blir ett snävt område att studera utifrån tidigare
forskning.
2.10. Sociokulturellt perspektiv
Roger Säljö menar på att många stora tänkare inom pedagogiken ser den ryske
utvecklingspsykologen Lev Vygotskij som urfader till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014, s. 301). Teorin handlar på det stora hela om hur människor tar till sig kunskap genom samspel i sociala sammanhang. Vår mänskliga utveckling är enligt Vygotskij en social företeelse där vårt språk är resultatet av de sociala sammanhang och situationer som vi har befunnit oss i innan (Vygotskij & Lindqvist, 1999).
Vygotskij (1999) såg nämligen språket som ett ”redskapens redskap” och menade på att det är genom kommunikationen med andra människor som vi får möjlighet och rum att uttrycka oss och att språkliga begrepp då inte bara hjälper oss att förstå världen, utan att den också
möjliggör en fördjupad förståelse för den. Kontentan av Vygotskijs argumentation syftar således till att det talade och skrivna språket ger oss möjligheten att kommunicera om världen och skapa en samförståelse med våra medmänniskor. Han menar att språkutveckling är en process som utvecklas i samspel med andra individer och att man kan se skolan som ett socialt sammanhang där eleverna får möjlighet att vara delaktiga, samarbeta och
kommunicera med varandra. Han menar också att undervisning av lärande är ett samarbete mellan läraren och elevens aktiva deltagande, samt att det är genom interaktionen med andra som eleverna visar om de förstår och att det är då som läraren har möjlighet att anpassa sin undervisning utifrån elevens behov (Vygotskij & Lindqvist, 1999).
13
3. Metod
Den här studien är en kvalitativ litteraturstudie, något som kännetecknas av att författaren i fråga undersöker och sammanställer sekundärdata kring vad som tidigare är vetenskapligt känt inom området, antingen för att summera befintlig forskning, hitta nya tolkningar eller för att som i detta fall – belysa ett problemområde (Bryman, 2011). Även Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) talar om hur forskningsmetodens syfte är att författaren genom ett fåtal utvalda artiklar vill uppnå en sammanställning av tidigare genomförda undersökningar. Vidare poängterar man att det vetenskapliga material som ska ingå i en litteraturstudie ska vara aktuell inom det valda ämnesområdet. Detta för att studien ska kunna leda till fler nya resultat och principer inom utbildning och ligga till grund för kommande forskningsstudier (Eriksson Barajas, Forsberg, & Wengström, 2013).
Inledningsvis konstaterades det i bakgrunden att det finns bristfälligt med forskning kring språkutveckling kontra samhällskunskapsundervisningen inom grundskolan, men genom att jämföra och analysera tidigare forskning kritiskt så fastställer denna studie förhoppningsvis en mer aktuell forskningsöversikt av ämnesområdet. På grund av det snäva området så har dock en del av den valda litteraturen en mer allmändidaktisk utgångspunkt. Dessa är dock enligt mig likväl applicerbar inom andra ämnesområden, däribland inom samhällskunskapen. Denna studie kommer därför att ge en övergripande blick kring vad tidigare forskning säger angående språkutvecklande och inkluderande undervisning inom samhällskunskapen och hur den skulle kunna gynna flerspråkiga elever. Valet av metod kan förhoppningsvis också ge oss en bredare kunskapssyn och exempel på hur en språkutvecklande undervisning även kan tänkas gynna undervisningen och klassrummet i stort.
3.1. Sökstrategi och urvalsprocess
Utifrån den konstaterade bakgrunden att tidigare forskning kring språkutveckling och
flerspråkighet inom samhällskunskapen som ämne kan anses vara snäv och/eller bristfällig, så kom mina sökningar i databaser som ERIC, Education database och Libris att te sig som förutspått. Sökträffarna kom i kombination med studiens kriterier att anses vara för tunna och allt som oftast hade dem en alltför allmän och/eller för internationell inriktning. Sökord som språkutveckling, andraspråk, samhällskunskap, SO, language, multilingualism, language development, second language, bilingual, social sciene, social studies och civics i en mängd olika kombinationer hjälpte föga.
Som jag tidigare har nämnt så ter sig den svenska samhällskunskapen som skolämne rätt så ensam vid en omvärldsanalys och därför har jag också i största mån valt bort internationell forskning för att få en mer nationell och applicerbar vinkel på språkutveckling kontra samhällskunskap inom den svenska skolformen. För att än mer säkra kvalitén i den utvalda litteraturen så har jag valt att använda mig av ett antal kriterier för inkludering och
exkludering. Jag har till exempel valt att endast inkludera litteratur som är publicerad efter år 2012. Detta eftersom bakgrunden till denna studie refererar till Axelsson och Magnussons (2012) konstaterade att det fram till och med år 2012 har funnits bristfällig forskning kring
14 språkutveckling kontra undervisning (Axelsson & Magnusson, 2012). Syftet är också att ta avstamp i PISA-undersökningen från samma år som visade på rekordlåga siffror i
läsförståelse, innan trendavbrottet kom vid nästa undersökning tre år senare, 2015 (PISA, 2020). All litteratur presenteras utan att påverkas av författarens egna åsikter.
När det kommer till etiska överväganden så har det varit viktigt för studien att den utvalda litteraturen håller en god akademisk kvalitét. Detta säkerhetsställs genom att utvald litteratur har genomgått en granskning av andra akademiker, vilket i förlängningen betyder att all litteratur i denna studie är peer reviewed/refereegranskad.
Utifrån ovanstående avgränsningar i kombination med examensarbetets omfattning så har denna litteraturstudie huvudsakligen fått genomföras genom manuella sökningar. Detta innebär att jag har sökt efter relevanta studier via kurslitteratur som jag tidigare har stött på, samt utgått från Skolverkets Läroportal, där jag har sökt efter språkligt inriktade artiklar inom ramen för samhällskunskap. Där har jag utifrån befintliga referenslistor i studier som jag har funnit intressanta för ämnesområdet och studiens syfte sållat ut det valda materialet.
Emmy Jonasson Rings (2015) licentiatuppsats om ämnesdidaktik inom samhällskunskapen stötte jag på under min studietid vid Högskolan Dalarna och jag upplevde att den bar på kunskap som gick att väva in i detta arbete. Övriga författare är namn som jag har stött på ett flertal gånger under min eftersökning. Maaijke Hajer och Theun Meestringa är förvisso från Nederländerna, men med tanke på Hajers relation till Sverige (se punkt 3.2.) och den svenska anpassningen av deras bok så valde jag att inkludera även dem.
När det kommer till studiens analysdel så är det centrala med kvalitativa metoder enligt Staffan Larsson (1986) att finna de kategorier eller beskrivningar som bäst beskriver ett fenomen eller sammanhang i världen. Kategorierna är således inte givna på förhand utan framträder vid genomläsning av litteraturen. Utifrån ovanstående och Vygotskijs teori om sociokulturellt perspektiv och språkutveckling, samt studiens frågeställningar så har jag vid genomläsningen ringat in fyra olika kategorier - eller teman som jag vidare benämner dem - vilka jag närmare presenterar under kapitel 4. Varje tema är kvalitativt skilda från varandra och bär individuellt på ett unikt innehåll, dvs. olika tänkbara arbetssätt som skulle tänkas bidra till en språkutvecklande undervisning (Larsson, 1986).
3.2. Presentation av utvald litteratur
Litteratur 1
Titel: Flerspråkig muntlighet som resurs [refereegranskat]
Författare: Päivi Juvonen, professor i svenska som andraspråk, och Gudrun Svensson,
docent i svenska som andraspråk och universitetslektor, vid Linnéuniversitetet.
Publicerad: oktober 2018, [online-artikel] som en del av Lärportalens modul, Skolverket. Syfte: Juvonen och Svensson (2018) vill med denna artikel exemplifiera hur man kan arbeta
15 samtala och interagera med varandra, men också genom att lärare medvetet kan låta eleverna använda sig av alla sina språkliga kunskaper och resurser. Detta för att utveckla befintliga resurser och ge eleverna möjlighet att tillämpa nyvunna kunskaper i att tala om, och att läsa och skriva inom ämnet i fråga. Man menar på att om man tar avstamp i det som eleverna faktiskt kan och behärskar, så får det positiva effekter både på elevernas språkutveckling och deras ämnesutveckling. Författarna poängterar också nödvändigheten i detta för att ge
nyanlända elever möjligheten att utveckla sina kunskaper inom både språk och ämne. Man framhåller vikten av ett strategiskt pedagogiskt transspråkande samtal och interaktion, vilket innebär att flerspråkiga elever i första hand får fortsätta sin kunskapsutveckling på sitt starkaste språk/förstaspråk, samtidigt som de lär in det nya språket/andraspråket. Detta skulle få flera positiva effekter, så som att eleverna blir starkare på båda språken och att t.ex.
flerspråkiga vårdnadshavare har möjlighet att bli mer aktivt delaktiga i elevens studier. En pedagogiskt transspråkande undervisning kan också bidra till en likvärdig skola genom att skapa interkulturella klassrum där eleverna får chans till ökad kunskap om mångfaldsamhället och ömsesidig förståelse för varandras tillvaro (Juvonen & Svensson, 2018).
Litteratur 2
Titel: Forskning om flerspråkighet och kunskapsutveckling under skolåren
Författare: Monica Axelsson, professor i tvåspråkighet med inriktning på svenska som
andraspråk. Forskare och arbetar vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholm universitet, och Ulrika Magnusson, universitetslektor i svenska som andraspråk vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholm universitet.
Publicerad: 2012, som en del av en forskningsöversikt om flerspråkighet publicerad av
Vetenskapsrådet.
Syfte: Axelsson och Magnussons forskningsöversikt (2012) syftar främst till att studera
flerspråkiga elevers lärande på andraspråket och på modersmålet, samt den svenska skolans stöd för språkutveckling och skolframgång.
Forskningen visar på att lärare som tar tillvara på elevernas samtliga språkresurser och kunskaper har större möjligheter att bidra till en framgångsrik utveckling hos eleverna. Man vill också se mer individualiserade utbildningarna med rättvisa bedömningar av varje elevs kunskaper. Vidare konstaterar man att undervisningens kvalitet har stor betydelse för elevernas skolframgång – oavsett elevernas sociala förhållanden.
Forskningsunderlaget bidrar med många internationella studier, men man konstaterar också att antalet svenska studier är få och att de få studier som finns visar på att viktiga
förutsättningar saknas för en undervisning som skulle tänkas gynna andraspråkselever. Utbildningen är enligt denna forskningsöversikt i behov av en professionalisering och en vanlig slutsats är enligt författarna inkluderandet av välutbildade lärare. Man vidhåller också vikten av att flerspråkigheten måste inkluderas allt mer och ses som en naturlig del av skolans verksamhet (Axelsson & Magnusson, 2012).
16
Litteratur 3
Titel: Språkinriktad undervisning: En handbok
Författare: Maaike Hajer (professor vid lärarutbildningen i Utrecht. Tidigare gästprofessor
vid Göteborgs universitet och forskningsledare vid Språkforskningsinstitutet inom Stockholms kommuns utbildningsförvaltning. Arbetar sedan 2010 som gästprofessor vid Malmö högskola och Malmö kommun.) & Theun Meestringa (arbetar vid Nederländernas Nationella Institut, SLO, med utveckling och rådgivning för skolor som vill utveckla språkinriktad ämnesundervisning och genredidaktik.).
Annika Löthagen som har varit rådgivare för bokens anpassning till svenska förhållanden, är läroboksförfattare, föreläsare och arbetar sedan många år som språk-, läs- och skrivutvecklare vid Botkyrka kommun.
Publicerad: Andra upplagan, andra tryckningen dec 2015. Reviderad av Maaike Hajer och
Annika Löthagen under 2014.
Syfte: Syftet med Hajer och Meestringas (2014) handbok är att visa på hur ämneslärare, både
blivande och erfarna lärare, kan fördjupa sin förståelse av sambandet mellan språk och lärande, och varför detta är nödvändigt. Handboken syftar således till att ge stöd till allt från planering och förberedelser till genomförande och utvärdering. Boken erbjuder handfasta exempel och metoder på hur lärare kan stötta sina elever i förvärvandet av det språk de behöver för att utveckla sina ämneskunskaper och som skapar förutsättningar för högre måluppfyllelse (Hajer & Meestringa, 2014).
Litteratur 4
Titel: Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle: Medborgarkompetenser och didaktiska
utmaningar
Författare: Emmy Jonasson Ring, doktorand i statsvetenskap vid Forskarskolan på Centrum
för de samhällsorienterande ämnenas didaktik, CSD vid Karlstads universitet
Publicerad: Licentiatuppsats från 2015, Karlstad Universitet
Syfte: Denna licentiatuppsats (2015) har en didaktisk utgångspunkt och syftar till att
undersöka hur samhällskunskapslärare i sin undervisning kan möta utmaningar i dagens samhälle. Detta genom att lärares utsagor har satts i relation till en samhällskontext. Med fokus på samhällets globalisering, individualisering och informationstäthet så har ett antal medborgerliga kompetenser som kan anses vara särskilt betydelsefulla för ett demokratiskt deltagande i samhället valts ut. Vidare fastslås vilken didaktisk form
undervisningen bör ta för att möta de medborgerliga kompetenserna på allra bästa sätt. En samklang mellan dessa skulle enligt Jonasson Ring öppna upp för vidare möjligheter och perspektiv vilket inte bara skulle öka elevernas kunskaper och förståelse om/för omvärld och
17 varandra, utan också allt djupare förankra samhällskunskapsundervisningen i de
grundläggande tankarna om ett demokratiskt samhälle (Jonasson Ring, 2015).
Litteratur 5
Titel: Styrning som stöttning: en etnografisk fallstudie om en högstadielärares didaktiska
ledarskap som stödstruktur för språk- och kunskapsutveckling
Författare: Hanna Simola, kommundoktorand i didaktik vid Barn- och
utbildningsförvaltningen och Mälardalens högskola.
Publicerad: Licentiatuppsats från 2019, Mälardalens högskola
Syfte: Denna licentiatuppsats (2019) är en etnografisk fallstudie genomförd i en
högstadieklass. Studien syftar till att belysa betydelsen av det didaktiska ledarskapet i undervisningen av nyanlända och flerspråkiga elever, samt att vidareutveckla språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt genom att bidra med nya kunskaper. Grundstommen för hela studien är att kunskaper skapas genom interaktion mellan människor.
Simola konstaterar med sin studie att andraspråkselever är i behov av stöttning och tydlig struktur, vilket t.ex. skulle kunna ske genom studiehandledning på elevens modersmål. Man betonar även betydelsen av tillgänglighet och reflexivitet, samt att läraren har höga
förväntningar på sina elever och vikten av kognitiva utmaningar. Man ska med andra ord utgå från elevernas förförståelse istället för att förenkla ämnesinnehållet. Dessa faktorer ska enligt Simola vara mycket betydelsefulla i det didaktiska ledarskapet och inneha en positiv inverkan på lärandeklimatet, där elevernas tillgång till olika stödstrukturer i undervisningen för att vidareutveckla nya kunskaper och sitt lärande är en självklarhet.
En annan intressant slutsats som Simola drar är att även om studiens fokus har varit på
nyanlända och flerspråkiga elever, så kan dessa didaktiska faktorer gynna alla elever – oavsett språk och bakgrund (Simola, 2019).
18
4. Analys
I detta avsnitt lyfts de teman och likheter som framträder i studiens utvalda litteratur fram och som med bakgrund mot studiens syfte och frågeställningar kan tänkas presentera utmärkande undervisningsdrag som kan tänkas skapa en mer språkutvecklande och inkluderande
undervisning inom samhällskunskapen.
4.1. Transspråkande
Enligt Axelsson och Magnusson (2012) så är flerspråkighet en resurs både för individ och samhälle. Studier visar också på att den flerspråkiga eleven socialt, psykologiskt och kognitivt gynnas av att parallellt med andraspråket också få använda sig av sitt förstaspråk i lärandet under en längre tid. Även Hajer och Meestringa (2014) talar om hur flerspråkighet är av stort värde för barn, vuxna och samhälle i stort och hur det därför är av vikt och värde att
undervisningen skapar förutsättningar för att utveckla ett avancerat språkbruk i fler språk än endast majoritetsspråket. Juvonen och Svensson (2018) tar fasta på detta och hänvisar till hur tvåspråkiga elever inte är dubbelt enspråkiga, utan att elevens språk har ett samband. Detta kallas för translanguaging och är myntat av engelskkymriska forskaren Cen Williams, men med svensk översättning kallas termen för transspråkande och innebär att flerspråkiga elever bör få använda sitt förstaspråk som en resurs i undervisningen som sker på ett annat språk. Axelsson och Magnusson (2012) påvisar hur flera studier har slagit fast flerspråkighetens värde när det kommer till metaspråklig medvetenhet, kreativt tänkande och kommunikativ känslighet. Sverige är också unikt när det gäller tillvaratagandet av flerspråkighet i form av flerårig modersmålsundervisning och studiehandledning, men trots detta slår man fast att de flerspråkiga elevernas möjligheter att få använda sitt förstaspråk i studierna är få. Även Simola (2019) konstaterar att den transspråkande potentialen bör anses vara ytterst begränsad och att det snarare råder en monospråklig norm i både skola och klassrum där det svenska språket ses som det självklara undervisningsspråket, trots att alla elever ännu inte behärskar det till fullo.
Både Axelsson och Magnusson (2012) och Simola (2019) hänvisar till hur studiehandledning på modersmålet enligt skollag är en rättighet för nyanlända elever som är i behov av språkligt stöd. Skolan är således skyldig att anordna stöd och det är då rektor som fattar beslut om eventuell förekomst och utsträckning av studiehandledning. Simola (2019) menar på att studiehandledning på modersmål kan utmana den monospråkliga norm som råder inom skolorna och att man bör bli bättre på att ta tillvara på den möjlighet till studiehandledning som styrdokumenten erbjuder. Studiehandledning på modersmål erbjuds allt som oftast endast till eleverna i fråga anses ha tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna följa ordinarie undervisning, men Simola (2019) argumenterar snarare för att alla elever – oavsett första- och andraspråk – ska få möjlighet att använda och utveckla sina samtliga språkkunskaper i skolan. Juvonen och Svensson (2018) argumenterar också för ett tydligare språkstöd och det faktum att elever med ett transspråkande arbetssätt inte bara får möjlighet att fortsätta att utveckla sitt andraspråk, utan också sitt förstaspråk. Samtidigt får eleverna möjlighet att fortsätta att
19 utveckla sina ämneskunskaper, vilket skapar en mer inkluderande undervisning där elevers ämnesstudier inte faller på språklig kunskapsbrist. Även Hajer och Meestringa (2014) talar om hur man kan använda sig av modersmålet som resurs när undervisningsstoffet och uttryckandet av förförståelsen hindras av bristande kunskaper i undervisningsspråket.
Juvonen och Svensson (2018) ger flera olika förslag på språkutvecklande arbetssätt med fokus på transspråkande kan genomföras. T.ex. genom kamratlärande, stöd av vårdnadshavare, modersmålslärare, studiehandledare och digitala verktyg. Hajer och Meestringa (2014) och Simola (2019) lyfter också digitala verktyg som ett transspråkande arbetssätt, som t.ex. undervisningsfilmer på olika språk, inläsningstjänster och översättningsverktyg. Man
förespråkar också likt Juvonen och Svensson (2018) elevernas möjligheter att stötta varandra genom att t.ex. översätta och förklara för varandra vid tillfällen där det är nödvändigt. Detta kan enligt Simola (2019) ses som ett tillfälligt utrymme för transspråkande (om än minimal) som i viss mån är nödvändig för att bryta den rådande monospråkliga normen i klassrummet Juvonen och Svensson (2018) talar om hur grunden för ett framgångsrikt transspråkande arbetssätt handlar om utveckling genom samarbete och samtal. Ett exempel på transspråkande arbetssätt kan därför vara att involvera vårdnadshavarna som en resurs i elevernas språk- och kunskapsutveckling. Oavsett vårdnadshavarnas egna utbildningsbakgrund, så kan de utgöra viktiga resurser för elevers kunskapsutveckling genom flerspråkiga samarbetsläxor. Detta kan tänkas öka den social rättvisan och stärka både elever och vårdnadshavares identitet som kunniga och kapabla. En transspråkande undervisning kan således enligt Juvonen och Svensson (2018) skapa förutsättningar för ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet, vilket vidare berörs under punkt 4.4.
Axelsson och Magnusson (2012) menar slutligen på att grundförutsättningen för flerspråkiga elevers skolgång är att utbildningen sker i en sociokulturellt stöttande miljö där de
flerspråkiga eleverna respekteras och ses som en resurs. Det är av största vikt att de flerspråkiga elevernas förstaspråk får utvecklas till en kognitivt hög nivå och att det är en utveckling som får fortlöpa, samtidigt som undervisningen i elevernas andraspråk ges på en hög kognitiv nivå och med fokus på språket i skolans alla ämnen.
4.2. Vikten av att lära sig ämnesspråket
Axelsson och Magnusson (2012) konstaterar att det tar en andraspråksinlärare cirka 2 år att utveckla ett vardagsspråk som man använder sig i av i interaktion med vänner, lärare och andra människor i vardagliga sammanhang. Att utveckla ett mer akademiskt, abstrakt och specialiserat skolspråk tar däremot andraspråksinläraren någonstans mellan 4 till 8 år att utveckla. Hajer och Meestringa (2014) menar också på att flerspråkiga elever är i behov av tid för att nå upp till sina klasskamraters språkliga nivå i skolan, men poängterar också att
skolspråket kan vara svårt för alla elever - oavsett vilket förstaspråk som eleven besitter sedan tidigare.
Axelsson och Magnusson (2012) pekar på hur språket i ett reguljärt SO-klassrum ofta ligger över andaspråkselevernas nivå och den stora skillnaden mellan det ämnesspecifika språket
20 och vardagsspråket. Även Hajer och Meestringa (2014), Juvonen och Svensson (2018) - och än mer ämnesspecifik - Jonasson Ring (2015) och Simola (2019) diskuterar alla denna
skillnad och vikten av att man som lärare är medveten om språkets betydelse för utvecklandet av ämneskunskaper inom samhällskunskap.
Hajer och Meestringa (2014) beskriver hur lärare generellt sett försöker reda ut språkliga missförstånd genom att förklara ännu en gång, förenkla språket och undvika ämnesspecifika uttryck, vilket gör att undervisningsnivån sjunker. Även Axelsson och Magnusson (2012) diskuterar hur det ligger lärare nära till hands att förenkla undervisningsspråket för att snabbt och enkelt möta de flerspråkiga eleverna på deras språkliga nivå. Detta genom att kringgå skolspråket genom att undvika texter och läsning, låta flerspråkiga elever slippa språkligt svårt uppgifter, minska antalet svåra ord, förenkla och/eller förkorta texter och fokus på lösryckt fakta istället för att skapa en djupare ämnesförståelse. Juvonen och Svensson (2018) och Simola (2019) är inne på samma linje och menar på att förenkling av uppgifter för att underlätta snarare stjälper än hjälper de flerspråkiga eleverna i deras skolgång. Man kan snarare se att det tenderar att skapa nedåtgående spiral som i längden är förödande för elevernas kunskapsutveckling, något som även Axelsson och Magnusson (2012) och Hajer och Meestringa (2014) argumenterar mot. Axelsson och Magnusson (2012) ser hur
undvikandet av elevernas bristande formuleringar i tal och skrift och produktionen av egen text leder till minskad interaktion och ett försämrat pedagogiskt klimat. Denna spiral tenderar också att leda till att flerspråkiga elever får problem med att använda sig av abstrakta och ämnesspecifika läromedel och att det snarare leder till reproduktion och ytlig läsning eftersom eleverna inte får utrymme till att problematisera och forska fram egna texter.
Istället är Axelsson och Magnusson (2012), Hajer och Meestringa (2014), Juvonen och
Svensson (2018) och Simola (2019) är alla eniga om att andraspråksutveckling snarare gynnas av att innehållet i undervisningen och uppgifter är intellektuellt utmanade och ämnesrelaterat. Simola (2019) talar om hur elever behöver få utveckla en mer avancerad tankeförmåga och få kognitiva utmaningar. Samtidigt förespråkar Axelsson och Magnusson (2012) en
sociokulturellt stöttande miljö. En miljö där eleverna får språkligt anpassad
ämnesundervisning och där ämnesläraren har kunskaper om andraspråksinlärning så att både språk- och ämneskunskaper kan utvecklas hos den flerspråkiga eleven. Hajer och Meestringa (2014) understryker även vikten av att man som lärare har en tydlig dialog med eleverna om hur de kan utveckla sitt språk inom ämnet och hur bedömningen hänger samman med elevernas språk. Detta skulle enligt dem leda till att eleverna känner en större tilltro till sig själva.
Axelsson och Magnusson (2012), Hajer och Meestringa (2014), Jonasson Ring (2015), Juvonen och Svensson (2018) och Simola (2019) förespråkar således alla en stöttande undervisningsmiljö. Exempel på detta skulle enligt Axelsson och Magnusson (2012) kunna vara att man tillsammans med eleverna närläser ämnestexter, mening för mening eller att man i undervisningen introducerar och diskuterar ämnesinnehållet genom att översätta det
ämnesspecifika språket till vardagsspråket, vilket gör ämneskunskaperna mer lättillgängliga för de flerspråkiga eleverna. Jonasson Ring (2015) ger exempel på hur man kan stötta elever inom samhällskunskapen genom att belysa de ämnesspecifika begreppen med ordförklaringar,
21 flippar och sambandskort/begreppslistor. Ett annat förslag är att man ska vända sig till
elevernas värld, så som bloggar och sociala intresse. Detta kan tänkas väcka ett intresse och förståelse för språkets betydelse. Ett annat förslag skulle enligt Jonasson Ring (2015) kunna vara att visa eleverna exempel på olika typer av texter.
Utöver möjligheten till ett transpråkande arbetssätt så lyfter även Hajer och Meestringa (2014) och Simola (2019) här digitala verktyg som arbetssätt som gör det ämnesspecifika innehållet tillgängligt för alla elever – oavsett språklig bakgrund. Detta genom t.ex. undervisningsfilmer på olika språk, uppläsningsfunktioner och översättningsverktyg
Juvonen och Svensson (2018) menar även på att läraren måste vara lyhörd och skapa en klassrumsmiljö som ger flerspråkiga elever chansen att be om förtydliganden. Detta är enligt dem viktigt för elevernas kunskapsutveckling, samtidigt som läraren ibland bör slå av på takten och lyssna in de flerspråkiga elevernas förståelse. En hög grad av stöttning och kognitiva utmaningar är således ledorden, något som Simola (2019) poängterar är viktigt för alla elever, men i synnerhet för nyanlända och flerspråkiga elever. Hon understryker även vikten av att läraren är tydlig med vad hen förväntar sig av eleverna, både när det kommer till mål och ämnesområden, men också när det kommer till enskilda lektioner. Detta underlättas t.ex. av en tydlig planering som klargör hur eleverna ska uppnå målen inom ämnet, vilket då kan fungera som ett pedagogiskt stöd, både för lärare och elever.
4.3. Dialogiskt klassrum
Axelsson och Magnusson (2012) och Juvonen och Svensson (2018) understryker vikten av dialog i klassrummet och hur dialogen bär på stor potential för flerspråkiga elevers lärande. Detta eftersom eleverna genom att samtala och lyssna kan skapa förståelse för begrepp och sammanhang och därigenom tillgodogöra sig ett meningsfullt lärande. Simola (2019) menar vidare på hur variationen av helklassdiskussioner, grupp- och/eller pardiskussioner
tillsammans med eget skrivande är mycket betydelsefullt för elevers kunskapsutveckling. Även Hajer och Meestringa (2014) diskuterar det faktum att elever lär i samspel med andra, både inom och utanför skolan. De menar också att språket är ett avgörande verktyg för att länka samman kunskap som man redan har tillryggalagt tillsammans med ny kunskap – allra helst när det kommer till flerspråkiga elever.
Axelsson och Magnusson (2012) diskuterar även dem hur samarbetsinriktad undervisning, och framför allt i grupper, ger flerspråkiga elever möjlighet att uttrycka och diskutera
ämnesinnehåll, vilket i sin tur främjar språkinlärningen. Ett dialogiskt och interaktivt klassrum ger även eleverna möjligheten att visa om de förstår. Läraren kan även anpassa sitt tal genom t.ex. upprepning eller förtydliganden. Simola (2019) framhåller även hur lärarens språk kan bidra till elevernas språkutveckling, framför allt skolspråket. Axelsson och Magnusson (2012) understryker också att studier har visat på att låg- och medelpresterande elevers
kunskapsförståelse gynnas av diskussion och förberedande samtal om ämnena tillsammans med klasskamraterna. Framför allt uppvisade lågpresterande elever ett bättre resultat, bättre begreppslig förståelse och visade mer djupinlärning till skillnad från andra lågpresterande elever.
22 För att öppna upp för ett dialogiskt klassrum så menar Simola (2019) att klassrummet behöver vara tryggt och tillitsfullt. Hon talar också om hur viktigt det är att det råder ett positivt
lärandeklimat i klassrummet. Läraren måste vara tydlig med vad som är tillåtet och vad som inte är tillåtet – både i och utanför klassrummet. Dessa regler ska också strukturera upp hur kommunikationen skall se ut. Att oacceptabelt beteende tillrättavisas och att alla i
klassrummet respekterar varandra, lyssnar och inte är oförskämda genom att avbryta, fnissa eller skratta när någon annan talar. Detta gäller både elever och lärare i klassrummet. Det finns också en poäng med att läraren kontinuerligt påminner om hur lärandeklimatet skall se ut. Det är viktigt att alla elever följer skolans regler och värdegrund både i och utanför
klassrummet och att elever som bryter mot dessa får konsekvenser för sitt agerande/beteende. Juvonen och Svensson (2018) föreslår en dialogisk undervisning där lärare ställer öppna frågor och där dialogen håller ett långsamt och eftertänksamt tempo. Det är också viktigt att läraren öppnar upp för flera gensvar och att hen låter eleverna att vidareutveckla sina svar och tankar innan det är dags att gå vidare. Detta tillvägagångssätt är enligt dem (och även i
kombination med transspråkande) ett språkutvecklande arbetssätt som kan fungera mycket bra för flerspråkiga elever. Även Axelsson och Magnusson (2012) poängterar värdet av att få tillfälle att tala under längre stunder där språket är ”under press” och eleven utsätts för hög kognitiv belastning.
Jonasson Ring (2015) menar vidare att ett dialogiskt klassrum kan öppna upp för elevinitiativ där eleverna får visa på sin självständighet och egenmakt när de initierar samtal genom att uttrycka tankar och idéer eller genom att ställa frågor. Dessa initiativ genom exempelvis frågor till eller att ge kommentarer till läraren, kan kopplas till en verklighet som ligger eleverna nära, vilket gör det enklare att konkretisera samhällkunskapsundervisningen. Om läraren tar tillvara på dessa elevinitiativ så uppvisar läraren inte bara hur människor demokratiskt och ömsesidigt kan förhålla sig till varandra, utan hen ger också eleverna en känsla av inflytande över sin undervisning. Märker läraren att det finns ett intresse för en fråga i klassrummet så kan läraren använda sig av det intresset för att skapa en lektion som kopplas till olika samhällsfrågor. Det kan t.ex. vara aktuella frågor, artiklar i olika medier eller elevernas tankar om det framtida samhället. Desto större engagemang för
undervisningsmaterialet desto större möjligheter får eleverna att utveckla kunskaper enligt samhällskunskapens kunskapskrav.
4.4. Interkulturellt klassrum
Jonasson Ring (2015) menar på hur det är av avgörande och stor vikt att eleverna besitter faktakunskaper om samhälle, både lokalt och globalt. Detta för att de i framtiden ska kunna delta som demokratiska medborgare i globaliserade samhällen och för att uppnå detta så krävs det att eleverna kan se saker ur olika perspektiv. Allt för att vi ska undvika ett klassificerat samhälle som delar upp människor i vi-och-dem i en värld som blir allt mer globaliserad och där vi i framtiden kommer att leva allt närmare fler människor med olika bakgrunder. Något som skulle kunna gynna en sådan grundläggande förståelse är enligt Jonsson Ring (2015) att man som lärare utnyttjar mångfalden i klassrummet för att vidga elevernas perspektiv.
23 Samhällskunskapsundervisningen bjuder enligt henne möjligheter till att bidra med sitt eget perspektiv, samtidigt som man får chansen att ta del av andras perspektiv.
Även Simola (2019) talar om hur de mänskliga relationerna och interaktionerna, både mellan elever och mellan elever och lärare, är essentiella för elevers skolframgång. Här är det lärarens uppgift att skapa en vi-känsla genom tydlighet och struktur där givna normer och ömsesidig respekt lägger grunden för samspelet i undervisningen. Jonasson Ring (2015) tydliggör även att det kan hända att elevers perspektiv och ställningstagande i mångkulturella klasser ibland kan skapa konflikter i klassrummet. Där finns en tunn linje som läraren måste överse så att elevers subjektiva tankar och formuleringar inte kränker andra elever. Samtidigt så vill läraren att elever ska få ta del av insikten att alla människor inte uppfattar världen som en själv. Att det finns olika intellektuella och ideologiska uppfattningar, något som det samhällsvetenskapliga innehållet kan stötta läraren i att tydliggöra. Det kan t.ex. få eleverna att förstå vilken betydelse det pluralistiska samhället har för demokratin. Även Hajer och Meestringa (2014) diskuterar hur ämnets karaktär och innehåll kan öppna upp för möjligheter som t.ex. mångkulturella infallsvinklar. Det kan öppna upp för miljöer och perspektiv som de flerspråkiga eleverna känner igen sig i, samtidigt som de kan erbjuda infallsvinklar som andra elever kan få ta del av.
Juvonen och Svensson (2018) talar också om interkulturella klassrum och menar på att t.ex. transspråkandet kan tänkas bidra till en social rättvisa genom att skapa ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet. Detta öppnar i sin tur upp möjligheter till förståelse och gemenskap i ett mångfaldssamhälle.
En annan viktig aspekt som Axelsson och Magnusson (2012) argumenterar och ställer sig emot är att plocka ut flerspråkiga elever från det ordinarie klassrummet för att de istället ska undervisas i ämnet svenska som andraspråk. Att vissa elever går ifrån sin klass och får specialundervisning har enligt dem skapat stigmatiserande attityder hos klasskamraterna gentemot de elever som kliver ifrån. Här vill man hellre se att man använder den möjlighet som den svenska skolformen ger i form av timmar vid elevens val och skolans profil. De flerspråkiga elevernas undervisning i svenska som andraspråk och studiehandledning skulle således kunna sammanfalla med när andra elever naturligt går ifrån ordinarie klass.
Axelsson och Magnusson (2012) understryker även det faktum att studier visar på hur flerspråkiga elever i en sociokulturellt stöttande skolmiljö nådde bättre resultat när de
värdesattes och blev behandlade med respekt. I denna miljö framhåller lärarna de flerspråkiga eleverna som en tillgång där elevernas livserfarenheter och språkkunskaper var en aktiv del av undervisning. De flerspråkiga eleverna kom således att uppleva dessa skolor som trygga, icke-diskriminerade och fördomsfria.
24
5. Diskussion
I detta avsnitt behandlas studiens metoddiskussion för att sedan avslutas med en diskussion kring litteraturstudiens resultat som knyter an till studiens syfte och frågeställningar.
5.1. Resultatdiskussion
Denna diskussion utgår från studiens syfte och frågeställningar, vars mål var att undersöka huruvida en språkutvecklande undervisning inom samhällskunskapen skulle kunna tänkas gynna flerspråkiga elever. Samt hur det skulle kunna få en snöbollseffekt och tänkas öka förståelsen och likvärdigheten i klassrummet. Studiens valda metod syftade till att
sammanställa och granska diverse vetenskapliga texter om forskning kring språkutvecklande undervisning, vilka visar ett relativt samstämmigt resultat, men även problemområden som ytterligare behöver belysas. Studien visar också på att det finns utvecklade strategier och arbetssätt för en språkutvecklande undervisning, som inte bara stöttar flerspråkiga elever utan också elever med undervisningsspråket som modersmål som behöver stöd i undervisningen. Det samstämmiga resultatet har betats ner till fyra huvudteman som har presenterats var för sig, men som tillsammans bär på en röd tråd som skulle tänkas verka för en språkutvecklande undervisning inom samhällskunskapen.
Först och främst så påvisar studien hur ett transspråkande arbetssätt och möjligheten att få använda sig av sitt förstaspråk som en resurs inte bara skulle hjälpa de flerspråkiga eleverna att utveckla sitt andraspråk, utan också sitt förstaspråk. Det skulle också utmana den rådande monospråkliga norm som råder i skolan, samtidigt som det skapar en mer inkluderande undervisning där de flerspråkiga elevernas ämnesstudier inte faller på språklig kunskapsbrist. För studien visar på att det är stor skillnad på mellan vardagsspråk och skolspråk – oavsett språklig bakgrund – och att språket i ett reguljärt SO-klassrum bjuder på ett än svårare ämnesspecifikt språk som står allt längre bort från vardagsspråket. Studien understryker således att man som lärare är medveten om språkets betydelse för utvecklandet av ämneskunskaper inom samhällskunskapen.
Studien visar också på att lärare har en tendens att göra det enkelt för sig genom att förenkla undervisningen för flerspråkiga elever, något som snarare stjälper än hjälper de flerspråkiga eleverna i deras skolgång. Man kan se att det tenderar att skapa nedåtgående spiral som i längden är förödande för elevernas kunskapsutveckling. Istället talar studiens vetenskapliga underlag för en kognitivt och intellektuellt utmanande undervisning i en sociokulturellt stöttande undervisningsmiljö där läraren för en tydlig dialog med eleverna om hur de kan utveckla sitt språk i förhållande till bedömningen. Det är också viktigt att man för det ämnesspecifika språket närmare vardagsspråket, något som gör ämneskunskaperna mer lättillgängliga.
Man understryker även vikten av ett dialogiskt och interaktivt klassrum, något som bär på stor potential för inte bara flerspråkiga elevers lärande, utan även för andra så som låg- och
medelpresterande elever. Genom att samtala och lyssna så får eleverna möjlighet att skapa sig förståelse och tillgodogöra sig ett språkligt lärande, samtidigt som man utvecklar sin
25 kunskapsförståelse. För att åstadkomma ett lyckat dialogiskt klassrum så behöver läraren skapa struktur och förhållningssätt utifrån rådande normer och regelverk för att möjliggöra ett positivt lärandeklimat. Det finns även en språkutvecklande poäng i att låta språket vara ”under press” och att eleven utsätts för en hög kognitiv belastning. Till exempel genom att läraren ställer öppna frågor och håller ett långsamt tempo där dialogen får en chans att
vidareutvecklas.
Studiens allra sista tema visar på hur samhällskunskapsundervisningens karaktär är tacksamt då det enkelt kan öppna upp möjligheter för mångkulturella infallsvinklar. Om läraren kan utnyttja mångfalden i klassrummet genom att skapa en vi-känsla där eleverna får ta del av varandras perspektiv och ställningstagande, så kan läraren skapa ett interkulturellt klassrum där eleverna kan få en ökad förståelse för varandra och sin omvärld. Man konstaterar också hur man kan motverka eventuell stigmatiserande attityder gentemot flerspråkiga elever genom att undvika uppbrytning från ordinarie klass.
Sammanfattningsvis så kan man se att flerspråkiga och nyanlända elever rent statistiskt är en utsatt elevgrupp som är i behov av språkutvecklande arbetssätt för att nå skolframgång inom samhällskunskapen. Detta då samhällskunskapen som ämne testar ett flertal olika abstrakta förmågor där språket fungerar som nyckeln till framgång. Forskning understryker således vikten av en sociokulturellt stöttande skolmiljö, likt det lärande som Vygotskijs teori (1999) om sociokulturellt lärande förespråkar, för att eleverna ska nå skolframgång. Ett arbetssätt som inte bara hjälper elever med ett annat förstaspråk utan också elever som har
undervisningsspråket som sitt förstaspråk. Man vidhåller även vikten av att eleverna får fortsätta att utveckla sitt förstaspråk jämte sitt andraspråk, vilket gör att elevernas ämnesstudier inte faller på språklig kunskapsbrist. Man förespråkar också en kognitivt utmanade undervisning, samt att eleverna värdesätts och framhålls som en tillgång, både för individ och samhälle. Man ser även hur en språkutvecklande undervisning kan leda till dialog, förståelse och gemenskap som i enlighet med skolans läroplan och samhällskunskapens kursplan kan tänkas stärka de värden som ligger i en kulturell mångfald. Samt förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar, något som gynnar klassen i stort. En språkutvecklande undervisning handlar således om att man främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling utifrån elevernas förutsättningar och behov, så som tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Detta i enlighet med läroplanens mål om likvärdig utbildning, vilket understryker det faktum att en språkutvecklande undervisning är en given grundfaktor för att uppnå en likvärdig utbildning.
5.2. Metoddiskussion
Detta snäva ämnesdidaktiska område hade så klart kunnat undersökas på andra sätt. För mig var det dock intressant att få sammanställa och belysa ett uppenbart problemområde.
Metodvalet kan dock och bör ifrågasättas för visa på så god träffsäkerhet som möjligt.
Forsberg och Wengström (2008) hävdar till exempel att en allmän litteraturstudie kan och bör anses vara ovetenskaplig då den till skillnad från en systematisk litteraturstudie saknar
26 förhållningssätt. Man diskuterar också måttet av objektivitet och hur det råder en
forskningskonsensus kring huruvida en forskare bör vara medveten om detta och sträva efter subjektivitet. Objektivitetsproblemet bör ändå anses kvarstå enligt Forsberg och Wengström, oavsett hur pass medveten forskaren själv är medveten om sin egen inverkan på studiens utformning och resultat (Forberg & Wengström, 2008, ss. 29-30). Jag har dock haft en medvetenhet om detta med mig genom arbetets gång och strävat efter ett kritiskt förhållningssätt där mina egna ståndpunkter inte ska påverka studiens resultat.
Tidigare forskning kring språkutveckling och flerspråkighet inom samhällskunskapen visade sig dock vara ett snävt ämnesdidaktiskt område och en systematisk databasundersökning uteslöts därmed till förmån för manuella sökningar. Studiens validitet stärks dock av urvalskriterier så som det faktum att studiens valda litteratur härrör från olika nationella forskare från flera olika fakulteter och institutioner, vilket betyder att studien får ett bredare spektrum och kan plocka in pedagogik, didaktik och samhällsdidaktik. Författarna har höga akademiska examina och titlar, så som licentiater, lektorer, docenter och professorer. Urvalet presenterar en skara licentiatuppsatser, forskningsöversikter och en vetenskapligbaserad artikel och handbok vilket innebär att materialet får en bredare vetenskapssyn.
