Projektredogörelse för Handboken - visuella, auditiva, kinestetiska och taktila undervisningsmetoder

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Projektredogörelse för

Handboken

- visuella, auditiva, kinestetiska & taktila undervisningsmetoder.

Projectreport on

The Handbook

- visual, auditory, kinesthetic & tactile teachingmethods.

Elinor Malm

Anna Svensson

Lärarexamen 210hp Kultur, medier och estetik 2009-05-25

Examinator: Jonas Aspelin

Sammandrag

Projektredogörelsen redovisar tillsammans med tillhörande gestaltning den undersökning som vi har gjort. Vi har genomfört kvalitativa observationer av 16 lektioner i år 1-5, där vår fokus låg på metoderna som användes i undervisningssituationerna. Syftet med observationerna är att samla in material att använda till framställning av gestaltningen, Handboken, vilken är en metodhandbok som har sina rötter i den av oss upplevda brist på litteratur som beskriver hur undervisning, baserad på huvudämnet KME: s grundvalar, skulle kunna se ut.

Metodhandbokens syfte är att stödja och inspirera pedagoger som vill arbeta med det vidgade språkbegreppet för att stimulera elevers olika lärstilar och tillsammans med eleverna utveckla meningsfulla och meningsskapande lärandeprocesser. Samtliga metoder som observerades finns presenterade i handboken, vilka också utgör grunden för vår gestaltning. I

projektredogörelsen beskrivs det hur vi inspirerade av etablerad forskning kring lärstilar samt utifrån ett KME- perspektiv analyserat och tolkat vårt empiriska material. Detta har

kompletterats med ytterligare metoder, egenkomponerade eller inspirerade av litteratur samt pedagoger vi mött under åren, för att upplägget i boken skulle bli multimodalt.

Nyckelord: KME, gestaltning, multimodalitet, vidgat språkbegrepp, reception, lärstilar,

Innehåll

1 Inledning….……...……….7

2 Syfte och problemställning……….………...………8

2.2 Syfte………..….8

2.3 Problemställning……….………....8

3 Litteraturavsnitt………...8

3.1 Lärstilsmodell…..………...………...9

3.2 Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation……..……….9

3.2.1 Examensarbete med fokus på KME i praktiken………..………..10

3.3 Estetik………...………...11

3.3.1 Modest estetik………...11

3.3.2 Radikal estetik………...11

3.4 Reception och multimodalitet….………..……….………..12

3.4.1 Begreppsförklaring inom reception……….………..13

3.5 KME styrkt av Det obligatoriska skolväsendets styrdokument…....………..13

4 Tillämpning…….………..…14 4.1 Metodbeskrivning………14 4.2 Dokumentationsmetod……….15 4.3 Genomförande av observation……….16 5 Beskrivning av gestaltning………. 17 5.1 Utgångspunkter..………..17 5.2 Gestaltningens innehåll………...……….17

5.2.1 Kategorisering av empiriskt material..………...………..17

5.2.2 Komplettering för multimodalitet ………..………...18

5.2.3 Indelning av handbokens kapitel………..……….18

5.3 Utformning av gestaltning………….………..19

5.3.1 Layout………..………..19

6 Gestaltning……….……. 20

6.1 Intentionen med gestaltningen…..………..20

6.2 Gestaltningens uppbyggnad och innehåll…..……….21

6.3 Analys av gestaltningen………..………22

6.4 Teoretisk tolkning av gestaltningen………..…………..24

8 Referenser………...……….28

8.1 Litteratur………..28

8.2 Internetkällor………29

Bilaga 1/ Missivbrev….………30

1 Inledning

Under vår utbildning KME (Kultur, media och estetik), huvudämne på Lärarutbildningen, har vi upplevt en viss osäkerhet gällande inriktningens roll och plats ute i skolorna. Vi har även mött andra studenter samt personal på våra praktikskolor som finner det svårt att definiera KME: s faktiska innehåll och grundvalar. Missförstånd har uppstått kring de metoder som huvudämnet förespråkar och var i skolan det finns utrymme för pedagogiken, då den vanligaste uppfattningen är att KME endast representerar de praktiskestetiska ämnena. Ovanstående styrks av tidigare skrivna examensarbeten kring lärstilar och KME- lärarens plats i den målstyrda skolan och vi har funnit att det finns många som har en teori, men inte kan få det att fungera i praktiken.

Vi ser ett stort behov av ett material som sammanfattar de komponenter som KME står för och har med anledning av detta arbetat fram en handbok som syftar till att inspirera och vägleda blivande och aktiva pedagoger som vill arbeta med metoder baserade på den pedagogik som KME förespråkar, mot de mål som finns i Lpo 94. Under rubriken En

likvärdig utbildning finner vi bland annat: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov. /…/ Det finns också olika vägar att nå målet /…/ Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (http://www.skolverket.se 2006, s. 4). Vårt empiriska underlag består av observationer av 16 lektioner där vi fokuserade på

undervisningsmetoderna som användes i klassrummen. Dessa har sedan legat till grund för innehållet i vår metodhandbok och med stöd av kursplanerna för de olika ämnena, svenska, svenska som andraspråk, modersmål, engelska, matematik, bild, samhälls- och

naturorienterade ämnen samt Lpo 94 har vi i kompletterat innehållet ur ett KME- perspektiv, vilket innebär att man i skolan bör arbeta ämnesövergripande med utgångspunkt i verbal, auditiv, kinestetisk och visuell kommunikation och gestaltning som syftar till att stimulera lärstilarna visuell, auditiv, kinestetisk och taktil (Dunn 2001).

I analysen av observationerna samt i gestaltningen har vi inspirerats av forskarna Rita och Kenneth Dunns benämning; inlärningsstil (Dunn 2001), ett begrepp taget och översatt från forskarnas engelska benämning Learning Style Model. Vi anser dock att den svenska översättningen av begreppet kan tolkas som om kunskap är konstant och ska överföras från lärare till elev. Vi väljer därför istället, i projektredogörelsen samt i gestaltningen, att använda

ordet lärstil med vilket vi syftar till att beskriva att lärandet är subjektivt, som vi anser förklarar Dunns teorier på ett mer rättvist sätt.

Inom KME förespråkas även användning av multimodala metoder för att skapa läroprocesser. Estetiken kan vara målet men också användas som medel för att uppnå ett ytterligare syfte http://www.mah.se/ 2008). Vår önskan är att fler pedagoger ska våga och kunna arbeta för att stimulera de olika lärstilarna med hjälp av det vidgade språkbegreppet (Boström & Bohlin 2008) och genom varierande uttrycksformer nå eleverna och öka deras förståelse och förtrogenhet med olika ämnen. Verksamheten i skolan ska enligt vår mening sträva efter att vara såväl meningsfull som meningsskapande och på så sätt skapa ett relevant ämnesinnehåll där arbetsuppgifterna värderar elevers reflektion och åsikter högt.

Med meningsfullhet menar vi att eleverna ska förstå och finna mening i allt som utförs i skolsammanhang. Vi menar att skolsituationen blir meningsfull om eleverna känner att skolan är till för dem.För att uppnå detta måste undervisningsmetoderna rikta sig mot samtliga lärstilar, visuell, auditiv, kinestetisk och taktil, vilka vi presenterar i boken.

2 Syfte och problemställning

2.2 Syfte

Syftet är att framställa en metodhandbok som riktar sig till pedagoger som vill arbeta för att stimulera olika lärstilar hos elever och tillsammans med dem utveckla meningsfulla och meningsskapande lärandeprocesser.

2.3 Problemställning

Den större frågan som vi ställer till gestaltningen, metodhandboken, är i vilka avseenden den möjliggör meningsfull och meningsskapande undervisning som svarar mot elevers olika lärstilar.

3 Litteraturavsnitt

I följande avsnitt redovisar vi den litteratur som våra pedagogiska grundvalar har sina rötter i samt teorier som stärker gestaltningens innehåll och utformning.

3.1 Lärstilsmodell

Forskning som stödjer att det finns en mängd olika aspekter som påverkar hur individen bäst lär sig står bland andra Rita och Kenneth Dunn för. Författarna har arbetat fram en vad de kallar lärstilsmodell (Dunn 2001). Modellen bestående av 21 olika aspekter uppdelade på 5 faktorer (miljömässiga, emotionella, sociologiska, fysiologiska och psykologiska), som påverkar människors lärande av komplicerat stoff. Vår fokus ligger på de aspekter som ingår i Dunns fysiologiska faktorer vilkariktar sig till sinnena och där man ofta talar om eleven som taktilt-, auditivt-, kinestetiskt- eller visuelltdominant, eller en kombination av några av de fyra.

Dunn (2001) definierar enligt följande: Visuellt receptiv elev lär sig lättast genom text, bild, färg och form. Auditiv receptiv elev är mottaglig för ljud som föreläsningar, samtal och musik.

Kinestetisk receptiv elev trivs med att röra sig och kan ha svårt för att sitta still och

koncentrera sig på att lyssna eller läsa. Taktilt receptiv elev föredrar att lära sig genom att använda händerna, röra vid saker och experimentera själv.

Enligt Dunn (2001) innefattar begreppet lärstil, förutom de sinnliga aspekterna även alla de andra aspekter som en person behöver ha tillgodosedda vid en lärandesituation. Vilka aspekter det är och hur de ser ut är högst individuellt och det finns en mångfald av kombinationer. Dunn, Dunn och Treffinger (1992) menar att lärstilarna kan utvecklas och förbättras. Författarna jämför dem med muskler som blir starkare då de tränas.

3.2 Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation

I en manschett för KME förklaras huvudämnets grundpelare på ett tydligt sätt. Ordet kultur förklaras i ett brett perspektiv och innehåller inte bara den estetiska aspekten utan även en symbolisk vinkel i form av människors agerande och tankesätt i det sociala samspelet.

Vidare betonas tvärvetenskaplighet där ett samspel mellan olika kunskapsområden definierar ett nytänkande. KME ser på skolans språkliga områden ur nya perspektiv som ett vidgat

språkbegrepp, vilket innebär en mångspråklig kommunikativ kompetens, där ”…estetiska

praktiker, material, medier och metoder för didaktiska ändamål” (KME –manschett 2006, s.3). Allt detta för att utveckla en kompetens att förmedla kunskap med enkla medel och med det som finns till hands. Kompetensen innefattar auditiv, kinestetisk, visuell och verbal

kommunikation och gestaltning samt en kombination av de tidigare nämnda fyra.

KME förespråkar även reception, reflektioner och diskussioner kring elevernas prestationer, som ett ämnesdidaktiskt inslag i undervisningen. Genom receptioner förs även samtal kring uppgifter, kunskapsområden och upplevelser etcetera. ”Vi försöker göra och visa det vi talar om, lika väl som vi försöker tala om och visa vad vi gör” (KME- manschett 2006, s. 3).

3.2.1 Examensarbete med fokus på KME i praktiken.

Agneta Persson och Susanna Klementsson – J (2005) skriver i sitt examensarbete Hur kan vi

undervisa? How to teach? att de uppfattade större lust och engagemang hos eleverna när

undervisningen bedrevs med fler uttrycksformer. Samtidigt konstaterade författarna att

aktiviteten bland eleverna höjdes avsevärt då de ställde frågor till barnen som hade givna svar, i relation till de frågor syftade som till att eleverna skulle tolka själv.

I examensarbetet Finns det plats för KME- lärare i skolan uttrycker Henrik Kyhlberg och Jens Kulander (2006) oro över sin kommande yrkesroll. Undersökningen resulterade i slutsatsen att yrkesverksamma KME- lärare vill begränsa sig i arbetet med estetiska uttrycksformer då de i flera fall inte anser sig ha tillräckligt med kunskap och kompetens. Detta menar författarna strider mot ”huvudämnets visioner om estetisk mångspråklighet” (Kyhlberg & Kulander 2006, s. 3). Författarna anser att examensarbetet är ett sätt att verklighetsförankra utbildningen, något som de kan se som hjälp för både dem själva och även för andra KME- studenter.

Lära för att skapa eller skapa för att lära, så lyder titeln på det examensarbete där Janna

Smith (2008) resonerar kring estetik som mål eller medel? samt kring estetiska

uttrycksformers inverkan på läroprocessen. Smith anser att eftersom samhället söker och

strävar efter individer som är ansvars- och initiativtagande, kreativa samt har hög social kompetens är det hög tid att skolan axlar sitt ansvar och förbereder eleverna på denna framtid. I Smiths empiriska material hävdar de medverkande pedagogerna, vilka i grundskolans senare år erbjudit undervisning där de estetiska uttrycksformer har fått ta en stor plasts, att detta har haft en stor effekt på eleverna i den riktning som Smith anser samhället kräver.

I examensarbetets diskussion skriver Smith (2008) om den slutsats som besvarar arbetets problemställning, estetik som mål eller medel, att de går hand i hand. Smith besvarar sin andra fråga kring de estetiska uttrycksformernas inverkan på läroprocessen med att estetiska

uttrycksformer ger liv åt kunskapen och sätter den i ett sammanhang som gör den realistisk. Hon menar att undervisning handlar om att ge eleverna redskap och strategier för att lära.

3.3 Estetik

Ordet estetik har sitt ursprung i grekiskans aisthētiko´s, längre fram, aisthēta´ som betyder ”det sinnliga” eller ”förnimbara”(Hermerén & Sandström http://www.ne.se/). Platon definierade ordet då han delade in kunskapstyper i kategorier och på så vis skiljde ”det sinnliga” från bland annat den teoretiska kunskapen Episteme. I nutid används emellertid ordet inte enbart när det talas om konstnärlig verksamhet och Jan Thavenius (2004) skriver att ”estetiken är en del av samhällets sociala och kulturella liv /.../ i konsten, skolan, politiken, ekonomin – och [den] förändras med historien” (Thavenius 2004, s. 101). Estetiken benämns i många lägen som antingen modest eller radikal.

3.3.1 Modest estetik

Den modesta estetiken syftar enligt Thavenius (2004) i bästa fall till att i skolsammanhang hjälpa eleverna att konkretisera de teoretiska och abstrakta fakta och den information som eleverna förväntas lära sig. Han menar dock att skolans estetik ofta står för sig själv,

”skapandet för skapandets skull” det vill säga en tradition av ”fritt skapande” där ”…barnens ritande, målande /…/ ska lämnas ifred och inte’pedagogiseras’ ” (Thavenius 2004, s. 71) eller integreras med något annat.

3.3.2 Radikal estetik

Thavenius (2004) definierar även den radikala estetiken som något som syftar till att stimulera elevernas analytiska, kreativa och fantasifulla förmåga samt att inte sträva efter rätt eller fel. En radikal estetik är den som bjuder in till meningsskiljaktigheter och tar vara på betydelsen av dem. Den är till för att vi ska vända upp och ner på det vi ”vet”, tar för givet och som för oss är självklart samt utmana medverkandena till att se saker ur nya och okonventionella perspektiv. Den banar väg för personlig kunskap och ”…förvaltar de många sanningarna,

öppenheten inför världens gång, den osäkerhet och kluvenhet som är grundläggande mänsklig” (Thavenius 2004, s. 122).

3.4 Reception och multimodalitet

”Receptionsforskningen, som fått stor betydelse för förståelsen av litteraturens historia och massmediernas effekter, visar att mottagaren omformar det sända budskapet utifrån sina individuellt, socialt och kulturellt bestämda förutsättningar” (http://www.ne.se/

I magisteruppsatsen Meningsskapande arbete i skolan: Den radikala estetiken i reception beskriver Per Dahlbeck och Mattis Gustavsson (2005) sinuppfattning om skillnaderna mellan

meningsskapande och meningsfullt arbete i skolan. Författarna lutar sig mot det förstnämnda

och menar att det önskvärda vore att se elever som kunskaps- och kulturskapare, vilket i sin tur bör ligga som grund för den pedagogiska verksamheten. Dahlbeck och Gustavsson fortsätter med att betona vikten av reception i undervisningen, i ett sammanhang av ett nytt sätt att kommunicera där tyngdpunkten ligger på hur receptionen används i undervisningen. En väl genomförd reception inspirerar och öppnar upp för en vilja att kommunicera.

Vidare hänvisar Dahlbeck och Gustavsson (2005) till Thavenius(2004) definitioner av estetik; den modesta- och den radikala estetiken där betoningen ligger på den sistnämnda och belyser sambandet mellan kommunikation och viljan att sätta de estetiska uttrycksformerna i fokus. Detta sker enligt författarna via reception. ”Reception är således ett mottagandesamtal i vilket uttrycken kommunicerar till deltagarna och potentiellt kan bidra med frågor och

intressanta samtalsämnen” (Dahlbeck & Gustavsson 2005, s. 10), där tolkningar och

uppfattningar av omvärlden är individuella. Receptionen blir enligt författarna ett forum där eleverna på ett demokratiskt sätt får utrymme att uttrycka sina åsikter och funderingar.

För att kunna skapa en undervisning med radikala anspråk som bygger på en syn där eleverna är kunskaps- och kulturskapare samt ett meningsskapande arbete har Dahlbeck och

Gustavsson (2005) utformat följande sammanställning. De vägledande råden förtydligar för pedagoger för att enklare ska kunna förhålla sig till målen.

o Att skapa utmaningar och uppgifter som berör, där eleven upplever det som meningsfullt att använda det egna tolkningsmodet, både i bearbetandet av uppgiften och under receptionen.

o Att bedriva ett pedagogiskt arbete som ökar vår medvetenhet om hur vi konstruerar oss själva och världen genom tolkning och olika val av perspektiv.

o Att bedriva ett pedagogiskt arbete som styrker en demokrati där var och ens röst, tolkning och förståelse utgör viktiga och till och med nödvändiga beståndsdelar.

(Dahlbeck & Gustavsson 2005, s. 20)

Astrid Boström och Ulrika Bohlin (2008) resonerar i sin magisteruppsats kring begreppet multimodalitet, det vidgade språkbegreppet, som en grund för huvudämnet KME, vilket enligt författarna förklaras som en bred syn på text och språk. Det vidgade språkbegreppet innefattar inte bara skrivna texter utan även estetiska uttrycksformer som till exempel musik och dans. Vidare diskuteras betydelsen av reception i kombination med ett multimodalt lärande som författarna förklarar som mottagarens tolkning av helhetsintrycket. Genom det vidgade språkbegreppet sammanförs skolans ämnen och estetiska uttrycksformer till en gemensam grund, en helhet som synliggörs via reception, ”det finns en skillnad i hur det kan uppfattas vara och hur det är” (Boström & Bohlin 2008, s. 27).

3.4.1 Begreppsförklaring inom reception

Professorn i mediepedagogik, Thomas Koppfeldt (2003) undersöker tillsammans med

skolledaren och journalisten Anders Carlsson, i Bild och retorik i media, mediernas språk och belyser att man ofta talar om vad man upplevt men sällan eller aldrig beskriver hur man sett och hört något. Under rubriken Att tolka och analysera (Carlsson & Koppfeldt 2003, s. 16) beskrivs tolkning som något en individ läser in men inte kan direkt peka på i till exempel en bild. Carlsson och Koppfeldt menar att en tolkning inte är visuellt tydlig även om den kan uppfattas av ett stort antal personer. Författarna benämner tolkningarna som konnotationer vilka innefattar subjektiva associationer. Med analys menar de att man beskriver, utan att värdera, det man sett, hört eller upplevt. I analysen är det grundbetydelsen som efterfrågas, vilken även kan benämnas som denotation. En bild, ett föremål, en teaterföreställning denoterar något, den visar något och detta något kan till exempel beskrivas som en man eller ett musikinstrument men inte som sorgligt eller uppiggande, för det är en tolkning.

3.5 KME styrkt av Det obligatoriska skolväsendets styrdokument.

De demokratiska perspektiven måste enligt Lpo 94 gemensamt upprätthållas, förstärkas och utvecklas av samhällets medborgare. Det talar inte om demokrati enbart av politiskt karaktär utan även utav ekonomisk och existentiell. Individen måste ta ansvar och utveckla ett

personligt tänkande och förhållningssätt kring dessa frågor utifrån värdegrunden. Skolan är till för att stödja barnen/eleverna i deras arbete kring formandet av den egna identiteten såväl som kring sexualitet, människosyn och jämställdhet. Förmågan att se saker ur andras

perspektiv och känna empati för sina medmänniskor ingår också i arbetet i skolan. Vidare betonar Lpo 94 på ett flertal ställen att undervisningen ska bedrivas med varierande arbetsformer, där bland annat skapande verksamhet och lek ska vara en essentiell del i det aktiva lärandet.

Att söka, granska, välja, strukturera, kritiskt värdera, integrera och redovisa information på skilda sätt – i tal, skrift, bild, form, drama, musik och rörelse – är centralt /…/. Det främjar elevernas orientering i tid och rum och deras konstruerande av egna mönster och bilder av omvärlden, vilka kan användas som redskap för analys och bedömning av såväl andras tolkningar som egna ståndpunkter (http://www.skolverket.se 2009).

Kursplanerna anger inte arbetssätt, organisation eller metod för undervisningen, detta görs på lokalnivå, med anpassat stoff för att uppfylla de kunskapskvaliteter som ska utvecklas. I kursplanerna finns med andra ord mål som alla elever ska uppnå, men vägen dit är i detta nu upp till de enskilda skolorna och pedagogerna att staka ut. ”Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga” (http://www.skolverket.se/ 2006, s. 5).

Gemensamt för alla ämnen i grundskolan är att de skall förmedla glädje att skapa och lust att fortsätta lära. I undervisningen skall eleverna få utveckla förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser. Med utgångspunkt i egna erfarenheter och frågor kan eleven utveckla ett gott omdöme och få känsla för vad som är väsentligt (http://www.skolverket.se/ 2009).

4 Tillämpning

I tillämpningsavsnittet redovisar vi tanken bakom valet av kvalitativa observationer som metod, genomförandet av observationerna samt vilka etiska aspekter vi tagit hänsyn till under examensarbetet.

4.1 Metodbeskrivning

I KME- manschetten (2006) kan man läsa om en mångspråklig kommunikativ kompetens som utbildningen KME: s huvudsyfte, vilket vi lutar oss emot i motivering till valet av ett

gestaltande examensarbete där resultatet presenteras i form av en metodhandbok. Vi menar att boken i sitt upplägg och utformande med text, fotografier, illustrationer och redigering

sammanfattar flera olika komponenter kring en mångspråklig kommunikativ kompetens. Vidare styrker vi gestaltningens form genom att återknyta till det, av oss upplevda, behov av ett undervisningsmaterial som inriktar sig på metoder grundade påKME: s hörnstenar. Vi menar att boken i sin form är flexibel då den kan tas med överallt, ett verktyg att använda sig av dagligen i planeringen av verksamheten samt är tillgänglig för de flesta människor. Av föregående motiveringar har vi alltså valt bort gestaltningar som film, teateruppsättning, installation etcetera.

4.2 Dokumentationsmetod

Vi har utgått från kvalitativa observationer med inriktning mot vad Johansson och Svedner (2006) benämner som löpande observationer, då man fångar och skriver ner så mycket som möjligt av ett visst händelseförlopp inom en given, längre tidsram. Eftersom vi har valt att utforma en handbok för pedagoger med betoning på undervisningsmetoder ser vi en fördel med observation som metod. Syftet med observationerna är att samla in material att använda till framställning av handboken. Samtliga metoder som observerades finns presenterade i handboken, vilka också utgör grunden för vår gestaltning. En av anledningarna till detta är att göra handboken lättillgänglig då verksamma pedagoger ska kunna känna igen de metoder de redan idag använder sig av i sin undervisning. Genom igenkänning skapas förhoppningsvis en avslappnad attityd gentemot metodhandboken som bidrar till att steget till att prova några av de andra metoderna särskilt stort.

Vi har under observationerna också varit intresserade av att ta del av faktorer som

undervisningsmaterial och material för skapande verksamhet, möblering samt tillgång till lokaler, eftersom våra teorier grundar sig i KME- pedagogiken med fördjupning i Rita och Kenneth Dunns lärstilsmodell (Dunn 2001). Vidare betonar vi betydelsen av att under observationerna fånga en helhet, inga enstaka fragment av undervisningen, som en autentisk bas för metodhandboken.

Motivering till att vi valt bort metoder som intervju och enkätundersökning är att båda varianterna resulterar i ett empiriskt material som endast har sin grund i informantens svar. Dessutom finns det en risk, som vi vill undkomma genom valet av observation som metod, att informanten endast ger de svar som önskas (Johansson & Svedner 2006).

Repstad (1999) menar att det är viktigt att kunna erbjuda de personer som kommer att ingå i studien ett informationsblad för att undvika framtida missförstånd. Författaren menar att muntliga överenskommelser är lätta att glömma bort och rekommenderar därför en

formulering enligt vissa givna punkter. Vi har tagit del av den informationen och vidare tagit fasta på forskningsetiska principer för humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning som

utfärdats av Vetenskapliga rådet http://www.vr.se/ s. 7ff) och sammanställt ettmissivbrev, vilket var och en av de pedagoger som medverkat i undersökningen tagit del av och signerat (bilaga 1). Vårt undersökningsområde inriktar sig mot undervisningsmetoder där det

insamlade materialet inte på något sätt värderas av oss vilket bidrar till att vår relation till informanterna upplevs som relativt okomplicerad. Detta då det i studien inte är pedagogen som är i fokus, inte heller den pedagogiska verksamheten eller relationen pedagog och elever emellan. Metoderna i sig kan inte heller kopplas till någon specifik pedagog.

Med hänsyn till de etiska aspekterna vill vi poängtera att vi i vår gestaltning inte röjt medverkande skolors identiteter.

4.3 Genomförande av observation

Observationerna genomfördes på tre olika skolor, hos fem lärare vilka vi tidigare inte arbetat med. Varje observationstillfälle varade en skoldag, vilka planerades in efter synkroniserade kalendrar och inte efter lektionsinnehåll. Vi var alltså ovetande om vilka ämnen som skulle komma att observeras under de olika passen. Sammanlagt resulterade observationerna i 16 olika pass, där vart och ett utgjordes av en lektion. Observationerna utfördes av oss, men båda två var aldrig närvarande vid samma tillfälle.

De parametrar som för oss var bestämda och kända innan observationerna var att

gestaltningen skulle stödja sig på KME: s grundvalar med inriktning mot auditiv, kinestetisk, visuell och verbal kommunikation och gestaltning. Ur dessa grundtankar utformades en mall som dokumentationsstöd, med indelning av tidpunkt, händelseförlopp, egna tankar kring det

observerade samt litteraturreferenser. Det var viktigt att vi observerade samma företeelser och att dessa dokumenterades på liknande sätt i och med att observationerna inte skulle

genomföras gemensamt. Mallarna användes även för att underlätta senare tolknings- och analysarbetet då dokumentationen var likartad över alla de 16 passen.

5 Beskrivning av gestaltning

Utgångspunkter och inspirationslitteratur inleder nästa avsnitt. Vidare följer hur vi använt oss av vårt empiriska underlag samt gestaltningens layout.

5.1 Utgångspunkter

Under åren på lärarhögskolan har vi format föreställningar om hur vi vill arbeta i skolan. Det har dock funnits perioder då det har känts svårt att konkretisera tankarna och det är i de stunderna som sökandet efter inspirerande och KME- stödjande metodlitteratur uppstått. De metodhandböcker, med inriktning mot inlärningsstilar och multimodalt lärande, vi förkovrat oss i finner vi inspirerande men lämpade för pedagoger med stor förförståelse och ett gediget intresse av att undervisa för att stimulera elevernas olika lärstilar. Det finns en risk att

böckerna, för den oinvigde, i många fall ter sig svårbegripliga och utan holistisk struktur. Vi finner åtskilliga av metodexemplen svårtolkade och komplicerade att genomföra.

Gestaltningens utformning som en metodhandbok har alltså sin grund i det utbud som bokmarknaden idag har att erbjuda.

De metodhandböcker som behandlar olika lärstilar samt multimodalt lärande som till exempel

Åtta sätt att undervisa (1998), Nu fattar jag! (2001), Inlärning på elevernas villkor –

inlärningsstilar i klassrummet (1997), Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till kunskap och individualisering (2007) och Barns olika intelligenser (1998) är vidare indelade i kapitel som

kan tolkas så att eleverna enbart undervisas via den lärstil där individen är mest receptiv. Vi upplever en problematik i kapitelindelningen av dessa böcker, eftersom det komplicerar för läsaren och gör innehållet svårtillgängligt och dessutom nästintill omöjligt att omformulera till verksamheten i skolan. I vårt gestaltande examensarbete ser vi en stark yrkesrelevans då vi har utformat en metodhandbok som går ifrån upplägget med inriktning mot de enskilda spåren. Vår ambition har under arbetets gång varit att utforma en metodhandbok vars upplägg är enkelt att ta till sig med en estetisk tilltalande design.

5.2 Gestaltningens innehåll

5.2.1 Kategorisering av empiriskt material

Innan insamling av det empiriska materialet fanns det ingen färdig idé om disposition av vår gestaltning, utan denna tog form först efter att alla observationer genomförts. Med tanke på examensarbetets tidsram valde vi att inrikta oss mot den kompetens som kommer att finnas med i vår lärarexamen d v s grundskolans tidigare år, vilket i sig resulterade i att följande disposition gjordes: Svenska, engelska, matematik, samhällsorienterade ämnen,

naturorienterade ämnen, bild och värdegrund. Därefter indelades varje ämneskategori in i kolumner med rubrikerna visuell, auditiv, kinestetisk och taktil lärstil, utefter Dunns fysiologiska faktorer (Dunn 2001). De undervisningsmetoder som vi observerat fördes var och en in i de olika kolumnerna för respektive ämne och lärstil. Ett exempel på detta är metoden Köpa bokstäver (se metodhandboken s. 91) som fick ta plast under ämnet matematik och under kolumnen för visuell lärstil. Det gjordes inga specifika urval, ingen värdering eller favorisering av det empiriska materialet, det vill säga undervisningsmetoderna. Tyngdpunken kom istället att ligga i balansen mellan den kommunikation och de lärstilar som erbjöds eleverna under varje observerad lektion. Alla de metoder som observerades finns representerade i handboken.

5.2.2 Komplettering för multimodalitet

För att materialet skulle fungera ur ett KME- perspektiv kompletterades kategorierna med metoder samt de kommunikationssätt som behövdes för att respektive ämne skulle vara multimodalt och stimulera de olika lärstilar som vi tidigare redogjort för. Under ämnet matematik fann vi till exempel ett flertal metoder som riktade sig mot de visuella och taktila lärstilarna, vilka kompletterades med bland andra metoderna Mattematta (se metodhandboken s. 80) som stödjer och stärker den kinestetiska lärstilen samt Ljudband (se metodhandboken s. 83) som används för den auditiva lärstilen. De metoder som har kompletterat det empiriska materialet är egenkomponerade, inspirerade av eller en direkt återanvändning av metoder som vi fått ta del av på såväl lärarhögskolan som ute på grundskolor samt av författare till litteratur som vi läst under vår utbildning.

5.2.3 Indelning av handbokens kapitel

När indelningen och kompletteringen var gjord studerade vi materialet. Nu kom vi till insikt med att de metoder som fanns under kategorin svenska likaväl kunde användas vid

undervisning av andra språk och valde då att skapa ett kapitel i boken som döptes till Språk. Kapitlet innefattar undervisningsmetoder för svenska, svenska som andra språk, engelska samt modersmål. Vi fann även att kategorierna Samhällsorienterade och

Naturorienterandeämnen gick hand i hand och dessa fick då utgöra kapitlet SO/NO. Vidare

avsattes ett kapitel för matematik och ytterligare ett för värdegrunden. Vi har valt att göra ett enskilt kapitel för värdegrunden för att synliggöra, genom allmängiltiga metoder, ett enkelt sätt för integrering i samtliga ämnen. Det är upp till varje pedagog att tolka var arbetet med de olika metoderna kan få utrymme i undervisningen.

Bildämnet fick inte något enskilt kapitel utan är integrerat i de övriga. Citat från kursplanen i bild finns i med både Språk och SO/NO kapitlen, för att tydliggöra att bild är mer än att bara rita. De exempel som nämns i metodhandboken handlar till exempel om hur eleverna kan arbeta med såväl konstnärers liv som alster (se metodhandboken s. 74), vilket också kan ses ur ett samhällsorienterat och historiskt perspektiv.Andra exempel hämtade ur kursplanen i bild, är att eleverna ska utveckla en förmåga att förstå hur bilder kan användas i skilda

sammanhang samt hur man kan kommunicera genom bilder (se metodhandboken s. 23) och att skolan ska sträva efter att eleverna tillägnar sig kunskaper om hur omgivningen med dess byggnader, konstverk och design påverkar oss (se metodhandbok s. 67).

För att metodhandbokens upplägg helt ska inrikta sig mot KME: s grundvalar behövdes komplettering av ett kapitel som behandlar reception ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Vidare har vi valt att gör ytterligare kapitelindelning i boken som behandlar Dunns (2001) lärstilsmodell där miljömässiga, emotionella, sociologiska, fysiologiska och psykologiska

faktorer presenteras. Slutligen tillkom kapitel om bedömning samt tillverkning/ beskrivningar

av hjälpmedel som ingår i de olika metoderna för att stärka våra teorier om vad en inspirerande, överskådlig och lättillgänglig metodhandbok innebär.

5.3 Utformning av gestaltning

Eftersom det, enligt oss, inte finns några lättöverskådliga metodhandböcker ute på marknaden har det för oss varit viktigt att hitta ett upplägg för gestaltningen som både är estetiskt

tilltalande samt har ett överskådligt och inspirerande innehåll. Med överskådligt och inspirerande menar vi att layouten på varje uppslag ska vara lättnavigerad med indelningar som tydligt visar metodens syfte, användningsområde, ev. materialtillgång och beskrivning.

Dessutom anser vi att det bör finnas en tydlig koppling till kursplanernaför att förtydliga för pedagogen varför metoden bör användas. Om det sistnämnda utesluts kan vissa av metoderna, som vi ser det, uppfattas som endast ett kreativt moment och inte som en lärandesituation. Utformning av layouten har vi gjort i Microsoft Publisher som är ett program gratis för nedladdning i 60 dagar.

Vår ambition har varit att skriva lättillgängliga texter på varje sida som förstärks med illustrationer eller fotografi. Vi har använt oss av typsnitten Poor Richard i rubrikerna och Footlight MT Light i den löpande texten eftersom vi anser att de är tilltalande varianter som dessutom är lättlästa. Fotografier är redigerade i Adobe Photoshop 7.0.1 och illustrationerna är först inskannade och senare redigerade i samma program som fotografierna. All text, fotografier, illustrationer och layout i metodhandboken är komponenter utformade av oss. Vi skickade ut offertförfrågan till ett tiotal tryckerier och valde efter att ha jämfört material och priser, Media tryck i Lund. Boken är tryckt i färg, i A4- format och är spiralbunden. Sidorna är dubbla och framsidan består av kartong. Bokens titel är Handboken – visuella,

auditiva, kinestetiska och taktila undervisningsmetoder.

6 Gestaltningen

I detta avsnitt analyserar och tolkar vi gestaltningen med stöd i den litteratur som tidigare redovisats och med hjälp av denna diskutera vad vi kommit fram till angående innehållet. Har vi utvecklat en metodhandbok som riktar sig till pedagoger som vill arbeta för att stimulera olika lärstilar hos elever och tillsammans med dem utveckla meningsfulla och

meningsskapande lärandeprocesser?

6.1 Intentionen med gestaltningen

Vår ambition med gestaltningen är utforma ett pedagogiskt material som inspirerar lärare att arbeta multimodalt samt stimulera olika lärstilar hos elever och tillsammans med dem

utveckla meningsfulla och meningsskapande lärandeprocesser. Inspirationen grundar sig i vad vi anser vara en överskådlig och lättnavigerad bok behandlande undervisningsmetoder. Innehållet behöver nödvändigtvis inte vara nyskapande, utan snarare tvärt om, finns det en poäng i att som pedagog känna igen sig i materialet för att övervinna motstånd att arbeta med handbokens stoff. Vår önska är att handboken ses som ett komplement till den undervisning

som finns i skolorna och på så sätt, genom de presenterade metodförslagen, synliggöra samt tillgodose de olika lärstilar som finns representerade bland eleverna.

6.2 Gestaltningens uppbyggnad och innehåll

Med utgångspunkt i de för undersökningen utförda kvalitativa observationerna påbörjades arbetet kring metodhandboken. Innehållets grund vilar på de metoder som samlades in under den empiriska undersökningen. Därefter kategoriserades dessa utefter Dunns (2001)

lärstilsmodell med inriktning mot de fysiologiska aspekterna visuell, auditiv, kinestetisk och

taktil lärstil. Exempel på dessa är Bokstavsormen – taktil och visuell lärstil (se Handboken s.

14), Fotografen – kinestetisk och visuell lärstil och Uppföljning av nyhetsprogram – auditiv lärstil (se Handboken s. 53). Vidare fortsatte uppbyggandet av gestaltningen med

komplettering av KME: s grundpelare för att tillföra handboken en prägel av multimodalitet där det vidgade språkbegreppet fick ta en betydande roll i metodexemplen, (se Handboken s. 96-97). För att gestaltningen fullt ut ska skapa meningsfulla och meningsskapande

lärandeprocesser presenteras även användning av reception som inom KME är ett grundläggande ämnesdidaktiskt inslag i undervisningen, (se Handboken s. 74, 115 samt receptions kapitel s. 117-119).

En betydande aspekt under arbetets gång har för oss varit att handbokens innehåll inte ska tolkas som en samling praktiska exempel, vilket det genom dess multimodala karaktär lätt kan ske. För att undvika detta har vi varit noga med att lyfta fram kursplanerna (2009) samt Lpo 94 (2006) och genom dem synliggöra metodernas viktiga plats i skolan. Vidare har vi för att undvika att det innehåll som metoderna exemplifierar är bundna till det specifika ämne som presenteras, valt att i metodhandboken under Användning (se Handboken s. 11) beskriva hur varje metod kan appliceras på eget valt ämne. Detta nämns även i återkommande exempel i boken, (se ex Handboken s. 52 och 76).

Avslutande kompletteringar till gestaltningen grundar sig i våra personliga utgångstankar kring vad en överskådlig och inspirerande handbok bör innehålla och hur den kan se ut i upplägg och design. Innehållet kompletterades därför med ett kapitel om bedömningsmetoder (se Handboken s. 121) som lutar sig mot KME: s grundvalar samt ett avslutande kapitel med

tillverkning och beskrivning (se Handboken s. 135) av de hjälpmedel som tidigare beskrivits i boken. Angående upplägg och design har vi utgått från den litteratur som inspirerat oss till genomförandet av ett gestaltande examensarbete, det vill säga de metodhandböcker som finns ute på marknaden som vi finner svårtillgängliga och för en pedagog oinspirerade. Vi har alltså valt att gå ifrån det upplägg som återfinns i dessa böcker och i stället arbetat fram en handbok som genom åtta kapitel, enkelt och överskådligt tar sig an multimodala metoder med

inriktning mot lärstilar. Kapitelindelningen är strukturerade enligt följande: Språk, SO/NO,

Matematik, Värdegrund, Reception, Bedömning samt Tillverkning/Beskrivning.

Varje uppslag är i sig välstrukturerat med tydlig koppling till kursplanerna (2009)eller Lpo 94 (2006) samt vilken lärstil som metoden stimulerar. Vidare viktiga beståndsdelar som för oss har varit avgörande för designen är de fotografier, illustrationer, typsnitt samt variation av kapitlens samt uppslagens färgsättning, vilka noga har valts för att ge gestaltningen den känsla av inspiration som vi eftersträvar.

6.3 Analys av gestaltningen

Innehållet i handboken är kopplat till de mål som finns i såväl kursplanerna som i Lpo 94, vilka förtydligar för pedagoger varför de ska använda sig av metoderna och även hjälpa dem att eventuellt försvara sina didaktiska val. Boken ger pedagogen en frihet då den på integör anspråk på att vara allena rådande eller påvisa att man bör följa innehållet till punkt och pricka. Tvärtom ska den inspirera till multimodal undervisning med inriktning mot elevers lärstilar. Ett kompletterande material till pedagogens egen lektionsplanering för att i undervisningen använda sig av metoder så att alla elever i gruppen får sin/sina lärstilar tillgodosedda men även möjlighet att utveckla de mindre receptiva lärstilarna.

Metoderna är på intet sätt låsta vid det ämne vi valt att placera dem i. Det är också därför vi tagit med en och samma metod på flera ställen för att göra det tydligt att den går att använda med varierande syfte och mål. Exempel på detta är Tomrumsbearbetning (se Handboken s. 32 och 42) som beroende på var man väljer att lägga fokus kan användas i såväl

språkundervisning som i undervisning i de samhällsorienterade ämnena.

Vidare fyller gestaltningen sin önskade funktion genom att metoderna kan användas såväl för färdighetsträning som för meningsskapande undervisning, vilket lyfts fram i flera olika

metoder med hjälp av reception. Exempel på detta är Åsnan och krabban (se Handboken s. 119), där man med hjälp av reception förvandlar en målning till en meningsskapande undervisningssituation istället för att bara hänga upp den på väggen och lämna den därhän.

Innehållet i handboken inbjuder även till variation på många olika plan vilket vi menar

tilltalar såväl elever som pedagoger. Exempel på detta är att ämnesstoffet i de olika metoderna kan och ska varieras. De utvalda ämnena i metodhandboken finns endast presenterade för att konkretisera metoderna samt för att representera de olika lärstilarna. Användning av till exempel metoden Talkshow (se Handboken s. 52) kan förändras genom att inom matematiken låta karaktärer som Pytagoras träda in i klassrummet eller ur ett historiskt perspektiv

presentera Carl von Linné. Det går även att ge metoderna variation genom att använda sig av dem inomhus eller utomhus, (se Handboken s. 82). Vidare ser vi fördelar med att

metodhandboken både tillgodoser individens och gruppens behov genom att exemplifiera metoder som tar hänsyn till detta. Ett förslag är Fotografen (se Handboken s. 102), som växelvis låter gruppen, växelvis den enskilde individen stå i främsta rummet.

Metoderna förenar den modesta och radikala estetiken och stödjer att pedagogerna använder estetik i undervisningsverksamheten som såväl mål som medel. Genom att använda estetiken som ett medel skapas en helhet som kan konkretisera abstrakt fakta och därigenom göra arbetet mer förståeligt och i förlängningen meningsfullt för eleverna. Vi ser också en

självklarhet i att estetiken i sig är målet då vi vill ha empatiska, demokratiska elever med god självkänsla, vilket vi menar att den radikala estetiken bidrar till om den följs upp av reception. Ett exempel på detta handlar om hur man tillsammans i klassen kan skapa en stad av

återvinningsmaterial (se Handboken s. 66) där syftet dels är att öka förståelsen för vårt samhälles infrastruktur och dels för att träna trafikvett. Estetiken blir ett medel i och med att produkten i sig har ett syfte, samtidigt kan den vara ett mål då man tillsammans i klassen kan hålla en reception om vad man upplevt och skapat. Här har vi å ena sidan som den denotativa aspekten som är att vi faktiskt ser till exempel tomma mjölkkartonger, sugrör och

konservburkar. Den fria tolkningen är något helt annat. Konnotationen är högst subjektiv och kan därmed bidra till öppna diskussioner och meningsskapande lärandesituationer.

Gestaltningen är i sin fysiska form ett medium som är både flexibelt och lättillgängligt samt, enligt oss, är den tilltalande och inspirerande då layouten är färgstark med text, fotografier

och illustrationer som samspelar och kommunicerar för att förtydliga och lyfta fram metoderna.

Boken är uppdelad i kapitel som fått namnen, Språk, SO/NO, Matematik, Värdegrund,

Bedömning, Faktorer och Tillverkning/ Beskrivning. Inom samtliga ämnesindelningar finns de

olika lärstilarna representerade. De olika kapitlen har genomgående fått varierande färger på såväl rutan i marginalen på varje sida som visar vilket ämne som metoderna rör sig inom. I de rutor som återfinns längst ner på varje uppslag citeras emellanåt kursplanerna och Lpo 94. Den genomgående färgen för varje kapitel anser vi gör handboken överskådlig samt lättnavigerad.

Material som metoderna kräver är både billigt och lätt att få tag på. I många fall är det eleverna själva som agerar som i exemplen Fotografen (se Handboken s. 101) och Röra på

kroppen (se Handboken s. 70). Metoderna utgår också mycket från både naturmaterial -

stenar, snäckor, sand, pinnar och frö (se Handboken s. 15 och 57) och från

återvinningsmaterial som i exemplen Planera och bygg en stad (se Handboken s. 66) och

Hållbar utveckling – ett drama om miljö (se Handboken s. 46).

6.4 Teoretisk tolkning av gestaltningen

I Lpo 94 (2006) beskrivs kunskap i olika former som, fakta, färdighet, förståelse och

förtrogenhet, vilka ska samspela med varandra. Kunskapsformerna måste balansera och bilda

en helhet för att eleverna ska kunna uppnå de mål som står i Lpo 94 och kursplanerna (2009). Vägen för att nå målen grundar sig, enligt Lpo 94, bland annat på arbete med varierande undervisningsmetoder samt på att eleverna får arbeta med att använda sig av olika uttrycksformer.

Rita och Kenneth Dunns lärstilsmodell (Dunn 2001) behandlar, visuella, auditiva, kinestetiska och taktila lärstilspreferenser, vilka styrker de direktiv som skolan arbetar efter, nämligen kursplanerna (2009) samt Lpo 94 (2001), som talar för att undervisningen ska vara varierande. Genom att som pedagog ta hänsyn till elevernas olika lärstilar skapas, enligt författaren, en lärandesituation som gör att eleverna lättare kan tillägna sig ny och komplicerad information. Dunn förespråkar att se skolans verksamhet som en helhet där fysiologiska, emotionella,

lär sig, vilka finns presenterade i metodhandboken, både i ett eget kapitel samt integrerade i metoderna.

Skolans demokratiska uppdrag och värdegrund vilar på att alla får ha en egen åsikt och känna trygghet att uttrycka den. I Lpo 94 (2006) ges ett flertal exempel som syftar till att skolans verksamhet ska främja elevernas utveckling till att bli demokratiska medborgare samt sträva efter att eleverna utvecklar vilja och lust att lära. Det handlar om undervisning, i vilken eleverna lär sig att tolka och kritiskt granska olika källor, likväl som arbete med eget

ställningstagande och mod att framföra sina åsikter. Dahlbeck och Gustavsson (2005) har i sin magisteruppsats skrivit en sammanställning som ska vara stöd för pedagoger med ambition att bedriva undervisning med radikala anspråk, där uppgifterna och utmaningarna ska vara av den sort som berör, uppmuntrar till självständigt och kritiskt tänkande i enlighet med Lpo 94. Innehållet i vår metodhandbok har sin grund i KME- pedagogiken (http://www.mah.se 2006) och förespråkar liksom Dahlbeck och Gustavsson att tidigt introducera det individuella tolkandet i en kontext där det inte förekommer bedömning och där rätt eller fel är irrelevant. Detta benämner författarna som reception eller mottagandesamtal, vilket också inom KME är ett viktigt ämnesdidaktiskt inslag i undervisningen. Dahlbeck och Gustavsson (2005) menar att en väl genomförd reception öppnar upp för diskussioner. Genom detta lär eleverna sig att våga stå för sina tankar och åsikter samt tränas i att respektera sina kamrater, vilket också hjälper till att förebygga den tävlingsinriktade strävan mot att alltid svara rätt, som många gånger upplevs i skolsituationer. Eleverna behöver inte vara rädda för att göra bort sig då de testar sina teorier och analyser, utan får istället lära sig att det är då det finns

meningsskiljaktigheter som de mest intressanta diskussionerna uppstår, vilket stämmer överrens med de mål som finns i Lpo 94.

Enligt Bohlin och Boström (2008) finns det även en annan viktig aspekt vid reception. Att synliggöra hur något kan uppfattas vara och hur det egentligen är. Inom KME är en av grundpelarna olika kommunikations – och gestaltningsmetoder, visuell, auditiv, kinestetisk och verbal, vilka man kan referera till som det vidgade språkbegreppet. Bohlin och Boström menar i magisteruppsatsen att det vidgade språkbegreppet ger olika dimensioner åt innehållet.

I det vidgade språkbegreppet ingår också estetiken, vilken får ta stor plats i vår

metodhandbok. Den modesta estetiken (Thavenius 2005) tillämpas i våra metoder främst med syfte att förtydliga för eleverna, genom att konkret tillverka, producera eller gestalta

ämnesstoff. Vi lägger dessutom stor vikt vid den radikala estetiken, som enligt Thavenius (2005) syftar, till att verka meningsskapande och stimulera elevernas fantasi, kreativitet och ifrågasätta det vi tar för givet. I metodhandboken ges exempel på hur estetik kan verka som både mål och medel. För utförligare beskrivning se ovan sidan 23.

7 Diskussion

Vi har mött inspirerande verksamma lärare, flera på väg mot pension om de inte redan är där, vilka har arbetat enligt den KME- pedagogik, som vår metodhandbok bygger på, i över 40 år. Vi har mött elever som uppfattats tillfreds med den undervisning som bedrivits och en

trygghet i grupperna som är eftersträvansvärd. Varför har dessa lärares undervisningsmetoder inte uppmärksammats mer? Varför har inte fler följt deras spår och goda exempel? Är det brist på resurser som gör att skolan kan upplevas som statisk och med mål att stöpa alla barn i samma form? Hur kommer det sig att det då trots allt finns dessa eldsjälar ute på skolorna som får det att gå ihop? När är det dags att börja arbeta individanpassat, i enlighet med Lpo 94, med uppgifter som kräver mer än intensiva studieperioder inför prov. Vi hoppas att med vår metodhandbok kunna bidra till ett steg mot den riktning som ovan nämnts och att vi själva kommer att följa den övertygelse vi har då vi kommer ut som färdiga lärare.

Vi är medvetna om att metoderna i boken inte är av den karaktär som man bara kastar in i ett klassrum och räknar med ska fungera från första stund. Detta har även Persson och

Klementsson – J (2005) upplevde när de i sitt examensarbete jämförde elevernas aktivitet då dessa fick besvara frågor med givna svar, alternativt frågor, då eleverna själva fick ta ställning eller tolka. Men vi är säkra på att om man som pedagog inte ger upp kommer utdelningen för såväl elever som lärare att bli stor då eleverna blivit förtrogna med de metoder som vi

förespråkar, det vill säga att deras reflektioner och åsikter räknas.

Studenter vid lärarhögskolan kan använda boken som inspiration inför sin

verksamhetsförlagda tid eller för att se exempel på hur KME- lärare kan ta plats ute i dagens skola, vilket bland andra Kyhlberg och Kulander (2006) uttryckte oro för i sitt examensarbete

Finns det plats för KME- lärare i skolan?

Under arbetet med vår gestaltning har nya reflektioner, funderingar och idéer fötts. Vi har bland annat kommit till insikt att om det funnits mer tid hade vi breddat vårt empiriska

material, genom fler observationer, för att skapa en handbok med fokus på tematisk ämnesintegrerad undervisning, vilket är mer i linje med vad KME förespråkar, än den

ämnesuppdelning som finns med i vår metodhandbok. Våra tankar har kretsat kring att utifrån samtliga kommunikations och gestaltningsmetoder presentera exempel på hur ett tema kan innehålla såväl undervisning som stärker, utvecklar och stimulerar alla lärstilar samtidigt som de flesta skolämnena får utrymme. Detta skulle emellertid krävt ett betydligt bredare

empiriskt underlag vilket i förlängningen skulle vara alltför tidskrävande för att rymmas inom ramen av ett examensarbete på 15 högskolepoäng.

Vi kan även se brister med en ämnesintegrerad metodhandbok uppdelad i tema. Metoderna kan då tolkas som att de endast är bundna till det presenterade temat och att friheten i att omformulera och bearbeta metoderna, genom att applicera anpassat ämnesstoff, faller bort.

Vidare ser vi att metodhandboken skulle komma till sin fulla rätt om det funnits en jämvikt mellan de olika lärstilarna så att de representerades lika många gånger och att de olika

ämneskategorierna också bestått utav samma antal exempel. Detta tolkar vi som ett resultat av brist av empiriskt material samt tidsbrist.

Efter att metodhandboken kom tillbaka från tryckeriet har vi, vid genomläsning, upptäckt mindre layoutmässiga missar. På grund av en bristande kommunikation mellan oss och tryckeriet har både rubriker och text inte tryckts i de typsnitt finns i originalet (Poor Richard och Footlight MT Light), vilket gör att vi upplever det estetiska helhetsintrycket mindre tilltalande. Även bokens text innehåller felaktigheter som beror på ett pressat tidsschema då boken var tvungen att gå till tryck för att hinna bli klar innan inlämning. Metodhandbokens text hann aldrig korrekturläsas av någon annan än av oss. Alla dessa fel har nu åtgärdats i originalversionen för eventuell omtryckning av boken.

Slutligen önskar vi att det funnits tid till att skicka boken till verksamma lärare för respons på metodinnehåll, upplägg och design. För att en sådan respons ska vara realistisk och med god validitet, bedömer vi att boken skulle behöva finnas på skolorna i minst en termin så att ett urval av metoderna hunnit genomföras.

8 Referenser

8.1 Litteratur

Armstrong, Thomas (1998) Barns olika intelligenser. Falun: AiT Scandbook AB.

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004) Skolan och den radikala

estetiken. Lund: Studentlitteratur

Boström, Astrid & Bohlin, Ulrika (2008) "Alla pratar om reception men vad menar dom?" -

Lärarutbildares erfarenheter av arbete med estetisk kommunikation ur ett mottagarperspektiv med särskilda aspekter på reception av musik. Malmö: Musikhögskolan

Boström, Lena & Wallenberg, Hans (1997) Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i

klassrummet. Falun: Scandbook AB

Boström, Lena & Svantesson, Ingmar (2007) Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till

kunskap och individualisering. Jönköping: Brain Books AB

Carlsson, Anders & Koppfeldt, Thomas (2003) Bild och retorik i media. Malmö: Liber Ekonomi

Dahlbeck, Per & Gustavsson, Mattis (2005) Meningsskapande arbete i skolan: Den radikala

estetiken i reception. Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen

Dunn, Rita (2001) Nu fattar jag! Finland: WS Bookwell

Dunn, Kenneth, Dunn, Rita & Treffinger, Donald (1995) Alla barn är begåvade – på sitt sätt. Malmö: Skogs Grafiska AB

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen –

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: X-o Graf Tryckeri AB

Lazear, David (1998) Åtta sätt att undervisa. Falun: AiT Scandbook AB

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

8.2 Internetkällor

KME- manschett (2006)

http://www.mah.se/templates/Page____38517.aspx nedladdat den 8 april 2009

Malmö högskola (2005) Kultur, medier och estetiska uttrycksformer

http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Ny%20l%C3%A4rarutbildning/e stet.pdf nedladdat den 19 mars 2009

Malmö högskola (2008) Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation

http://www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf nedladdat 20 mars 2009

Nationalencyklopedin; Sökord: receptionsestetik

http://www.ne.se.support.mah.se/l%C3%A5ng/receptionsestetik nedladdat den 8 april 2009

Hermerén, Göran & Sandström, Sven (2009) Nationalencyklopedin

http://www.ne.se.support.mah.se/l%C3%A5ng/estetik nedladdat den 8 april 2009

Skolverket (2006) Lpo 94

http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f00770077007700340 02e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a00380030003800300 02f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f007700 7000750062006500780074002f0074007200790063006b00730061006b002f00520065006300 6f00720064003f006b003d0031003000360039/target/Record%3Fk%3D1069 nedladdat den 15 mars 2009

Skolverket (2009)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolform=11&i d=2087&extraId= nedladdat den 9 april 2009

Skolverket (2000)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&i d=3869&extraId=2087 nedladdat den 13 maj 2009

Vetenskapliga rådet (2002)Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning

http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf nedladdat den 3 februari 2009

Bilaga 1.

Samtycke till observation i klassrum

Undersökningens syfte:

Under några tillfällen kommer Anna Svensson och Elinor Malm från Malmö Högskola att utföra observationer i olika klassrum för att samla in empiriskt material till ett examensarbete, som kommer att vara klart i slutet av vårterminen 2009. Vi har för avsikt att sammanställa en guide i bokform som ett resultat av analyserad information från observationerna. Vi är

intresserade av att titta närmre på och ta lärdom av vilka metoder som pedagoger använder sig av i klassrummet och därefter analysera materialet och omformulera denna information med inriktning mot vårt huvudämne KME, som står för kultur, media och estetiska uttrycksformer.

Samtycke:

Som medverkande i projektet är din uppgift att bedriva verksamheten under lektionstid som du brukar. Din medverkan är frivillig och du kan när som helst avbryta. Om du önskar att avbryta ditt deltagande behåller forskarna det material som innan avhoppet samlats in. Vi garanterar att all möjlighet till identifikation undanröjs i insamlingsmaterial, analys samt i den färdiga produkten genom anonymisering via kodnamn.

All information som samlas in under observationerna kommer endast att användas till forskningsändamål och därmed inte utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.

Undertecknat:

--- --- Stad och datum Stad och datum

Kontaktuppgifter:

Anna Svensson ll050425@stud.mah.se Elinor Malm ll050346@stud.mah.se