Språkutveckling genom musisk lek - en studie i en musikprofilerad förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Språkutveckling genom musisk lek

– en studie i en musikprofilerad förskoleklass

Languagedevelopement while playing with music

– a study in a reception class with a music profile

Maja Andersson

Jenny Strandberg

Lärarexamen 210 hp

Kultur, media och estetiska uttrycksformer samt Svenska i ett mångkulturellt samhälle.

Slutseminarium: 2007-12-20

Examinator: Bengt Linnér

Sammanfattning

Detta examensarbetes syfte är att undersöka tre pedagogers arbetssätt med musisk lek, i en musikprofilerad förskoleklass, samt undersöka pedagogernas uppfattningar om hur den musiska leken kan utveckla barns verbala språk. I vår empiriska undersökning har vi använt oss av metoderna: kvalitativa intervjuer samt öppna observationer med löpande protokoll. Vi har intervjuat tre pedagoger med koppling till vår valda förskoleklass samt observerat

pedagogerna och barnen, under olika lektioner, i sammanlagt fem dagar. Resultatet av analysen av vår empiri säger något om pedagogernas synsätt gällande den egna

musikprofilerade undervisningen jämfört med våra egna observationsanteckningar. Detta har vi rubricerat utefter våra tre frågeställningar. I vår analys framkommer att resultatet i stort sett är samstämmigt med den litteratur vi har hittat om ämnet. Pedagogerna inriktar sig mycket på sång, rim och dans och vad användandet av detta kan göra för barnens språkutveckling. De nämner även skolans gemensamma projekt där barnen lär sig att samarbeta över gränserna, vilket vi i analysen kopplar till det sociokulturella perspektivet. Slutdiskussionen utgår ifrån våra egna tankar om den musiska leken och vad den kan göra för språkutveckling samt möjligheter till fortsatt forskning kring ämnet.

Innehåll

1 Inledning 7

2 Syfte och frågeställningar 9 3 Litteraturgenomgång 10 3.1 Styrdokument 10 3.2 Tidigare forskning 10 4 Metod 15 4.1 Metodbeskrivning 15 4.1.1 Observation i klassrum 15 4.1.2 Kvalitativa intervjuer 16 4.1.3 Bearbetning av material 17 4.2 Urval 17 4.2.1 Skolan 17 4.2.2 Klassen 18 4.2.3 Pedagogerna 18 4.3 Metoddiskussion 18 4.4 Forskningsetiska aspekter 19 5 Resultat 20 5.1 Intervjupersonerna 20 5.2 Definition av språkutveckling 20 5.3 Pedagogernas undervisningssätt 21 5.4 Upplevda resultat 23

5.5 Barn i musikprofilerad verksamhet 24

6 Analys 27

6.1 Musisk lek 27

6.2 Det sociokulturella perspektivet 29

6.3 Barn i musikprofilerad verksamhet 30

7 Slutdiskussion 32

7.1 Möjligeter till fortsatt forskning 35

1 Inledning

Tänk er in i följande fiktiva situation: det är fredag och förskoleklassens tur att gå till musikläraren Daniel för att ha musik. Tidigare under dagen har klassen fått jobba med bokstaven B och tränat sig i att skriva och måla den. Nu bryter dock deras klasslärare arbetet för att barnen ska hinna till Daniel. Väl i musiksalen påbörjar Daniel musiktimmen med att lära barnen en sång som handlar om Apan Anders. Hela timmen handlar sedan om denna sång där barnen får spela, sjunga, röra sig som apan och så vidare. Då barnen kommer tillbaka till klassrummet där klassläraren väntar fortsätter hon arbetet med bokstaven B, utan att veta vad barnen gjorde på musiktimmen. Vi, som skriver detta examensarbete, har själva upplevt liknande situationer på våra praktikplatser då vi varit med barnen under dagar de haft både svenska och musik. Respektive lärare träffar dock inte varandra under hela dagen.

Musiktimmarna var därför helt skilda från övrig verksamhet i klassrummet. I detta arbete har vi varit motiverade till att hitta motsatsen till en sådan segregerad verksamhet, som vi

beskriver ovan.

Som blivande lärare i Svenska i ett mångkulturellt samhälle har Jenny fått mycket kunskap om svenskämnet. Hur man lär elever att läsa och utveckla sitt verbala språk är bara delar av detta. Maja har som huvudämne KME (Kultur, media och estetiska uttrycksformer) och har fått en grund i de estetiska ämnena och hur man kan ta hjälp av dem i skolan vid bl.a. den verbala språkutvecklingen. Med språkutveckling menar vi att öka ordförrådet samt

ordförståelsen, lära sig meningsbyggnader och kunna använda språket i sociala sammanhang. Vi vill dock lära oss mer om musikintegrering i skolan och har tänkt undersöka hur man kan använda sig av musiken i språkundervisningen och hur musisk lek kan hjälpa barnen i deras språkutveckling. Begreppet ”musisk lek”, hämtat från Berit Uddéns bok Tanke, visa, språk (2004 s 13), har vi valt att använda oss av i uppsatsen, eftersom vi likt Uddén tycker att det är en bra benämning då man talar om ”musik med barn” (s 13). Vi anser att den musiska leken innefattar musik, rörelse, rim, ramsor och sång.

Vårt intryck av förskolans verksamhet är att det förekommer mycket integration mellan ämnena medan skolan däremot har ett mer strikt schema där varje ämne har sin tid. Vi har valt att gå ut i en förskoleklass, där barnen befinner sig mitt emellan dessa två världar, för att se hur det pågående arbetet med musik i integration med språkutveckling kan ge barnen en bra grund att stå på i det svenska språket. Förskoleklassen har vi också valt i samband med att

Maja utbildar sig till förskollärare och Jenny till lärare för grundskolans tidigare år och det är i förskoleklassen våra kunskaper möts och smälts samman. För att vara säkra på att få se musik i undervisningen valde vi att titta på en skola med musikprofil.

Undersökningsområdet för vår uppsats har stor relevans för vårt kommande yrke, eftersom vi tror att musiken alltid kommer vara en aktuell del i skolan och detsamma gäller för

språkutveckling. Vi upplever att det idag är mycket svårt att hitta skolor som arbetar

ämnesintegrerat. Fördelen, tror vi, med att jobba med många olika uttrycksformer som musik, bild, och skapande verksamhet är att pedagogen kan fånga fler barns intresse. Barnen får större möjlighet att uttrycka sig på olika sätt. Därför ser vi det som en självklarhet att integrera framförallt musik och svenska, eftersom tidigare forskning (se nedan) tyder på att det finns tydliga fördelar med denna undervisning/verksamhet. I skolans läroplan Lpo94 kan man läsa att ”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.” (Lpo94 2004 s 12). De nämner bland annat estetiska uttrycksformer som musicerande och dans, något som är nyckelord i vår uppsats. Dans likställer vi med rörelse. I uppsatsen kommer vi följaktligen att lägga störst vikt på den musiska leken i integration med språkutveckling.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka tre pedagogers arbetssätt med musisk lek, i en musikprofilerad förskoleklass, samt undersöka pedagogernas uppfattningar om hur den musiska leken kan utveckla barns verbala språk.

Våra frågeställningar är följande:

¤ På vilka sätt arbetar pedagogerna i den musikprofilerade förskoleklassen med den musiska leken?

¤ Upplever pedagogerna i den musikprofilerade förskoleklassen att den musiska leken ger resultat för barns verbala språkutveckling?

¤ Vad kan det finnas för förutsättningar för att barn ska kunna tillägna sig den musiska leken och genom den utveckla sitt verbala språk?

3 Litteraturgenomgång

Under processens gång har vi funnit mycket relevant litteratur med fokus på vårt

ämnesområde. Vi har valt att lägga stor vikt vid musik- och språkforskare Ulf Jederlund, men har även med andra relevanta författare och källor, däribland Lpo94, styrdokument för den undersökta skolan och ett tidigare examensarbete. Även det sociokulturella perspektivet kommer att ingå i vår analys, därför har vi valt att redovisa detta begrepp i vår

litteraturgenomgång.

3.1 Styrdokument

I en barngrupp finns ett tjugotal helt olika individer som tänker och lär sig på olika sätt. Det gäller därför att ha med många olika sorters uttrycksformer, för att om möjligt försöka fånga alla barns intresse och förmågor. Detta står uttryckligen i Lpo94. Barn skall få ”pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.” (2004 s 12). Vidare står det att barn ska få utvecklas och känna tillfredsställelse av att göra framsteg (s 13).

I den lokala handlingsplanen för den skola, som vi har undersökt, kan man läsa att musiken ska gå som en röd tråd genom undervisningen i förskola och grundskola. Musiklärare, som jobbar på skolan, arbetar tillsammans med de andra pedagogerna i lärarlagen. De har också varje termin musikalprojekt i syfte att ge eleverna ”en god social kompetens” (skolans lokala handlingsplan). Vi har även valt att ta del av skolans verksamhetsplaner i rytmik och kursplan i svenska. I förskoleklassens verksamhetsplan i rytmik finns det uppsatta mål, bland annat att barnen ska ”våga sjunga fritt och obehindrat i gruppen” samt att de ska ”våga röra sig till musik och kunna känna musiken i kroppen”. I förskoleklassens kursplan i svenska står det bland annat skrivet att eleverna ska kunna tala inför klassen, rimma, förstå begrepp som bokstav ord och mening samt kunna ”uttala alla enskilda språkljud och sammansättningar”.

3.2 Tidigare forskning

Jederlund (2002) är bl.a. musikterapeut, musikhandledare samt utbildare och har författat boken Musik och språk – ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. Denna bok berör det ämnesområde, som våra frågeställningar handlar om, då den ger en teoretisk grund i

språkutvecklande musikpedagogik. Jederlund ser ljudet som en viktig del i barnets allra första utveckling. Barns första ljudkontakt sker redan i fosterstadiet med moderns hjärtslag och röst

och i femte fostermånaden är barnets hörselsinne fullt utvecklat, menar Jederlund.

”Förnimmelser av beröring, rytmiska vibrationer, rörelser och nära ljud blir därigenom tidiga minnesspår hos fostret och utgör viktiga byggstenar i barnets vidare utveckling.”(s 32). Barn har därför från början en inre lust och förmåga att uttrycka sig musikaliskt och Jederlund menar att små barn har musiken som sitt första språk. Barn uttrycker sina tankar och ord genom att förtydliga dem akustiskt och med rörelser/visuellt med hjälp av sång, musik, rörelse och dans. Spontan sång, hos människan, påpekar Jederlund, verkar ha en central funktion för barns emotionella, sociala och kognitiva utveckling. Vi tolkar begreppet spontan sång som den sång som uppkommer när barn börjar sjunga utan att bli tillsagda eller medvetet

reflekterar över varför de sjunger. Även organiserad sång samt rim och ramsor har visats vara till hjälp vid barns språkliga lärande. Jederlund tar upp forskning som visar att barnet, vid lek med musik, rim och ramsor, får en medvetenhet om var i kroppen ljuden produceras, hur läpparna ska formas och var i munnen tungan är placerad vid de olika ljuden.

Jederlund (2002) nämner även forskning av fonetikern och barnspråksforskaren Natalie Waterson, som menar att; ”I recitation av rimmade ramsor överträffar barnen klart sin egen förmåga vad gäller yttrande längder i vanligt tal. Antalet ord och satser som barnet klarat i form av en hel sammanhållen text är större i ramsans form.” (s 84).

Vad är egentligen musik och hur definierar vi det i detta examensarbete? Det är ett stort område och alla tolkar begreppet olika. Då även rörelse i kombination med musik är viktig för barns språkutveckling har vi valt att använda oss av begreppet ”musisk lek” (Uddén 2004 s 13). Den musiska leken enligt oss innehåller musik, såsom toner, sånger, klanger, men även rörelser som dans, rörelselekar, rim och ramsor. Uddén förespråkar användandet av den musiska leken, något som styrks av flera andra teoretiker. Jon-Roar Björkvold (1991) är professor i musikvetenskap och skriver i boken Den musiska människan om hur barn redan innan skolan i den tidigaste levnadsfasen lägger grunden för att kunna kommunicera och bli musiskt kännande. ”Vi föds som blivande musiska varelser…” (s 21). För att denna grund ska kunna läggas måste alla uttrycksmöjligheter finnas tillgängliga för barnen, menar han vidare. ”Kroppsutveckling, verbalt språk, sång – allt behövs för att man ska kunna foga nya

erfarenheter och förståelse till sin begreppsapparat […]” (s 51).

Björkvold tar även upp forskningsprojekt som gjorts i Sverige där man infört dans och musiklekar i den ”vanliga” undervisningen. Effekterna av dessa lektioner har visat klart

positiva resultat på barnens koncentrationsförmåga, motivation och motoriska utveckling (s 161f). Jederlund (2002) tar också upp forskning som kretsar kring rörelse och

koordinationsträning. Han presenterar ett projekt, där dans- och bildpedagog tar emot barngrupper i alla åldrar, dit barnen får komma och arbeta med dans, rörelse och bild integrerat. Det går ut på att i olika bokstavsdanser ”[…] låta barnen med sina kroppar och sinnen direkt erfara bokstäver och ord.” (s 95). Barnen ska uppfatta kunskapen som meningsfull och lära sig utifrån ett sammanhang.

Ulla Wiklund (2001), som bland annat jobbar som musiker, rytmiklärare, lärarutbildare och skolutvecklare, har många tankar om musik och lärande i boken Den lydiga kreativiteten. I boken skriver hon bland annat om hur viktig pedagogens roll är. Hon menar att all hennes erfarenhet har lärt henne att då det gäller musik inte ”undervisa” i traditionell mening utan istället ”vara tillsammans” i musik och rörelse (s 33). Vidare skriver hon hur viktigt det är att pedagogen uppmärksammar barnens sätt att vara, att röra sig till musik och att vara öppen för alla reaktioner och beteenden barnen visar, för att möta barn i det skede de befinner sig. ”En pedagog kan förstärka vardagen och uppmärksamma det som finns i livet. Vi kan fylla rummet med musik genom att sätta på något fint vi hittar hemma i hyllan, och som vi själva inspireras av.”(s 33). Det handlar alltså om att inspirera och förstärka nuet genom kreativitet och musiskt konstnärliga uttryck, men hon poängterar att barn inte alltid behöver ha roligt för att lära. Allt i livet är inte roligt, men det viktiga, menar Wiklund, är att utmaningen finns där. Att eleverna utmanas och får känna glädjen av att upptäcka vad de kan åstadkomma med sina egna kroppar.

Bertil Sundin (1995) har skrivit boken Barns musikaliska utveckling där han behandlar hur barn upplever och skapar musik under sin uppväxt. Det vi främst fastnat för är den

undersökning han gjort bland barn på tre lekskolor i syfte att se hur musikaliskt skapande förskolebarn är. Det var sången han utgick ifrån och i undersökningen framkom bland annat att barn med musikintresserade föräldrar sjöng bättre än övriga barn. De som hade musik med sig hemifrån visade också större intresse under samlingar (s 107 ff). Människor i allmänhet har, enligt Gardners teori om multipla intelligenser (MI-teorin), sju olika intelligenser och vilka som framträder starkast är individuellt. Detta kan man läsa i Thomas Armstrongs (1998) bok Barns olika intelligenser. Musikalisk intelligens är en av dessa sju, då man har förmågan att bland annat uttrycka och omforma olika sorters musik. Man har dessutom känsla för ett musikstyckes rytm, melodi, tonhöjd samt klangfärg. De övriga intelligenserna är lingvistisk,

logisk-matematisk, spatial, kroppslig-kinestetisk, interpersonell, intrapersonell. Enligt MI-teorin har alla människor någon del av varje intelligens men det finns många sätt att vara intelligent på inom varje intelligens. Ett barn kan t.ex. vara duktigt på att sjunga men har svårare för instrumentteknik, medan ett annat barn både kan sjunga och spela.

Språkets huvudsakliga funktion är att förmedla ett budskap och barn använder sitt språk just för att uttrycka sina känslor och behov. Därför, menar Anders Arnqvist (1993) i sin bok Barns språkutveckling, är en god språkutveckling viktig och han anser också att barn tillgodogör sig sitt språk på olika sätt och olika snabbt. Vi lägger i våra frågeställningar vikt på den verbala språkutvecklingen hos barn och har därför valt att kortfattat redogöra för författarens olika aspekter av barns språkutveckling, vilka är fonologi, semantik, grammatik och pragmatik. Att lära sig producera olika språkljud och att lära sig skilja på dessa tillhör den fonologiska utvecklingen. Den semantiska utvecklingen syftar till att barn utvecklar en förståelse för ords innebörd och mening. I takt med att barn utvecklar sitt språk ökar även deras förmåga att bilda och kombinera satser, dvs. deras grammatiska kunskaper ökar. Hur man sedan använder det språk man har tillägnat sig i rätt sammanhang kallas för pragmatik (s 21 f). De olika delarna utvecklas parallellt med varandra och det är först när man ser till alla aspekter som man kan upptäcka barns verkliga språkutveckling.

”Begreppet kommunikation har sitt ursprung i det latinska verbet communicare som kan översättas ’att göra något gemensamt’ eller ’att dela något’, alltså att ömsesidigt dela

upplevelser och tankar i samspel med andra.” (Jederlund 2002 s 16). Då man kommunicerar med andra i sin omgivning skapas goda lärandesituationer. Denna tanke kan man urskilja i det sociokulturella perspektivet, med Vygotskij som förespråkare. Lev Vygotskij tar i sin bok Tänkande och språk (1934 (1999)) upp den sociala kommunikationens betydelse vid språkets utveckling. Roger Säljö (2000), beskriver också Vygotskij och hans sociokulturella

perspektiv. En grundtanke i det sociokulturella perspektivet, menar Säljö (s 20 ff), är att det genom kommunikation skapas och förs vidare sociokulturella resurser. Resurser är i denna bemärkelse fokuserat på språkliga och fysiska verktyg, vilka vi måste ha tillgång till och använda då vi förstår och agerar i vår omvärld. ”Det mänskliga språket är således en unik och oändligt rik komponent för att skapa och kommunicera kunskap” (s 35)

I Silwa Claesson (2002) kan man läsa att Vygotskij fokuserar på det sociala lärandet och att det inte går att skilja barnens utveckling och lärande åt. Han påpekar vikten av språket vid

lärande och det är genom att delta i sammanhang som lärande äger rum (s 29 ff). Men tillägnar barn sig sitt språk på samma sätt?

En bok vi intresserat oss för då det gäller hur barn tänker och lär är Peter Mitchells (1993) bok Barns psykiska utveckling. Boken sammanfattar forskning kring barns utveckling från

spädbarn till tonåren, men det vi valt att ta fasta på är den del som handlar om imitationens roll för språkutveckling. Detta på grund av en observation vi gjorde i klassen. Mitchell behandlar hur barn lär sig använda det språk de hör runtomkring sig och de barn som imiterar har en tendens att verka lära sig språket snabbare än övriga barn. Mitchell nämner dock Chomskys kritik mot denna föreställning då han säger att miljön inte spelar någon roll då barn ändå lär sig prata (s 111 f). Konstaterat är ändå att barn lär in på olika sätt. Så menar även Marianne Brodin & Ingrid Hylander (2003) i boken Att bli sig själv där de refererar till Daniel Sterns teorier. De menar att det finns både de barn som lär aktivt, genom att deltaga aktivt och pröva sig fram i olika situationer och de som lär genom att passivt observera för att sedan utföra samma handlingar som de aktivt lärande barnen.

Att arbeta med estetiska uttrycksformer, såsom musik integrerat med språkutveckling, är ovannämnda teoretiker eniga om. Lisa Engström (2004) tar, i sitt examensarbete

Musikintegrering och språkinlärning, upp hur man kan integrera musik i språkundervisning, framförallt under engelsklektioner i grundskolans tidigare år. I arbetet framför hon dock bland annat forskares kritik mot att ha musikintegrering, forskare som menar att det inte finns tydliga bevis för att estetiska ämnen i undervisningen skulle förbättra elevers inlärning, men att det råder enighet om att estetiska ämnen ändå underlättar för lärande.

4 Metod

I vårt arbete använde vi oss av en kvalitativ undersökning. Ordet kvalitativt, menar Pål Repstad (2006) i boken Närhet och distans, betyder i stora drag att karaktärisera något, att hitta ”framträdande drag hos ett fenomen” (s 9). Till skillnad från kvantitativ undersökning, som används för mätningar av fenomen, ser kvalitativ forskning på särskilda egenskaper och ökar förståelsen bakom dessa (Repstad 2006 s 9 ff). Vi valde att använda oss av både

kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer, då vi ansåg att dessa metoder

kompletterade varandra och belyste vårt undersökningsområde på bästa sätt. Det är utifrån de texter, vårt empiriska material, som vi utgick ifrån i vår diskussion kring frågeställningarna. Just analys av text är det centrala inom kvalitativ forskningsmetod (Repstad 2006). Nedan ges beskrivning av de två metoder som använts.

4.1 Metodbeskrivning

Metodbeskrivningen har vi valt att dela upp i tre underrubriker; Observation i klassrum, Kvalitativa intervjuer samt Bearbetning av material.

4.1.1 Observation i klassrum

Då våra frågeställningar kretsar kring en enstaka förskoleklass och därför är ett mer avgränsat område, valde vi att använda oss av observation som undersökningsform. Det forum vi bestämde oss för att observera är vad Repstad kallar ”det extrema” (2006 s 25). Vår intention var att verkligen se på ett väl inarbetat sätt att jobba med musikprofilerad verksamhet i en förskoleklass, en verksamhet som vi ser som ”det extrema”. Observationerna dokumenterades med hjälp av löpande protokoll, då man antecknar medan man observerar. I enlighet med Svedner & Johansson (2001) i boken Examensarbetet i lärarutbildningen (s 31) anser vi att det löpande protokollet ger beskrivning av vad som faktiskt händer i klassrumssituationer.

Förskoleklassen besökte vi fem dagar. Vi valde att utgå från en öppen observation (Repstad 2006) det vill säga att vi i förväg berättade för barnen vilka vi var och varför vi var där, för att avdramatisera vår närvaro. Båda två intog sedan, på samma ställe i klassrummet, en passiv roll och förde anteckningar över allt som hade anknytning till vårt ämnesområde. Det vi lade mest vikt på under observationerna var lärar- samt elevaktiviteten i klassrummet; vilka övningar som gjordes, vilka barn som var mest aktiva. Observationerna beslutade vi oss även

för att ljuduppta med hjälp av mikrofon och minidisc för att lättare kunna dokumentera exakta händelser och utsagor.

4.1.2 Kvalitativa intervjuer

Intervjuerna lade vi efter observationerna för att få ett underlag till vår intervjuguide. Vi vill genom diskussion med pedagogerna få en mer ingående förståelse av deras didaktiskt musikprofilerade verksamhet, vilket vi genom kvantitativa intervjuer inte haft samma möjlighet till (Repstad 2006). Kvalitativ intervju kännetecknas av att vara en förberedd, systematisk och längre intervju där man får fram de mer framträdande dragen hos ett fenomen (Repstad, 2006 s 9). En kvalitativ intervju får inte, som Repstad vidare poängterar, ”vara huggen i sten, den måste kunna anpassas och förändras” (s 65), därför var vår avsikt att få intervjuerna så flexibla som möjligt.

Vi genomförde tre intervjuer med de tre pedagoger som var knutna till klassen, där vi båda två satt med, för att kunna komplettera varandra. Intervjuerna bandades, eftersom det då är

enklare att gå tillbaka och citera uttalandena. Pedagogerna intervjuades en i taget, mestadels för att de inte skulle färga varandras svar. Vår intention var att under intervjuerna sitta i ett ostört rum, som var avskilt från övrig verksamhet.

Frågorna i vår intervjuguide (se bilaga 1) ställde vi hälften var, detta för att det var lättare att lägga vikt på samma frågor under alla intervjuer. De första fyra frågorna var av allmän karaktär och ställdes för att få en bakgrund till informanten. Frågorna 8, 10, 17 ställdes för att ge svar på vår första frågeställning som handlar om på vilket sätt pedagogerna jobbar med den musiska leken. Genom frågorna 9, 11, 12, ville vi få svar på vår andra frågeställning som rör vad pedagogerna ser för resultat gällande barnens språkutveckling. För att ge material till vår tredje frågeställning, då vi vill ta reda på vilka barns förutsättningar kan vara för att kunna tillägna sig den musiska leken och genom den utveckla sitt verbala språk, ställde vi frågorna 5, 6, 13, 14, 15, 16. Vi har även en fråga, nr 7, som rör deras definition av språkutveckling för att kunna jämföra med vår egen definition. De två sista och avslutande frågorna, nr 18 och 19, handlar dels om i fall pedagogerna tidigare har jobbat utan musikprofil, dels om de själva hade velat lära sig mer om musisk lek i undervisning.

Efter första intervjun ändrade vi samt la till några intervjufrågor till intervju 2 och 3, för att få mer relevans till våra frågeställningar som handlar om musisk lek och inte enbart musik, som vi först inriktade intervjufrågorna på. Jämför bilaga 1 och 2.

4.1.3 Bearbetning av material

Första steget i bearbetningen av intervjuerna var att transkribera dem, för att sedan läsa igenom dem och få god kännedom kring intervjusvaren. Därefter gick vi igenom samtliga intervjuer och markerade de delar som kunde kopplas till respektive frågeställning med olika färger. Därpå gjorde vi en kort sammanfattning av varje intervju och fokuserade på det som informanterna nämner som belyser frågeställningarna. För att kunna strukturera upp resultatet väl skrev vi ut alla sammanfattningar och sammanställde resultatet från intervjuerna

kategoriserade efter våra frågeställningar. När vi fortsättningsvis i uppsatsen citerar pedagogerna använder vi oss av exakta citat.

Observationerna renskrev vi och plockade därefter enskilt ut delar av den observerade undervisningen som gick att koppla och jämföra i resultat och analys.

De ljudinspelningar vi har från våra observationer har vi valt att enbart lyssna på i efterhand och inte transkribera.

Resultatet för intervjuerna och observationerna redovisar vi utifrån våra frågeställningar och kopplar varje intervjupersons svar jämfört med våra observationsanteckningar till respektive frågeställning. I analysen kommer vi sedan att koppla vår empiri med teori från bland annat Jederlunds (2002) tankar om musik och språk och det sociokulturella perspektivet.

4.2 Urval

Det är i förskoleklassen våra kunskapsområden och intressen smälts samman. Förskoleklassen är den tiden av barnens skolgång som länkar samman våra kommande yrken och som vi samtidigt anser är en intressant övergång för barn mellan förskola och skola. Med detta i åtanke valde vi att göra våra observationer i en förskoleklass.

4.2.1 Skolan

Då vi med våra frågeställningar vill undersöka hur man kan arbeta med den musiska leken i undervisningen föll vårt val av skola på en friskola med mycket tydlig musikprofilerad verksamhet, en skola som ingen av oss har personlig anknytning till. Det är en liten f-9 skola

med tillhörande förskoleavdelning, belägen i utkanten av stadens centrum i södra Sverige. Skolan är öppen för alla barn, utan några intagningsprov. Vi har därför svårt att avgöra om barnen går på skolan av egen vilja eller om det är föräldrarnas val. Möjligen hade vi kunnat välja att jämföra två profilerade skolor eller en profilerad och en ”vanlig” skola, men vi valde att i slutändan göra våra observationer på endast en skola. Pedagogerna i förskoleklassen uttrycker att de på skolan arbetar mycket gemensamt, främst genom de årliga gemensamma projekten, som julmusikal och Nobelmiddag, där hela skolan är engagerad.

4.2.2 Klassen

Förskoleklassen, som vi observerade består av tolv barn, sju flickor och fem pojkar. Vi har valt att ej lägga vikt på huruvida barnen i klassen är tvåspråkiga eller ej, då vi anser att det inte har med vårt syfte att göra. Undervisningen i klassen bedrivs i ett stort, öppet klassrum som är länkat till de andra omkringliggande klassrummen. De lektioner vi observerade var i ordningsföljd: idrott, körsång, svenska, matematik, rytmik, tema, ytterligare en lektion i körsång samt kompissamtal. Vår intention var att vara med på så många olika lektioner som möjligt, i och med att vi anser att språkutveckling inte enbart sker under en renodlad

svensklektion utan även i andra skolsammanhang.

4.2.3 Pedagogerna

När vi först fick kontakt med skolan fick vi veta att det fanns tre pedagoger kopplade till förskoleklassen. Detta var tre kvinnor, alla tillhörande åldersgruppen, 25-40 år. Under våra observationer och besök på skolan framkom det emellertid att även rytmikläraren på skolan var involverad i undervisningen i förskoleklassen. Det är möjligt att vårt resultat hade sett annorlunda ut med även denna lärare medverkande, men vi valde att koncentrera oss på de förstnämnda pedagogerna. Vi var mestadels intresserade av pedagogernas sätt att se på arbetet och att arbeta i en musikprofilerad verksamhet och valde därför bort barnens perspektiv.

4.3 Metoddiskussion

Observationsformen visade sig vara ett bra val av metod i vår undersökning eftersom vi såg saker som både styrkte och motsade våra förutfattade meningar om verksamheten. Detta kommer vi mer ingående att resonera kring i diskussionen. Under den öppna

observationsformen uppkom det, utifrån vårt perspektiv, inga konstlade situationer utan både barn och pedagoger gav intryck av att uppträda normalt. De verkade vana vid att ha nya människor runtomkring sig, vilket vi anser förstärker observationernas tillförlitlighet.

Svedner & Johansson (2001) menar att reliabiliteten i en observation aldrig är perfekt, då två observatörer kan se saker ur lite olika synvinklar (s 69). Det faktum att vi var två observatörer var en fördel då vi har observerat samma saker, men på olika sätt och detta utifrån två

huvudämnesperspektiv.

Under intervjuerna föreföll informanterna inte känna obehag på grund av två intervjuare och gav genom sina svar oss rikt material inför vår analys. En nackdel med att dela upp

intervjufrågorna kan vara att intervjupersonerna kan ha svårt att fokusera på två olika

intervjuare. Men i och med att vi kompletterade varandra i de olika frågorna och att båda två var aktiva under alla intervjuerna märkte vi inte av att intervjupersonerna blev ofokuserade.

Då vi efter första intervjun kände att vi inte helt hade fått svar på våra frågeställningar beslutade vi att formulera om delar av intervjuguiden. Vi är medvetna om att resultatet hade kunnat bli annorlunda om vi hade haft samma frågor under alla intervjuer, men vi anser ändå att vår första intervjuperson trots allt tenderade att nämna musik i kombination med rörelse även om våra frågor i hennes fall var mest inriktade på musiken.

4.4 Forskningsetiska aspekter

Johansson och Svedner (2003) beskriver de forskningsetiska aspekter vi har tagit fasta på inför insamlandet av vårt empiriska material (s 23 f). Alla som intervjuas måste ha rätt till anonymitet och ingen får utsättas för mental eller emotionell stress. Den intervjuade personen får inte heller utsättas för sociala risker, dvs. inget som avslöjas får komma till andras

kännedom, då detta kan få negativa konsekvenser för personen ifråga. Alla informanter, som deltog i vår undersökning, blev innan intervjuerna informerade om att de när som helst kunde dra sig ur intervjun och att det är full sekretess som gäller. Varken deras eller skolans namn kommer att figurera i vår färdigskrivna uppsats och vi har därför valt att fingera pedagogernas namn. De blev också införstådda med hur intervjuerna skulle komma att gå tillväga. De fick även ta ställning till om de godkände att vi var med båda två under intervjun och om de ville bli inspelade. Frågan om vi fick medverka båda två glömde vi dock att ställa till vår första informant, men vi anser att detta inte påverkade vårt resultat.

5 Resultat

Intervjupersonerna kallar vi Lena, Mia och Sara och innan vi presenterar resultatet kommer vi att ge en kort presentation av de tre pedagogerna för att ge läsaren en inblick i deras tidigare utbildning samt deras förhållande till musik.

5.1 Intervjupersonerna

Musiken har spelat en stor roll i Lenas uppväxt och även om hon själv inte har spelat något instrument har hon från tidig ålder sjungit i olika körer. Hon började sin utbildning på gymnasial nivå där hon läste till barnskötare och fick sedan jobb på förskola. 1995 gick hon sedan med i projektet att starta upp skolan tillsammans med nuvarande rektor. Lena ansvarar tillsammans med Sara för hela förskoleklassens planering, men har det huvudsakliga ansvaret för svensklektioner och matematiklektioner.

Mia är uppvuxen med musik i familjen och har spelat mycket instrument och sjungit i barnkör som yngre och leder nu även egna körer. Hon har läst musik på olika folkhögskolor innan hon började sin utbildning på musikhögskola, där hon gick fyra år och läste till musiklärare och sångpedagog. Hon tog sin examen 2004 och efter det undervisade hon bland annat på gymnasieskola och jazzinstitut innan hon började arbeta på skolan, som musiklärare. Det är Mia som har huvudansvaret för musiken, men vi har även sett henne vara delaktig under en idrottslektion.

Sara är uppvuxen i en musikalisk familj och har själv, som yngre, både spelat piano och sjungit i kör. Hon gick en treårig gymnasial barn- och fritidsutbildning och arbetade efter det på en privat förskola i ett halvår. Därefter började hon på Malmö Högskola där hon för sju år sedan tog sin examen, som förskollärare. Sedan dess har hon arbetat med de yngre barnen på skolan, däribland förskoleklassen där hon är nu. Sara är den som har hand om idrottslektioner och kompissamtal. Temalektionerna planerar hon tillsammans med Lena.

5.2 Definition av språkutveckling

Vi har valt att redovisa varje enskild intervjupersons tankar kring språkutveckling. Alla pedagogerna ansåg det som en komplex fråga och behövde en stunds betänketid innan de kunde formulera sina svar.

Språkutveckling för Lena är något som börjar redan hos det lilla barnet som börjar prata. Med sexåringarna som utgångspunkt menar hon att det för dem är språkutveckling att lära sig nya ord och att förstå innebörden av dessa. Hon läser mycket böcker med barnen då detta, enligt henne, gynnar språkutvecklingen. Att jobba medvetet med att uppmuntra barnen till att lära sig läsa och skriva på ett roligt sätt, menar hon är pedagogens uppgift för att barnen ska utveckla sitt språk.

Mia pratar om ordföljd och ordförståelse, att man ska sätta in orden i ett sammanhang och att man gör det med hjälp av bl.a. sång. Det blir naturligt för barnen att lära sig texter i samband med toner när man sjunger, vilket bättrar på deras ordförråd och ger barnen en grund i det svenska språket. Hon använder sig även av rim, ramsor och rap för att hjälpa barnen i deras språkutveckling.

Sara vill definiera språkutveckling som att man får ett bättre ordförråd genom att läsa mycket böcker, sjunga, leka med ord och rimma. Hon använder mycket ramsor och försöker få med kroppsrörelser i takt då hon anser att man lär med hela kroppen. Barnen ska också tycka att det är viktigt att kunna prata, menar hon. Hon tycker att det är viktigt att locka fram lusten att lära hos barnen, det är då de lär sig bäst.

5.3 Pedagogernas undervisningssätt

Utifrån vår första problemformulering, som lyder: På vilka sätt arbetar pedagogerna i den musikprofilerade förskoleklassen med den musiska leken? kommer vi här att redovisa pedagogernas olika svar som knyter an till frågan. Något som alla tre pedagoger säger sig använda i undervisningen är rim, ramsor och sånger. De säger att man då leker med ord som man annars inte använt. I början av den mattelektion vi studerade uppkom en spontan ramsa i samband med en genomgång av udda och jämna tal. Lena och barnen går tillsammans

igenom talen från 1 till 10, vilka som är udda och jämna, och kommer på att det är varannan udda varannan jämn. ”Det blir ju som en ramsa”, utropar Lena varpå både Lena och barnen säger upprepade gånger ”udda jämn udda jämn udda jämn” samtidigt som Lena dunkar takten i golvet med handen. Efter att de slutat samlingen på golvet och barnen är på väg till sina platser för att jobba i matteboken hör man några av barnen fortfarande gå och upprepa ramsan.

Lena och Mia poängterar i sina intervjuer att man kan utöka barnens ordförråd och öka deras förståelse för meningsbyggnader i ett för barnen relevant sammanhang, när man arbetar med sånger och ramsor. Lena uttrycker detta genom att säga: ”kanske man sjunger äldre sånger där det är ett annat språk. Och det blir då sen en diskussion att plocka isär den här kanske i korta meningar och prata om vad det betyder […]”. Exempel på detta kunde vi som observatörer se under bl.a. körlektionerna då de tillsammans med Mia sjöng julsånger. Till några av sångerna gick de gemensamt igenom texterna och diskuterade bland annat vilka ord som rimmade och vad något ord betydde. Vi såg även att barnen själva många gånger började sjunga utan lärarens instruktioner, då alla närvarande barn hängde på i sången.

Både Mia och Sara tycker att rörelsen blir ett komplement till sången, men ingen av dem kan se hur enbart rörelsen skulle ha inverkan på den språkliga utvecklingen. Alla tre pedagogerna uttrycker att de använder sig av både musik och rörelse. Så även Lena som inte ens blev tillfrågad om rörelsens funktion i undervisningen. Som ett annat komplement till sången nämner Lena också att hon använder sig av bilder, för att barnen ska lära sig texter lättare. Den svensklektion vi observerade inledde Lena med att peka på den tavla som står i mitten av rummet där det hängde några bilder med tillhörande ord. Bilderna visade sig vara knutna till en sång som de flesta av barnen gav intryck av att redan ha lärt sig, då merparten spontant börjar sjunga sången. Lena går sedan och sätter på en cd-skiva med låten inspelad och barnen får sjunga med samtidigt som de gör rörelser till. Även då diskuterar de ord och begrepp knutna till sången, framförallt vad en refräng innebär.

Något vi under observationerna lade märke till var att de ofta hade på bakgrundsmusik under stora delar av dagen. Det var framförallt klassisk lite lugnare musik vid elevernas eget arbete, vilket gjorde att vi ställde frågan vad de hade för syfte med att ha bakgrundsmusik. Alla tre var här rätt samstämmiga och nämnde att de hade klassisk musik på för att skapa lugn och öka koncentrationen bland eleverna. Lena och Sara nämner även att sådan musik gynnar

inlärningen. Mia tar däremot upp den mer livliga musiken de använder sig av, framförallt under idrotten, och menar att kroppen lätt stimuleras av musikens rytmer. Musiken gör att barnen automatiskt rör sig. Under den idrottslektion vi iakttog använde sig Mia och Sara av mycket inspelad musik. Speciellt i en aktivitet där barnen skulle utgå från vilken låt de hörde och göra en specifik rörelse med sin boll till respektive låt. Då sångerna spelades visste de flesta barnen vilken låt det handlade om och många av dem sjöng med samtidigt som de med bollen gjorde sin rörelse.

I våra observationer var vi tyvärr aldrig med under några av de här lite större projekten, som de nämner, men vi såg hur de i förskoleklassen fick träna sig i att en och en stå och inför resten av klassen berätta något. Bland annat fick de under lektionen ”kompissamtal” berätta vad de ritat på teckningen som bar namnet ”vad jag tycker om att göra”. Det var några barn som vägrade att stå framför sina kompisar och gav intryck av att finna situationen jobbig. Merparten av barnen var dock positiva till redovisningen inför sina kamrater. Några barn fick även chansen att gå upp och inför sina kompisar sjunga ”kompislåten”, en låt de använde vid kompissamtalen.

5.4 Upplevda resultat

Här redovisar vi de svar som knyts till vår andra frågeställning: Upplever pedagogerna i den musikprofilerade förskoleklassen att den musiska leken ger resultat för barns verbala

språkutveckling? Något som alla tre pedagogerna tar upp i intervjuerna är att det sociala samspelet mellan eleverna ökar väsentligt med hjälp av musiken. Lena refererar, precis som de andra två, till den musikal de sätter upp varje år då de menar att eleverna lär sig att

samarbeta. Mia arbetar med gruppsammansättningen i klassen genom att lära barnen att vara tysta och lyssna på sina kamrater när de sjunger, detta har vi sett under en lektion i körsång som vi var med under. Ett resultat som Sara har sett av den musikprofilerade verksamheten är att blyga barn utvecklas till att våga stå framför publik.

Både Mia och Sara har svårt att svara på om den musikprofilerade verksamheten kan ha synbara resultat för språkutvecklingen eftersom de ansåg att de inte hade något att jämföra med. Men efter en stunds betänketid säger ändå Mia att hon tror att arbetssättet kan ge resultat då hon menar att mycket i kroppen stimuleras och musiken förbättrar barnens

koncentrationsförmåga. Sara som heller inte kunde svara på frågan poängterar att barn faktiskt har lättare att lära sig ord genom musiken. Hon anser att ord fastnar mycket bättre om de sjungs än när de talas.

Något som Mia talar om är hur hon ser att den musikprofilerade verksamheten ger resultat när man ser till barnens musikaliska förmågor. Hon menar att de barn som har gått på skolan sedan förskolan har en annan grundpuls i kroppen än de barn som börjat på skolan i senare år. Hon är övertygad om att denna musikaliska medvetenhet som hon kan se hos dessa barn är ett resultat av den profilerade verksamhet som de bedriver på skolan. ”Oh ja! Det är garanterat.

Tycker jag. Det måste vara så. Jag menar de har ju övat detta varje vecka så är det ju. Håller man på med något i massa år sätter det sig ju till slut”.

Lena har sett ett tydligt resultat när det gäller inlärning av texter i förskoleklassen. När de har satt upp musikalerna har de yngre barnen varit kör åt de äldre barnen och har på så vis snappat upp texter som de äldre barnen sjungit. Detta har gjort att de satt upp egna små föreställningar för de yngre barnen på skolan. Lena nämner inget resultat rent språkutvecklingsmässigt men tror att barn lär sig lättare med musik och rörelser som hjälpmedel. Något som Jenny

observerade under en lektion i körsång var en flicka som inte kunde låten som pedagogen började sjunga. Hon var först tyst, medan hon intensivt studerade Mia, som sjöng med de andra barnen. Successivt började flickan röra allt mer på läpparna och fler och fler ord föll på plats. Slutligen så kunde hon sjunga med i merparten av låten utan svårigheter. Hon var dock försiktig och tog inte i lika mycket som tidigare under lektionen i körsång, men hon hade nästan lärt sig hela texten under den korta stund som de tillsammans sjöng sången.

5.5 Barn i musikprofilerad verksamhet

Vår tredje frågeställning löd: Vad kan det finnas för förutsättningar för att barn ska kunna tillägna sig den musiska leken och genom den utveckla sitt verbala språk? Intervjupersonerna skiljer sig något åt i den här frågan. Mia och Sara svarade uttryckligen ”Ja” på att det finns barn som utmärker sig musiskt i klassen. Lena definierar det som att ”vissa barn har medfödd talang liksom… de bara har det. Vissa barn är inte ett dugg intresserade. Alla andra kompisar kan spela och det struntar dom i liksom.” Lena anser dock inte att det är några speciella barn som har lättare att ta till sig musik i undervisningen, inte ens de som har mycket musik hemma. De som är intresserade och tycker att det är jättekul att dansa och sjunga, säger hon, kanske lyssnar mer på texterna och har lättare att diskutera dem i efterhand. Men hon tror att alla barns skolgång kan kännas mer lättsam eftersom de varvar undervisningen med musik. Där var under våra observationspass barn som var mindre aktiva och lät bli att sjunga då övriga barn sjöng. Dessa barn var ibland med på enbart rörelserna men öppnade inte munnarna nämnvärt. Enligt våra iakttagelser var det mest pojkar som tenderade att ha detta beteende.

Mia märker hur lätt barn, som spelar och sjunger eller har föräldrar som musicerar, har att ta till sig musiken i undervisningen jämfört med övriga elever. Hon säger att bara det att sjunga blir mer naturligt för dem. Även rytmer blir enklare. ”Det sitter i blodet”, menar Mia och det

är viktigt att det finns ett intresse från barnens sida. Finns intresset där så är det lätt att lära in nya saker. I våra observationer har vi inte sett tillräckligt för att kunna göra ett generellt uttalande om vilka barn som verkade lära sig lättast, men vi tycker oss ändå ha sett en tendens till att flickorna visar sig mer aktiva än pojkarna under lektionerna, framför allt under

lektionerna i körsång.

Sara poängterar lusten i undervisningen. För att barnen ska kunna ta till sig musiken i

undervisningen gäller det att de tycker det är roligt. Hon säger sig se skillnader på hur mycket intresse barnen har. ”Det har jag märkt tydligt att de finns ju dom barnen som på nåt sätt har det i sig.” De barnen lär sig texter och rörelser i sånger lättare, menar Sara. Något hon

däremot poängterar, då vi ställer frågan om hon anser musik och rörelse är viktigt för barn, är att ”alla barn tycker om musik. Jag har aldrig sett något barn som: o fy vad tråkigt…”.

Något som alla pedagogerna pekar på är hur viktig pedagogens roll är för att eleverna ska ta till sig undervisningen och tycka att den är rolig. Lena säger att det är viktigt att lärarna ska få barnen att tycka undervisningen är kul, samtidigt som de inte ska pressa för hårt. ”För det är också en avvägning för mig som lärare att inte pressa för hårt så dem tycker det är kul, men ändå ge så mycket så att det blir roligt.” Det gäller att hitta styrkan för att kunna locka fram lusten hos barn, menar hon. Lena säger vidare att i och med att hon själv tycker om musik kan det påverka undervisningen och även barnen på ett positivt sätt. Liksom Lena menar Mia och Sara att pedagogen själv måste tycka att det man jobbar med är kul. ”Det lyser igenom”, säger Mia. ”Det syns så tydligt på en om man har glädje i sitt arbete eller inte”, menar Sara. På de flesta lektioner vi observerade ansåg vi oss kunna se hur pedagogerna utstrålade glädje och lust i de musiska aktiviteterna med barnen. T.ex. såg vi att pedagogerna själva var med och dansade under den rytmiklektion vi följde och detta gjorde de med ett leende.

Något som även Lena tar upp är hur mycket alla lärare jobbar ihop på grund av alla de saker skolan gör gemensamt varje år, som t.ex. julmusikal och Nobelfest, något som hon ser som positivt. Hon menar att det ständigt pågår fortbildning i huset och säger att ”Där blir man ju också inspirerad och får tips liksom vad man kan göra”. Lärarna hjälper varandra på traven med det de kan bäst. Detta kan man direkt se bevis på då Mia som musiklärare jobbar mycket i klassen och verkar känna barnen väl. Även Mia poängterar att alla lärare jobbar ihop. ”Då kläcker någon nån idé där o nån där o så jobbar man ihop. Det är det som gör att man får en helt annan motivation till det också. Att det känns roligt. Än att behöva dra i det själv, det blir

så tungt.” Mia pekar också på vikten av kunskap. Man måste veta hur man ska lära ut för att få barnen att lära.

Det som Sara anser viktigast är lusten i undervisningen. Barnen ska ha roligt och det ligger på pedagogernas ansvar att göra undervisningen rolig. ”Det tycker jag är viktigt i vårt arbete... att man ska locka fram lusten att lära för barn. Det är liksom då de lär sig bäst”.

6 Analys

Vi har valt att kategorisera analysavsnittet under tre rubriker; Musisk lek, Det sociokulturella perspektivet, Barn i musikprofilerad verksamhet. Vi är medvetna om att resultatet av vår undersökning inte går att generalisera då vi endast har inriktat oss på en förskoleklass, på en skola, med endast tre pedagoger som informanter. Vår intention är emellertid att ge en viss inblick i hur musikprofilerad undervisning kan gå till och föra en diskussion kring musisk lek utifrån det resultat vi har fått fram. Under den korta period arbetet sträcker sig över har vi heller inte sett någon direkt språkutveckling hos barnen, utan har fått utgå från pedagogernas upplevda erfarenheter av deras utveckling.

6.1 Musisk lek

Pedagogerna i vår undersökning sjunger mycket med barnen i klassen, framförallt under den lektion i körsång de har en gång i veckan, och de menar att man med sången som hjälpmedel ökar barns ordförråd samt deras ordförståelse. Den del av språkutvecklingen som alltså utvecklas då de utökar sin förståelse av ord är semantiken, menar Arnqvist (1993) och uttrycker att barn med tiden även utvecklar sin grammatiska förmåga, dels genom att bilda, dels genom att kombinera satser. Sången, menar pedagogerna, är även ett bra sätt för barnen att lära sig hur meningsbyggnader fungerar, vilket gör att man kan se sången som ett

behjälpligt verktyg i barns grammatiska utveckling. Lena och Mia uttrycker även att barnen, med hjälp av sång, kan lära sig att se ord och text i rätt sammanhang, vilket är en pragmatisk utveckling av språket, enligt Arnqvist (1993).

Vi observerade under ett antal tillfällen att barnen bröt ut i spontan sång, då något barn inledde sång, började även många av de andra barnen att sjunga. Jederlund (2002) menar i likhet med denna observation att han hittills aldrig mött ett barn som inte sjunger eller som börjat sjunga då utrymme givits. Sång är ett enkelt sätt att musicera eftersom det inte kräver den tekniska behärskning som behövs vid instrumentell musikutövning. Barn kan därför alltid ta sången i bruk och genom den, menar Björkvold (1991), uppnå goda inlärningssituationer. Även i förskoleklassens egna mål i rytmik uttrycks att barnen fritt och obehindrat ska våga sjunga. I motsats med Jederlund och Björkvold observerade vi dock att det faktiskt inte var alla barn som tyckte det var roligt att sjunga vid alla tillfällen som gavs.

I klassen arbetar de aktivt med rim och ramsor, eftersom pedagogerna menar att man då, liksom med sången, kommer i kontakt med ord som de annars inte hade använt sig av.

Arnqvist i Jederlund (2002) och Uddén (2004) går ett steg längre, än pedagogernas tankar, då de menar att man i arbetet med rim och ramsor inte bara kommer i kontakt med för barnen okända ord, utan att det arbetet även ökar förskolebarnens språkliga medvetenhet. Jederlund (2002) menar att organiserad sång samt rim och ramsor kan hjälpa barn i deras språkliga lärande då barnen blir medvetna om var i munnen de olika ljuden produceras. Här ser vi hur lärarna på skolan, i sin undervisning, arbetar med den fonologiska delen av språkutveckling, Arnqvist (1993). Under exempelvis en observerad lektion såg vi hur en av pedagogerna använde sig av ramsan som hjälpmedel då de tillsammans med barnen komponerade en egen ramsa, som hörde till det ämnesområde de för tillfället berörde.

Mia och Sara säger sig använda rörelser mest som ett komplement till sången och tror inte att rörelsen i sig påverkar barnens språkliga medvetande. Både Björkvold (1991) och Jederlund (2002) talar något emot denna tanke. Jederlund (s 13) påpekar att dans och rörelselekar kan hjälpa barn att på ett konkret sätt pröva och förstå ord och begrepp. Så även om inte

pedagogerna själva ser rörelserna som den huvudsakliga faktorn i lärandet, anser Jederlund att rörelserna precis som sången har en språklig funktion och kan vara klart bidragande till lärandet. I lärande situationer poängterar Björkvold (s 161 f) vikten av rörelse, då han tar upp forskning kring dans och musisk rörelse där dessa har tydligt positivt resultat för barns lärande.

I merparten av de böcker, som vi har läst och som handlar om musik och lärande står det skrivet att sången, rytmen och rim och ramsor har betydelse vid språkutveckling. Vi har ännu inte kommit över någon bok eller artikel där motstridiga argument till musik och musisk lek integrerat i undervisningen framkommer. Även en av de intervjuade pedagogerna påpekar att hon aldrig har läst någonstans att musik anses dålig i pedagogisk bemärkelse i utvecklandet av barnens språk. I ett tidigare examensarbete från Umeå universitet, som handlar om

musikintegrering och språkinlärning, tar Lisa Engström (2004) emellertid upp andra teoretikers kritiska argument till att använda estetiska ämnen i undervisningen. Dessa teoretiker anser forskningen om musikintegrering bara är ”naiva hypoteser” (s 9). De menar vidare att man i olika forskningar har försökt att hitta positiva effekter av musikintegrering, men detta utan framgång. Dessa påståenden från examensarbetet har vi inte kunnat granska närmare, vilket gjort att vi inte kunnat vidareutveckla denna tankegång.

6.2 Det sociokulturella perspektivet

Det är svårt för oss som endast varit inne i klassen enstaka lektioner under ett tidsintervall på knappt två veckor att se om det sker något resultat i barnens språkutveckling. Då vi frågade pedagogerna i klassen om de sett något språkligt resultat, tenderar de att i svaren mest nämna den sociala påverkan, som musiken har på eleverna. De lär sig att fungera i sociala

sammanhang, precis som man kan utläsa i Claesson (2002 s 29 ff) där hon refererar till Vygotskij. Däremot nämner pedagogerna väldigt lite om hur dessa situationer, då eleverna lär sig att fungera i grupp, kan påverka språkutveckling, något som Vygotskij (1934 (1999)) däremot förespråkar i det sociokulturella tänkandet. Lärande äger rum i sociala sammanhang och framförallt språket är viktigt i sociala situationer. Vygotskij (1934 (1999) s 450) menar att ensamma med oss själva har vi inget behov av att uttrycka oss detaljerat. Det är först i sociala sammanhang, med andra människor som målgrupp, som vi finner motivation att uttrycka oss med korrekt språk. ”Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande” (1934 (1999) s 10).

Pedagogerna i vår undersökning är positiva till den ”push” barnen socialt får genom att bland annat delta i de för skolan gemensamma musikalprojekt som återkommer varje år. Det blir ett gemensamt projekt där lärarna och eleverna jobbar ihop. Pedagogerna nämner elever som, då de kom till skolan, var väldigt blyga, men som efter några år klarar att stå på scenen, själv eller tillsammans med sina kompisar, och sjunga inför en fullsatt aula. Genom att ge barn möjlighet till en lustfylld språkutveckling, exempelvis med rörelser och musik kan man stärka barnens kommunikativa identitet, menar Jederlund (2002). ”’Jag kan sjunga och dansa, jag kan uttrycka mig – alltså talar jag’” (s 146). Barnen, menar Lena, lär av varandra och hon har märkt hur bra samarbetet fungerar mellan de yngre och äldre barnen. I observationerna såg vi hur barnen i klassen tränades i att stå inför grupp och tala samt sjunga.

De stora projekten, som skolan genomför, är fulla med uttrycksformer där alla barn kan lära sig på sitt sätt. Framförallt i musiksammanhang menar Wiklund (2001) att det är viktigt att ”vara tillsammans” (s 33) istället för att undervisa. Det är, menar Wiklund (s 98), tillsammans i sociala sammanhang, genom användning av de estetiska ämnena, som man kan få en chans att upptäcka sitt eget lärande. Denna tanke kan vi relatera till Lpo94 där det står om elevens rätt att få utvecklas och få övervinna svårigheter och göra framsteg.

6.3 Barn i musikprofilerad verksamhet

För att försöka få en inblick kring vilka förutsättningar som finns för att barn ska tillägna sig den musiska leken har vi framförallt intresserat oss för frågan om hur barn influeras av musik hemifrån. Några av barnen i förskoleklassen hade, enligt våra informanter, antingen

musikaliska föräldrar eller var själva intresserade av musik som spel, dans eller sång. Då vi frågade om de kunde se någon skillnad på dessa barn och övriga barn svarade pedagogerna utifrån hur snabbt barnen lärde sig texter och rörelser i sånger. Lena trodde inte att det spelade någon roll om barnen hade mycket eller lite musik hemma eller hade musikintresse sen

tidigare för att de skulle tillägna sig musik i undervisningen. Mia och Sara var däremot överens om att barn med stort musikintresse lärde sig sånger och texter snabbare än övriga barn. Musikintresset menar Mia kommer oftast hemifrån. Detta kan man jämföra med en undersökning gjord av Sundin (1995 s 107 ff), där det visade sig att barn med

musikintresserade föräldrar sjunger bättre än andra barn och visar också större intresse under musiksamlingar. Ett intresse som i sin tur kan leda till större motivation att lära sig sånger eller texter. Sara säger: ”alla barn tycker om musik”. Alla har musiken i sig, menar hon, något som ingen av de andra pedagogerna uttrycker. I likhet med detta påstående menar Jederlund (2002) att man har musiken med sig redan från fosterstadiet och att alla barn därför har en inre lust och förmåga att uttrycka sig musikaliskt. Gardner (Armstrong, 1998) menar dock att alla har en musikalisk intelligens men det är olika hur mycket man som person använder och utvecklar den. Mia och Sara uttrycker vidare att musikintresset från barnens sida är

betydelsefullt vid lärande. Denna tankegång är även Jederlund (2002) inne på trots att vi ser det som en motsägelse från hans tidigare påstående. Han menar att barn måste uppleva musiken som meningsfull för att de ska kunna närma sig den i musikaliska aktiviteter.

Det förekom under våra observationspass barn som var mindre aktiva och lät bli att sjunga då övriga barn sjöng. Dessa barn var ibland med på enbart rörelserna men öppnade inte

munnarna nämnvärt. Enligt våra iakttagelser var det mestadels pojkar som tenderade att ha detta beteende. Vad vi inte kan se efter endast våra besök i klassen är om dessa elever är ointresserade av undervisningen eller om de är passivt deltagande. Lena ville poängtera att barn som kanske verkar väldigt inaktiva och ofta bara sitter tysta medan de andra sjunger kanske lär sig ändå. Det finns forskning (Jederlund 2002 s 91) som säger att barn passivt och tysta kan iaktta och studera situationer, för att sedan visa sig ha inhämtat kunskap kring ämnet. Möjligheten finns att pojkarna här visar ointresse, men samtidigt finns möjligheten att

de faktiskt sitter i sin tystnad och memorerar texten för att sedan sjunga dem helt korrekt. Barn lär sig på olika sätt, menar Brodin & Hylander (2003). ”Det är emellertid en konst att skilja på de barn som drar sig undan, helt försjunkna i sig själva och de som går runt för att ta in, upptäcka, lära och skapa sina egna inre bilder under en till synes passiv yta.” (s 42).

Under en lektion i körsång var det framförallt en flicka som imiterade läraren och lärde sig en sångtext enbart efter några få upprepningar, vilket vi tidigare nämnde i resultatet. Om det kan ha berott på att hon är musikaliskt intresserad eller har lätt för att memorera kan vi inte svara på, men Mitchell (1982 s 111) stärker denna iakttagelse genom att skriva att de barn som uppvisar tendenser att imitera andra också verkar lära sig språket snabbare är barn som inte imiterar. Det är omöjligt att efter en observation veta om flickan har stärkt sitt språk eller ens verkligen lärt sig det, men vad som framgick var att hon var en duktig imitatör och om påståendet från Mitchell stämmer skulle detta betyda att hon möjligtvis även lär sig språket snabbare än sina kompisar som inte imiterar. Enligt Chomsky (Mitchell 1982) har emellertid även de andra barnen samma möjligheter att tillägna sig ett gott språk då han anser att miljön inte påverkar barnens grammatiska inlärning.

Att ha engagerade samtalspartners och medmusikanter runt omkring sig är enligt Jederlund (2002) en förutsättning för barns utvecklande av sitt språk. Vad vi har sett under

observationerna är att pedagogerna i princip alltid tenderar att själva medverka i aktiviteterna med barnen. Dansade barnen, dansade även de vuxna. Sjöng barnen, sjöng även de vuxna. Wiklund (2001) skriver en del om pedagogens roll vid lärande i musikverksamhet. Det är upp till pedagogen att uppmärksamma barnens relation till musik och bygga vidare på detta. Alla tre pedagogerna i vår undersökning pratar om att inspirera barnen, och att den inspirationen främst kommer av att de själva visar glädje och genuint intresse för sitt arbete och att den glädjen lätt smittar av sig på barnen. Sara pekar t.ex. mycket på lusten i lärandet och hur viktigt det är att göra en ”rolig” undervisning. Jederlund (2002) menar att barn direkt känner av om det är en musikalisk situation som är skapad av en lärare, som besitter mycket glädje och personligt engagemang för musiken. Det ska finnas ett ärligt och engagerat syfte med undervisningen. Wiklund (2001) poängterar emellertid att man inte alltid behöver vara rädd för att tro att barnen måste ha roligt jämt för att lära. Ibland kan det bli för mycket då vuxna lirkar och lotsar för mycket, menar hon.

7 Slutdiskussion

Vårt val av fält visade sig vara olikt från den första föreställning vi hade av en

musikprofilerad verksamhet. Vi förväntade oss att få se ideala sätt att integrera musik i all undervisning, inte bara under musiklektioner. I efterhand har vi insett att den idealbild av musikprofilerad verksamhet, som vi hade, kanske är svår att leva upp till, då man även har mycket annat att hinna med i undervisningen. De använde sig trots allt av den musiska leken i större utsträckning, under lektioner som matematik och svenska, än vad vi tidigare har sett ute på skolor utan musikprofil. I jämförelse med de skolor vi själva tidigare har upplevt har klassen i vår undersökning en gång i veckan lektion i rytmik och körsång. En metod som de ofta använde i situationer när barn arbetade själva var att ha klassisk musik i bakgrunden, vilket vi tror ökade arbetsron i klassrummet väsentligt. De andra metoderna vi såg att de använde sig av var sånger och ramsor, gitarrspel och piano i kombination med sång och rörelse, metoder som vi själva har sett som behjälpliga delar i den musiska leken.

Vad vi trodde från början var att våra uppfattningar om användandet av den musiska leken i verksamheten skulle skilja sig åt, då vi har olika utgångspunkter från våra huvudämnen. Vi har nu insett att våra uppfattningar är mer lika än väntat, då båda två hade förväntat sig mer musisk lek i de teoretiska ämnena, såsom matematik och svenska. Dock har vi enbart sett en lektion vardera i dessa ämnen och kan därför inte dra några generella slutsatser.

Pedagogerna själva kunde inte urskilja något resultat av användandet av musisk lek rent språkmässigt i klassen utan de svarar utifrån hur blyga barn utvecklas till att våga ta plats på scen. Trots att vi inte kan generalisera något utifrån vår empiri menar vi ändå att musisk lek bidrar till en verbal språkutveckling och vi anser att de delar, som Arnqvist (1993) benämner som viktiga aspekter i barns språkutveckling, går att urskilja i dels pedagogernas svar, dels i den undervisning vi observerat. Bara att använda sången som verktyg i undervisningen kan hjälpa barn att utöka sitt ordförråd samt att stimulera barn till att sjunga själva, menar vi. Sången kan sedan ses i kombination med de övriga delarna i det vi kallar för den musiska leken då uttrycksmöjligheterna förstärks ännu mer.

Vi är dock medvetna om att det, förutom den musiska leken, finns andra estetiska

uttrycksformer att tillämpa vid barns lärande, som barn utan musikintresse lättare kan ta till sig. Vi såg under observationerna barn som inte tyckte det var lika roligt att sjunga, som de

andra barnen och för dessa barn är det möjligt att de behöver andra uttrycksformer för att kunna tillgodogöra sig det verbala språket på bästa sätt. Alla barn tillägnar sig kunskap på olika sätt och vi anser därför att integrering av ämnen och olika uttrycksformer borde ske i större utsträckning i skolan. Olika estetiska uttrycksformer och gemensamma projekt, menar vi ger utmärkta lägen för barn att utvecklas och göra de framsteg läroplanen (Lpo94 2004) menar att eleverna ska göra. I likhet med det sociokulturella perspektivet tror vi att barn lär i sociala sammanhang och att det är genom kommunikation och samarbete barn emellan som kan ge ultimata lärandesituationer. Vi tror, i enlighet med den tanken, att språkutveckling sker i klassrummet varje dag, bara det att man kanske inte alltid som pedagog tänker på att det sker. Barnen utmanas med ord i de flesta vardagliga situationer, då de läser, de pratar, de sjunger, de leker.

I våra samtal med pedagogerna fick vi reda på att de använder sig av många uttryckssätt på skolan, i olika sammanhang, inte enbart under musiklektionerna och de refererar till de stora musikalprojekten samt den årliga Nobelmiddagen, som anordnas på skolan. Detta är exempel på sådana sociala sammanhang där vi tror att lärande kan ske. Projekten främjar inte bara barns samarbetsförmåga, utan även lärarnas på skolan. I projekten arbetar lärarna integrerat och både Lena och Sara menar att detta samarbete mellan pedagogerna ger en bättre

undervisning och kunskap kring musik. De lär sig av varandra. Detta menar vi kan ha bra inflytande på barnen, som ser den goda relationen lärarna emellan och influeras till att kommunicera med varandra. Något pedagogerna också nämner i intervjuerna är hur viktigt det är med ett genuint intresse för det man gör. De menar att det av pedagogerna krävs intresse och engagemang för att det ska smitta av sig på barnen. I denna punkt är vi beredda att helt hålla med pedagogerna. En ointresserad pedagog skapar oengagerade och

ointresserade elever.

Språket, tror vi i likhet med Vygotskij (1934 (1999)), påverkas mycket av den miljö man befinner sig i, de människor man umgås med samt alla nya situationer man brottas med dagligen. Redan vid födseln är man redo för alla nya intryck och härmar det språk, som man hör. Omedvetet tror vi sedan att man tillägnar sig nya språkliga uttryck både innanför och utanför skolans väggar. Barn som har svårt att uttrycka sig verbalt i klassrummet eller i andra sociala sammanhang kan kanske lättare göra det ensam i sitt rum sjungandes sin favoritlåt. Detta, menar vi, kan man dra nytta av i klassrumssituationer då man bör utgå ifrån barns egna erfarenheter och intressen.

En fråga som vi under arbetet kommit att fundera mycket över, något som pedagogerna i intervjuerna inte tycks vara helt eniga om, är om alla barn har samma förutsättningar för att ta till sig musiken och lära genom den. Alla pedagoger, i vår undersökning, menar att det finns barn som utmärker sig musisk men endast två av dem menar att de musiskt intresserade barnen har lättare att ta till sig musiken i undervisningen. Kan man då ha musiken i blodet? Våra uppfattningar skiljer sig en aning åt på denna punkt. Vi pratar utifrån motivation/intresse och den genetiska faktorn, där Maja ser dessa två komponenter som lika viktiga i hur musiskt barnet blir. Det finns undantag, men Maja tror att de flesta barn med musiska föräldrar har goda förutsättningar för att själv få ett musikintresse och kan därigenom lättare tillägna sig musik i undervisning. Maja kan relatera till Gardners MI-teori om att barn har olika

intelligenser och att vissa intelligenser är mer framträdande än andra. Detta tyckte hon sig se tydliga bevis på då det var barn i barngruppen som inte var lika aktiva under framförallt sånglektionerna utan istället satt och skruvade på sig. Gardner menar att man bland annat kan se vilket som är barnets bäst utvecklade intelligens genom att observera dem ”när de uppför sig illa” (1998 s 35). Ett barn med kroppslig-kinestetisk läggning kan t.ex. omöjligt sitta stilla längre stunder. Om varje persons sammansättning av intelligenser är genetiskt kopplat har vi inte kunnat utläsa av Gardners teori, men Majas tanke är att så är fallet. Hon håller därför inte helt med Jederlunds uttalande om att alla barn från fosterstadiet har en inre lust och förmåga att uttrycka sig musikaliskt. Att alla barn har förmågan kan hon hålla med om, men att lusten skulle finnas hos alla barn tror hon, handlar mer om hur musikintresserade föräldrar man har (gener) och sin egen personliga motivation till uttrycksformen. Alla barn uttrycker sig på olika sätt och använder sig av olika intelligenser. Några uttrycker sig bäst genom att skriva, några uttrycker sig bäst genom musiken.

Jenny tror precis som Gardner att alla människor besitter en musikalisk intelligens och tror att motivation är den drivande kraften för huruvida barn utvecklar sin musikalitet. Enligt Gardner har alla möjligheter att utveckla sina sju intelligenser till en god nivå och därför tror Jenny att alla, även de som påstår sig vara omusikaliska, kan utveckla en musisk förmåga. Dock finns det de som utvecklar den mer än andra. Det är här motivationen kommer in. Vistas ett barn i en miljö, hemmet, kompisar eller skola, med mycket musik omkring sig får de bättre

förutsättningar än andra barn att tillägna sig musiken även i undervisningen. I likhet med Stern (Brodin) menar hon att barn är beroende av samspel för att utveckla sin kompetens och utan motivation och bekräftelse från andra kommer man ha svårt att utveckla sin talang till