Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Vi leker inte, vi bara gungar!”
Barns perspektiv och barnperspektiv på gungplatsen
”We don´t play, we just swing!”
Child's perspective and child perspective on the rocking place
Carina Kristensson
Ann-Kristin Lilja
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Jonas Qvarsebo
2016-01-26 Handledare: Magdalena Sjöstrand
2
Förord
Till att börja med vill vi tacka de barn som varit med i vår empiriska studie genom observationer och fokusgruppsamtal. Utan dem hade vi inte kunnat skriva denna uppsats. Ett stort tack till vår handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt för hennes engagemang, entusiasm och kunskap. Hon har varit ett stort stöd och hjälpt oss hitta rätt väg.
En eloge till våra män som har haft stort tålamod med oss och förståelse för vårt arbete den här tiden.
Vi har gjort efterforskningar och samlat in fakta var för sig och sedan gemensamt skrivit uppsatsen. Under tiden vi gjorde enskilda efterforskningar använde vi oss av Google Docx där vi skrev ner tankar och idéer för att båda skulle vara uppdaterade om vad den andra gjorde.
Sist, men inte minst, tackar vi varandra för ett gott samarbete.
Malmö 2016-01-14
4
Abstract
Majoriteten av barn i Sverige tillbringar en stor del av sin vardag i förskolans kontext med dess struktur och ramar. Vår studie belyser hur barn kommunicerar, samspelar och leker i den strukturerade utemiljön med fokus på förskolegårdens gungplats. Syftet var att göra en jämförelse mellan hur barn upplever gungplatsen och hur vuxna tolkar barns sociala interaktioner i den fria leken. Studien vilar lika mycket på våra observationer av vad barnen gör, som vad barnen själva förmedlar i fokusgruppsamtalen. Vi lyfter fram den tillrättalagda förskolans utemiljö och dess betydelse, dels ur ett barnperspektiv och dels ur ett barns perspektiv. Ett barnperspektiv förutsätter att pedagogen ser barns perspektiv, men det går aldrig att bortse från pedagogens tolkningar (Halldén, 2007). När vi jämförde resultaten av våra metoder upptäckte vi att barnen ansåg att vi leker inte, vi
bara gungar. I våra observationer tolkade vi att barn inte bara gungar utan även leker på
gungorna och gungplatsen. .
Nyckelord: barnperspektiv, barns perspektiv, fri lek, kommunikation, playground, preschool, samspel, swings
6
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 8
1.1 Bakgrund ... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 9
2 Teoretiska utgångspunkter ... 10
2.1 Kommunikation och samspel ... 10
2.2 Fri lek ... 11 3 Tidigare forskning ... 13 3.1 Samhällsförändring ... 13 3.2 Barnperspektiv ... 13 3.3 Barns perspektiv ... 14 4 Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.1.1 Intervjuer ... 16 4.1.2 Observationer ... 17 4.1.3 Fokusgrupper ... 18 4.1.4 Etiska förhållningssätt ... 19 5 Förskolegården ... 20
5.1 Metoder och kriterier för utformning av förskolegårdar ... 21
5.2 Tillgänglighetsaspekt ... 22
5.3 Säkerhetskrav ... 22
6 Resultat och analys ... 24
6.1 Observationer ... 24
6.1.1 Kommunikation och samspel ... 25
6.1.2 Fri lek ... 26
6.2.1 Kommunikation och samspel ... 28
6.2.2 Fri lek ... 29
6.3 Jämförelse mellan observationer och fokusgruppsamtal ... 30
7 Diskussion ... 32
7.1 Metodval ... 32
7.2 Slutdiskussion ... 33
7
8
1 Inledning
Denna undersökning fokuserar på att försöka förstå vad det är som lockar barn att vara på gungplatsen på en förskola. Det som speciellt kommer att lyftas fram är hur barn kommunicerar och samspelar i den fria leken. I förskolans läroplan (Lpfö, 2010) skrivs det fram att verksamheten ska främja lek, kommunikation och samspel. Det poängteras att dessa begrepp är viktiga för barns utveckling och lärande, och att verksamheten medvetet ska använda sig av lek som ett redskap för att ge barn möjligheter att utveckla sin förmåga att ”förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter…”. Vi lyfter fram den tillrättalagda förskolans utemiljö och dess betydelse, dels ur ett barnperspektiv och dels ur ett barns perspektiv. Friedrich Fröbel var en tysk pedagog (1782-1852) som skapade barnträdgårdar på 1800-talet. Fröbel ansåg att barn skulle ses som unika individer som med hjälp av naturen skulle fostras till friska och starka personer. Idag finns fortfarande föreställningen om att naturen och frisk luft är bra för människan. Barns utevistelse på förskolegården är en svensk tradition och tillhör en del av förskolans vardag (Berkhuizen, 2014).
1.1 Bakgrund
På förskolan följer dagen en viss rytm som i varierande grad kan möjliggöra utrymme för barnen att själva styra över sina aktiviteter och lekar. Miljön på förskolan, oavsett om det handlar om inomhus eller utomhus, är ofta behäftad med regler för vad som är tillåtet att göra. Av tradition är inomhusaktiviteter mer pedagogstyrda och mer strukturerade. Fri lek inomhus riskerar, i högre utsträckning än utomhusleken, att avbrytas för att det ska passa in i dagsrytmen, med till exempel samlingar, måltider och olika teman som det arbetas med på avdelningen. Barnens fria lek inomhus är också behäftad med regler för hur stort utrymme leken får ta och ska helst ligga på en ljudnivå som tillåts. Vid utomhuslekar kan det tolkas som att barn upplever en större frihet att påverka lekens utrymme och regler. Pedagogens grundsyn och förhållningsätt spelar en stor roll i det utrymme den fria leken ges och vilket värde den tillskrivs (Lillemyr, 2013). Den fria leken
9
utesluter inte pedagogernas närvaro utan är en del av den pedagogiska verksamheten där barn och pedagoger tillsammans skapar möjligheter till lärande och utveckling.
När vi sammanställde våra observationer och fokusgruppssamtal blev vi förvånade över barnens tankar kring gungornas betydelse i leken inte överensstämde med våra tolkningar. Barnen var mycket bestämda med att vi leker inte, vi bara gungar. De upplever gungandet som en aktivitet frikopplad från leken, medan vi uppfattar det som att gungandet är en del i leken.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka vad barn gör vid gungplatsen, utifrån både barns perspektiv och barnperspektiv. Barns perspektiv utgår från vad barn själva har för känslor, tankar och erfarenheter och barnperspektiv ses utifrån hur den vuxne uppmärksammar och tolkar barns perspektiv. Studien belyser följande frågeställningar:
Vilken form av kommunikation använder barnen sig av vid gungplatsen?
Hur samspelar barnen i den fria leken vid gungplatsen?
10
2 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer vi att diskutera olika teoretiska perspektiv som berör kommunikation, samspel och fri lek och knyter dessa till denna studie. Vi väljer att använda oss av Vygotskijs teori om samspelet mellan individ och miljö generellt, samt miljöns betydelse för barns utveckling och teorier om lekens betydelse i barns lärande. För att få en förståelse för begreppen barnperspektiv och barns perspektiv i studien är det flera faktorer som tas i beaktande. Förändringen över tid har påverkat både synen på barn ur samhälleligt perspektiv och förskolan som fenomen. Förskolan kan inte enbart förstås som en institution i samhället, utan den omformas ständigt av olika aktörer som på olika sätt är delaktiga i förskolans sammanhang. Historiska förändringar, politiska beslut, ekonomiska och juridiska faktorer är delar i begreppet förskola, och styrs bland annat av läroplan, utbildning och olika pedagogiska inriktningar (Löfdahl, et.al., 2014). Barn i vår tid ses som subjekt snarare än objekt och har getts större integritet gentemot vuxna. Enligt Axelsson och Qvarsebo (2010) syns det historiskt hur barns rättigheter har förändrats genom olika lagar som har kommit till, bland annat FN:s barnkonvention som stärker barnens rättigheter. Om man bedömer barnet i förhållande till den vuxne utifrån att barnet ska sträva mot att utvecklas efter givna normer i samhället, så görs barn till objekt. Forskning från senare tid väljer istället att se barn som subjekt som aktivt samspelar i olika sammanhang som till exempel på förskolans arena. Talet om det kompetenta barnet kan förstås som att varje barn har intressen och behov som är unika. Barn ses som sociala aktörer gällande sin egen utveckling (Löfdahl, et.al., 2014).
2.1 Kommunikation och samspel
För att få tillträde till gemenskapen med andra barn är det viktigt att förstå hur man beter sig för att inte falla utanför ramarna och därmed inte få delta i aktiviteten (Halldén, 2007). Kommunikation kan ta sig uttryck på många olika sätt, som till exempel blickar, kroppsspråk, gester och verbala uttryck (Lillemyr, 2013). Den är ett viktigt begrepp i lekens samspel med andra aktörer och är en växelverkan. Redan det nyfödda barnet tränar sig i att få kontakt med omvärlden genom blickar, minspel, ljud och kroppsrörelser och
11
där omvärlden svarar (Söderbergh, 1988). Förskolan är en arena för dagens barn att skapa kamratkontakter, i vilken samspelet leder till utveckling av både språkliga och emotionella färdigheter (Halldén, 2007). Det handlar både om vad som sägs och till vem det sägs. I barns relationer spelar deras inbördes förhållande en stor roll när de förmedlar och tar emot budskap. Förskolan är en viktig plats för barn att tränas i sociala relationer och att interagera med varandra för att identifiera sig själva och andra. Denna interaktion är av stor betydelse för barns meningsskapande med omgivningen och kamrater. Kommunikation och samspel är också grunden till att kunna leka och leken i sin tur ger möjligheter att träna dessa begrepp. En väl utvecklad lek leder också till att barn kan bli goda berättare och en väl utbyggd låtsaslek är bra för barns språkutveckling (Knutsdotter Olofsson, 2003). Språkutveckling är något som sker i interaktion med andra och det innebär att dela upplevelser och erfarenheter i en ömsesidig relation (Bruce och Riddersporre, 2012). Både kommunikationen och samspelet ger oss sociala färdigheter.
2.2 Fri lek
Med fri lek menas att leken inte är planerad av pedagoger och att barn själva väljer om de vill vara med i leken (Berkhuizen, 2014). Det går inte att sätta in barns lek i ett sammanhang utan att ha förståelse för den tid och kultur som leken sker i. Förståelsen för lek som fenomen är kopplad till varje epoks lekdiskurs. Det vill säga hur barns lek kopplas till syften och teorier i en specifik tidsepok (Øksnes, 2011). Förskolans utemiljö ger struktur till den fria leken och sätter ramar för utrymmet som leken kan ta. Begränsningen kan bero på att många barn samsas om samma lekyta. Detta kan göra att leken blir stationär och att den delvis pågår i fantasin. Enligt Vygotskij (1995) liknar inte barns fantasi den vuxnes, eftersom fantasi uppstår utifrån minnet av erfarenheter. Däremot upplever barn fantasi som mer verklighetstroget.
Leken kan inte beskrivas utan att visa på motsatser. Den är på samma gång både påhittad och sann. För betraktaren är det tydligt att det som sker inte är på riktigt men för de som befinner sig i leken är den lika sann som verkligheten runt omkring. Lek är allvar blandat med glädje. Verkligheten speglas i leken, men de som leker kan ta ut svängarna och inte bry sig om i fall leken är realistisk (Knutsdotter Olofsson, 2003). När barn leker bearbetar de inte bara saker de upplevt utan kombinerar dem till en ny sanning. Barn är väldigt
12
kreativa i sina lekar och återskapar eller härmar verkligheten (Vygotskij, 1995). Lek är viktig för vår utveckling, att kunna leka och utveckla förmågan att associera till tidigare erfarenheter är grundläggande när ny information ska bearbetas. Därför är möjligheten till lek i förskolan något som måste prioriteras i sin egen rätt eftersom det är grunden för lärande (Knutsdotter Olofsson, 2003).
Gungandet i den fria leken är förenat med regler för hur gungorna får användas. Dessa regler är ibland oskrivna och upprätthålls inte minst av barnen, framför allt om reglerna kan användas för att få tillgång till gungorna. Detta har vi uppmärksammat i våra observationer. Flera barn rör sig kring gungorna och verkar vilja gunga. En pedagog uppmanar ett barn som ligger på magen och snurrar på gungan att det inte är ok. ”Titta han gungar inte!” säger ett barn. Vi tolkar att det finns ett synsätt från barn och pedagoger om vad som är korrekt gungbeteende och att det kan ”skrämma” iväg barn som gärna skulle vilja gunga men som inte riktigt har lärt sig.
13
3 Tidigare forskning
För att lyfta fram strukturens betydelse för barns fria lek utomhus, i en förskolekontext, presenterar vi kort hur samhällsförändringen har bidragit till hur barns rörelsefrihet har förändrats och även vad tidigare forskning har kommit fram till om lekredskapens betydelse på förskolegården.
3.1 Samhällsförändring
På 1990-talet kopplades förskolan till skolsystemet och fick en egen läroplan, Lpfö 98, vilket därmed förstärkte dess roll i utbildningssystemet. Verksamheten genomsyrades nu av begreppet lärande och det kompetenta barnet ställdes nu i fokus. Begreppet educare synliggör sambandet mellan lärandet och omsorgen, men lärandet är överordnat omsorgen (Halldén, 2007). Samtidigt behöver inte omsorg ses som en motsats till lärande utan dessa begrepp kan istället ses som ett komplement till varandra (Tallberg Broman, 1995). Synen på barn har förändrats. Från att ha setts som en kontrast till vuxna, som i hög grad ha betraktats som ofärdiga människor i behov av den vuxnes vägledning och omsorg, till det kompetenta barnet. Med detta menas att barn idag har rätt att ha åsikter och bli lyssnade på. Det kompetenta barnet anses kunna ta ansvar för sin egen förmåga till lärande och utveckling (Halldén, 2007).
3.2 Barnperspektiv
Tanken om att barn mår bra av att röra på sig i utemiljön och att de kan tränas grovmotoriskt kan vara en anledning till att förskolegårdar ser ut som de gör. Förskolan erbjuder en strukturerad utemiljö där barn i leken, till exempel vid gungorna, har möjlighet att träna bland annat koordination, balanssinne och grovmotorik. Miljön blir på detta sätt utformad utifrån vad vuxna vill att barn ska leka med för att utveckla sin motorik. Med tanke på att barn tycker det är roligt att använda de lekredskap som finns i en tillrättalagd utemiljö skulle det kunna ses som att barns perspektiv lyfts fram. Samtidigt kan utveckling och lärande ur ett vuxet perspektiv kopplas till användandet av
14
lekredskapen, och detta kan eventuellt ha företräde. Ett barnperspektiv förutsätter att pedagogen ser barns perspektiv, men det går aldrig att bortse från pedagogens tolkningar (Halldén, 2007).
Dr. Chuen-Tzay Kuo, Department of Early Children Education Nan-Hua University Taiwan (2009) har skrivit en artikel om betydelsen av utemiljöns lekredskap ur ett vuxenperspektiv i förhållande till barns fysiska utveckling, sinnesupplevelser, gruppdynamik, relationer och nyfikenhet. Lekredskap i uppväxtmiljön har multipla funktioner, såsom att stimulera sinnena, främja nyfikenhet, främja fysisk energi, utveckla interpersonella relationer och socialt samspel och att främja den kognitiva förmågan. Gungornas betydelse ses ur ett vuxenperspektiv, där det dels finns tankar kring barns motoriska utveckling och dels att vuxna tar sig rätten att tolka vad barn vill ha. Johannesen och Sandvik (2009) ger uttryck för vikten av en förändrad syn på barn som kompetenta och delaktiga och att ge dem inflytande utifrån deras egna perspektiv och tolkningar.
3.3 Barns perspektiv
Synen på det kompetenta barnet som aktiv medaktör, snarare än passiv mottagare, utgör en kontrast till resultatet av Dr. Chuen-Tzay Kuo (2009) studie, där det är de vuxnas perspektiv kring lärande som har överordnad betydelse i utformningen av lekredskap. I fokusgruppssamtal med barnen i denna studie framgår det att de inte ser på gungorna som ett redskap för lärande. Samtidigt är det inte sannolikt att barn uppmärksammar eller tänker kring utvecklingen och lärandet som sker vid gungandet. Barnen menar att de gungar för att de har tillgång till gungor och för att de tycker att det är roligt att gunga högt och att hoppa från gungan, ”det killar i magen”.
Förskolans mål är att barnen ska vara delaktiga och vara med och fatta beslut. Delaktighet och inflytande handlar om mer än att vara med och bestämma. Det handlar också om att vara en del av gemenskapen med andra barn och vuxna (Johannesen och Sandvik, 2009). Barns möjligheter till fysisk utveckling och lärande ur ett vuxenperspektiv ställs i kontrast till barns möjligheter att vara aktiva deltagare att påverka miljöns utformning. Enligt Johannesen och Sandvik (2009) finns det ingen oenighet mellan dessa två perspektiv. Istället handlar det om hur vuxna ser barn som subjekt och uppmärksammar sin egen makt i förhållande till barn.
15
I Barns och ungas säkerhet från MSB, Myndigheten för samhällsskydd och beredskap, (2011) kan det läsas att barn har rätt till inflytande över sina liv enligt barnkonventionen, men tyvärr är det inte så många beslutsfattare som försöker ta reda på vad barn tycker i olika frågor som berör deras vardag och miljö. MSB menar att barn kan få inflytande genom, till exempel, barn- och ungdomsråd där barn har möjlighet att påverka och samtala med politiker. Enligt Holmes och Procaccino (2009) undersökning, som är gjord i USA, 2005-2006, har det kartlagts att när det finns gungor på en lekplats eller förskolegård föredrar barn att använda dem framför andra lekredskap. Studien var kvantitativ och åldern på barnen var 3-4 år gamla. I observationer som gjordes på förskolegården såg forskarna att gungorna var det mest attraktiva lekredskapet för både flickor och pojkar. Resultatet visade också att gungandet som aktivitet var något där flickor och pojkar interagerade med varandra och var på så sett en genusöverskridande aktivitet. Däremot kunde forskarna se i studien att andra platser på förskolegården var mer genusbundna, till exempel var flickorna överrepresenterade i sandlådeleken (Holmes och Procaccino, 2009). I vår studie kommer vi dock inte att gå djupare in på genusaspekten, utan vi har valt att studera den sociala aspekten såsom kommunikationen mellan barn.
16
4 Metod
I detta kapitel kommer vi att beskriva de metoder vi har valt att använda oss av. Vi kommer även att klargöra vårt ställningstagande utifrån ett etiskt förhållningssätt
4.1 Metodval
För att få ett rimligt perspektiv på våra frågeställningar, som studien avser att belysa, har vi valt att samla empiri genom metoderna intervju, observation och fokusgruppsamtal. Empirin förstärks om olika metoder kombineras och ger en djupare förståelse för frågeställningen som har formulerats (Alvehus, 2013). För att få svar på hur man planerar en förskolegård valde vi att göra en informationsintervju, som var kvalitativ, där vi mailade frågor till informanten på Serviceförvaltningen. En kvalitativ intervju innebär att informanten har möjlighet att själva formulera svaren och är inte bunden till i förväg uppgjorda svarsalternativ (Larsen, 2009).
Den typ av observation vi har valt är etnografisk metod. Det vill säga att vi ville se vad som händer i det vardagliga. Att använda etnografi som metod innebär att vi som forskare deltar i händelser tillsammans med barn i ett för dem naturligt sammanhang (Alvehus, 2013). Detta innebär att observationen sker i en naturlig kontext där man inte har tillrättalagt miljön (Larsen, 2009). För att komplettera våra observationer använde vi oss av fokusgruppsamtal med barnen. Fokusgruppsamtal har en viss struktur, eftersom de leds av en samtalsledare, men deltagarna är inte bundna till uppgjorda frågor utan samtalet kan flyta fritt inom frågeställningen. (Alvehus, 2013).
4.1.1 Intervjuer
Vi började vårt forskningsarbete med att ta reda på fakta om hur planering av förskolegårdar går till. Vi använde oss av en strukturerad intervju med fasta frågor, för att få de upplysningar vi ville ha. Enligt Dalen (2015) är det viktigt, beroende av vilka upplysningar som eftersöks, att välja rätt intervjuform. Personen vi sökte på Stadsfastigheter var dock inte tillgänglig, så vi bestämde oss istället för att skicka frågorna via mail. Vi fick svar ganska omgående och dessa svar har vi med som underlag i vår studie.
17
4.1.2 Observationer
Vi valde att använda oss av observationer för att få veta vad barnen gör vid gungplatsen, hur de kommunicerar och samspelar med varandra i den fria leken. Vi funderade på vilka barn och vilken ålder som var lämpligast att observera och ha med i våra fokusgrupper. På förskolan där vi gjorde vår studie bestämde vi oss för att fokusera på 4–5-åringar. Denna åldersgrupp är mest representerad vid gungorna och det föll sig därför naturligt att observera dem. Vi har använt oss av metoden observation, där vi har varit öppet närvarande, men icke deltagande observatörer. Syftet med detta ställningstagande var att påverka så lite som möjligt vid observationen av barnens interagerande med varandra. Detta gav oss möjligheten att studera barnens olika strategier kring kommunikation, samspel och lek. Vår tanke var att observera kommunikation och samspel i leken vid gungplatsen och fördjupa oss i dessa ämnen. Platsen gav struktur för observationen, men vi iscensatte inte skeendet. Vi är kända för barnen vi observerar och det gör att vår närvaro är naturlig i kontexten, men observatörens närvaro påverkar ändå vad som sker i situationen (Øksnes, 2011). Barnen är medvetna om att de blir observerade och det ger en självreglerande effekt och de agerar utifrån normaliserande regler. Vi är medvetna om denna effekt, men ser ändå fördelar med metoden eftersom vi har en relation till barnen som gör att de är trygga med vår närvaro.
Observatörseffekten klingar många gånger av efter en stund och de som observeras agerar naturligt relativt snabbt vid observationstillfället (Alvehus, 2013). Vi uppfattade inte att barn reagerade på vår närvaro och det kändes som att barnen agerade som vanligt. Under observationerna placerade vi oss ofta vid staketet, precis innanför gungplatsen, men vi rörde oss även inom platsen. Framförallt när barnen kommunicerade med oss rörde vi oss mot dem. Vi gjorde observationerna under två veckor och tillfällena var förlagda både för- och eftermiddagar under utevistelsen på förskolegården och på lekplatsen strax intill. Vi gjorde observationer under 15 tillfällen, och varje observationstillfälle varade cirka 15 minuter per gång och vårt redskap i denna del av insamlingen bestod av löpande anteckningar.
18
4.1.3 Fokusgrupper
För att fördjupa vår förståelse av det vi såg i våra observationer använde vi oss av fokusgruppsamtal med barnen. Samtalen gav oss barns egna perspektiv på de tolkningar vi gjorde under observationsdelen. Vi gjorde strategiska urval när vi satte samman våra fokusgrupper eftersom det, när det genomförs en fokusgruppsundersökning, är viktigt att ha med personer som är mest lämpade och kan förhålla sig till de frågor som studien handlar om (Alvehus, 2013). De strategiska urvalen baserades på vilka barn som ofta befann sig på gungplatsen. Våra observationer visade att närvaron vid gungplatsen inte var genusbunden och därför valde vi att ha samma struktur vid våra fokusgruppsamtal. Det vill säga, vi valde att blanda grupperna med flickor och pojkar. Åldern på de barn som var med i fokusgruppsamtalen var 4-5 år, eftersom den åldersgruppen var mest representerad vid gungplatsen. Deltagarna i våra fokusgruppsamtal omfattar totalt 11 barn, 6 flickor och 5 pojkar. Vi hade två grupper, den ena gruppen bestod av 6 barn, 3 flickor och 3 pojkar. Den andra gruppen bestod av 5 barn, 3 flickor och 2 pojkar. Barnen var väldigt engagerade och berättade villigt om gungplatsens betydelse för dem.
Som redskap använde vi oss av digitalkamera och kompletterade med löpande anteckningar. Nackdelen med att använda digitalkameran var att det blev tidsödande att transkribera materialet, men som ett komplement till anteckningar såg vi fördelarna med att få fram nyanser av vad som sagts. Med hjälp av digitalkameran fick vi också syn på den icke verbala kommunikationen. Barnen använde sig mycket av kroppsspråk när de ville förtydliga något. Ett exempel på detta är när vi ber barnen berätta mer om hur de får plats tre på en gunga. Ett barn visar att två sitter på sidorna och en i mitten. Vickar fram
och tillbaka för att visa hur man får fart. ”Sprattla med benen”! Skrattar!
Vi har medvetet valt bort att ha regelrätta intervjuer eftersom vi vill följa med i barnens tankar i samspel med varandra och oss pedagoger. Interaktionen i fokusgruppsamtal är en intressant process där inte enbart utfallet är viktigt, utan även hur samtalet formar och utvecklar attityder (Alvehus, 2013). Det naturliga samtalsflödet gav oss mer förståelse för barnens upplevelser av gungplatsen. Denna metod ser vi som en möjlighet att ge barnen delaktighet i vår undersökning. Det är inte bara vår tolkning från observationerna utan även barnens egna röster som kommer fram.
19
4.1.4 Etiska förhållningssätt
När det bedrivs forskning, där människor är involverade, finns det ett regelverk som måste följas. Det finns vissa krav högskolestudenter måste förhålla sig till. Även om ett examensarbete enligt lagen inte definieras som forskning säger högskolelagen att god forskningssed måste beaktas (Löfdahl et.al, 2014). Det som forskaren måste förhålla sig till handlar om informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Det första kravet handlar om att informera berörda parter om syftet med forskningen. Efter informationen lämnas samtyckesblanketter ut där informanter aktivt får välja om de vill delta. Som forskare är det viktigt att hantera uppgifterna om vilka som deltar så att ingen utomstående kan få vetskap om vilka informanterna är. Det måste tydligt framgå att uppgifterna endast kommer att användas till det aktuella forskningsändamålet Enligt
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har etiska frågor på sikt stor påverkan på
samhället. Det är viktigt att förhålla sig till god forskningssed. Examensarbete inom vår utbildning till förskollärare lämnar avtryck digitalt eftersom det publiceras och görs tillgänglig för intresserade läsare.
Inför vår uppstart av examensarbetet lämnade vi ut samtyckesblanketter till berörda barns föräldrar på de två avdelningar som ingår i studien. Här informerade vi föräldrarna om vår forskningsidé och bad dem godkänna att deras barn får delta i observationer och intervjuer. Vår ursprungliga forskningsfråga rörde barns inflytande och delaktighet i utemiljön, men vi har smalnat av frågan till barns kommunikation och samspel vid gungplatsen. Samtidigt är det viktigt att respektera enskilda barns val att delta eller inte, oavsett om deras vårdnadshavare gett sitt samtycke. Barnens medverkan tas ofta givet, men märker vi vid ett observationstillfälle att något barn verkar negativt påverkad av vår närvaro måste vi respektera att barnet inte vill bli observerad. Även förskolechefen på förskolan har via samtyckesblankett fått möjlighet att godkänna vårt forskningsarbete. Under hela vår utbildning, inför varje nytt läsår, har föräldrarna fått möjlighet att ge sitt godkännande till att vi använder oss av observationer och reflektioner i utbildningssyfte. På dessa samtyckesblanketter har vi varit tydliga med att underlaget är konfidentiellt och endast nyttjas av oss i vår utbildning till förskollärare på Malmö Högskola.
20
5 Förskolegården
I detta kapitel kommer vi att beskriva vilka riktlinjer som gäller i Malmö Stad vid planering av förskolegårdar, vars lekmiljö ska vara tillgänglig för alla barn. Vi beskriver även de säkerhetskrav som gäller för lekredskap i utemiljön. Vi kan se att utemiljön på dagens förskolegårdar är tillrättalagd för att vara tillgänglig för alla barn och enligt
Utemiljö vid förskolor i Malmö (2011) ligger fokus på säkerhet och tillgänglighet.
Naturens betydelse för barns lärande och utveckling har till viss del fått en större betydelse vid planering av förskolegårdar. Nebelong (2015, UR-Samtiden-Gör-plats-for-barn-och-unga-Barnens-landskap) är en landskapsarkitekt i Köpenhamn som har utformat många lekplatser i Danmark. Hennes föreläsning, Barnens landskap, handlar om hur planeringen för lekplatsens utformning har förändrats över tid. Idag står naturmiljön mer i fokus när det anläggs lekplatser och Nebelong planerar för att få in de naturmässiga aspekterna igen. Fælledparken i Köpenhamn är ett exempel där Nebelong har varit ansvarig landskapsarkitekt. Parken är uppbyggd enbart med naturmaterial och där finns inga standardiserade lekredskap, utan barnen får använda sin fantasi och utforska naturens resurser. Trots det brukar pedagogernas reaktion, enligt Nebelong, vara att: "Her kunne
nu godt være nogle gynger!” Med utgångspunkt i hur Nebelong beskriver pedagogernas
reaktion, valde vi att ställa en ledande fråga till barnen i fokusgruppsamtal om de ansåg att det måste finnas gungor på förskolegården. De svarade ja, men när vi frågade vidare vad de gör om det inte finns gungor vad de då gör, då får man vara utan att gunga och
leka istället, svarade ett av barnen. Vad vi förstår av barnens resonemang menar de att
om det finns gungor väljer de gärna dem, men deras lek är inte beroende av att det finns gungor.
Synen på lekplatsers utformning har förändrats, från fokus på den naturliga befintliga miljön, till mer tillrättalagda lekplatser där tillgänglighet och säkerhetsaspekter har blivit centrala. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att i en alltför tillrättalagd lekmiljö försvinner kreativiteten och påhittigheten som annars är ett kännetecken för lek, men i våra observationer och fokusgruppsamtal ser vi många exempel på att barn förvandlar artefakten gungan till att bli något användbart i leken.
21
5.1 Metoder och kriterier för utformning av förskolegårdar
För att ta reda på lite om kriterierna för utformning av utemiljön på förskolor i Malmö har vi, via mail, intervjuat Anna Magnusson, markförvaltare och landskapsarkitekt på Serviceförvaltningen, Stadsfastigheter. Enligt Magnusson är det Förskoleförvaltningen i Malmö Stad som ger uppdrag till Serviceförvaltningen att genomföra nybyggnation och upprustning av förskolegårdars utemiljö. Serviceförvaltningen i sin tur tar hjälp av konsulterande landskapsarkitekter som skissar upp och projekterar utemiljön och placerar in lekredskap. Ett analysverktyg som används för att säkerställa riktlinjer är
Lekvärdesfaktor för Malmö stad. Lekvärdesfaktorn är ett underlag som används när nya
detaljplaner tas fram för förskolegårdar. Syftet är att nå en så hög lekkvalitet som möjligt. Den består av riktlinjer om vad som gäller för utemiljön på förskolegårdar. I Malmö stads miljöprogram är ett av målen att utemiljön på befintliga förskolegårdar ska vara inspirerande och hälsosam för alla barn. Även skriften Utemiljö vid förskolor är ett verktyg för att säkra en god lekmiljö på förskolegården. Enligt Utemiljö vid förskolor används lekvärdesfaktorn för att mäta hur friytan och lekredskap förhåller sig till varandra. Med friyta avses den ytan som barnen kan använda i lek och rörelse. I Malmö siktas det mot en minimiyta på 30 m2 friyta/barn. Kvantitet och kvalitet är de begrepp som används i mätningen av förskolegårdar för att få fram ett lekvärde. En liten yta kan således kompenseras av ett bra urval av lekredskap och samspelet med miljön.
Lekvärdesfaktorn används som en måttstock för hur stort utrymme lekredskapen får ta och enligt Magnusson är den baserad på vetenskap och beprövad erfarenhet och ges därmed ett barnperspektiv. På detta sätt anser Magnusson att barnens delaktighet kan anses som uppfyllt vad det gäller utformningen. Den beprövade erfarenheten baseras på vuxnas försök att tolka vad barn vill ha och inte att barnen själva fått komma till tals. Precis detta lyfter Dr. Chuen-Tzay Kuo (2009) i sin artikel där barnens delaktighet ses ur ett vuxenperspektiv vad det gäller barns lärande och utveckling. Det vill säga, det finns en önskan om att tillhandahålla bra pedagogiska lekredskap som lockar barn. Det handlar om tolkningsföreträde ur ett vuxenperspektiv om vad som är viktigt för barns utveckling och detta styr vilka lekredskap barnen får tillgång till. Utformningen hade ju sannolikt varit annorlunda om fokus, angående förskolegårdens utemiljö och dess lekredskap, istället setts ur ett barns perspektiv där barns röster är utgångspunkten.
22
Magnusson menar dock att det finns möjlighet för både barn och pedagoger att ge synpunkter till Förskoleförvaltningen angående förskolans utemiljö. Hon anser därigenom att barns perspektiv lyfts fram. Detta gäller inte minst när det gäller serviceförvaltningens felanmälansystem, där synpunkter på vad som fungerar eller inte fungerar ger ett underlag för lärdomar om vad som uppskattas ute på förskolor. Vi anser att det är bra med felanmälansystemet och att få lämna synpunkter på befintliga lekredskap, men det är trots allt inte detsamma som att få möjlighet att påverka utformningen av gården på planeringsstadiet.
5.2 Tillgänglighetsaspekt
Magnusson menar vidare att när det gäller val av lekredskap för alla, även funktionshindrade, är det beställaren, Förskoleförvaltningen, som bestämmer om det är aktuellt. Serviceförvaltningen tar inga egna beslut i den frågan utan genomför endast beställningen. Om det handlar om en stor förskola väljer man ofta en, så kallad, kompisgunga, framför traditionella gungor, och denna typ av gunga anses vara lättare att använda för barn med någon form av funktionshinder. För att den ska anses som tillgänglig även för funktionshindrade krävs det att fallskyddet ska vara av gummiasfalt eller annat stötdämpande material. Med andra ord så är en kompisgunga inte alltid per definition tillgänglig för barn med funktionshinder. På många av förskolegårdars lekplatser finns det enbart sand vid gungplatsen, vilket kan göra det svårt för till exempel rullstolsburna barn att komma fram till gungan.
Barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället. (Barnkonventionen, artikel 23).
5.3 Säkerhetskrav
Säkerhetskraven är idag en viktig faktor som tar stort utrymme vid planering av förskolegården. Ett krav är att det ska finnas ett visst minimiutrymme kring olika lekredskap (Henriksson och Castenfelt, 2009). Säkerhetskraven är något som har utvecklats efterhand som den institutionella verksamheten har vuxit fram och formats.
23
Serviceförvaltningen lägger stor vikt vid säkerhet när de sätter upp lekredskap och utgår från svensk säkerhetsstandard, SIS (standardiseringen i Sverige). Det vill säga att det ska finnas godkänt fallunderlag och tillräckligt stort fallutrymme. En certifierad besiktningsman besiktigar efter bygget och man gör löpande kontroller för att säkerställa att inga fel eller brister uppstår.
Det inte är lika vanligt idag att det finns gungor på förskolegården på grund av skaderisker och säkerhetsaspekter. Brodin och Lindstrand (2008) skriver att en stor del av olyckor på lekplatser är fallolyckor, där gungor, klätterställning och rutschkanor är mest förekommande. För att minska denna typ av olyckor läggs vikt på förebyggande åtgärder (Henriksson och Castenfelt, 2009). Dessa åtgärder kan till exempel vara att montera upp räcken och fasta barriärer, samt att säkerställa att underlaget är stötdämpande. I säkerhetskraven läggs också stor vikt vid ansvarsdelen. Det är noga reglerat enligt lag vem som är ansvarig för säkerhet och underhåll av lekredskap. Enligt skollagen är det huvudmannen, i detta fall kommunen, som har det yttersta ansvaret för säkerheten för en god miljö på förskolor. Pedagogerna på förskolorna har i sin tur ett ansvar att se till barnens säkerhet i den dagliga verksamheten.
24
6 Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet av vår undersökning. Etnografiska studier är viktiga redskap för att få kunskap om hur barn kommunicerar och samspelar i användandet av specifika platser. Vi kommer att analysera vårt empiriska material i tre kategorier, observationer, fokusgruppsamtal, och en jämförande diskussion. I vår analys av resultatet kommer vi att använda oss av litteratur och tidigare forskning.
6.1 Observationer
Våra observationer har skett i ett naturligt sammanhang, men som vi tidigare nämnde i metodkapitlet gör vår närvaro att det skapas en asymmetrisk situation i och med att observatören har ett syfte med att observera, medan barnen får en roll som objekt. Även om vi är synliga och berättar vad vi gör, går det inte att bortse från att barn inte helt förstår vad det handlar om. Barnen i våra observationer var nyfikna på vad vi skrev och frågade vad vi gjorde där. Inga av barnen verkade ha något emot att bli observerade. Observatörseffekten, som enligt Alvehus (2013) medför att de som observeras agerar annorlunda, märkte vi inte av alls. Inga barn bad oss att lämna platsen och vi tolkade inte heller det som att deras agerande färgades av vår närvaro.
Gungplatsen på förskolan som vi har observerat är en plats som barnen gärna väljer att vara på. Det är också en plats som först och främst används av de barn som kan gunga själva, men även barn som ännu inte har lärt sig gunga befinner sig gärna här. De barn som befinner sig på platsen får ofta vara ifred från andra lekande barn eftersom den är lite skyddad av staket och buskar som omgärdar den. Barnen har stort utrymme att styra över aktiviteterna på platsen då pedagogerna oftast inte är närvarande där mer än korta stunder, skälet kan vara att de blir ditkallade av barnen i olika situationer, som till exempel om ett barn vill ha hjälp att få fart på gungan. Denna plats är sällan konfliktfylld utan fokus, tolkar vi, ligger på barnens gemensamma aktiviteter som lekar och utforskande. Gungplatsen ger barnen möjligheter att träna sig i det sociala samspelet med andra barn. De tränar sig i språkutveckling och kommunicerar med varandra på olika sätt, till exempel att de sjunger tillsammans och skapar relationer med varandra. Under våra observationer på gungplatsen märkte vi att de barn som inte kunde gunga själva ofta fick hjälp och blev
25
uppmuntrade av de barn som kunde. Det kan vara en anledning till att även de yngre barnen gärna befinner sig på platsen.
Under vår observationsperiod har det alltid befunnit sig barn där som har gungat och lekt. En aspekt vi har uppmärksammat är att platsen inte är genusbunden, utan flickor och pojkar är lika mycket representerade. Vi har dock valt att fokusera på vad som händer på gungplatsen och inte vem som är där utifrån ett genusperspektiv, och istället haft fokus på kommunikationen och samspelet mellan barnen och hur den fria leken ser ut på gungplatsen. När vi analyserar våra observationer ser vi många olika leksituationer, till exempel att de som gungar leker tillsammans med andra barn som befinner sig på gungplatsen. Ibland är det enbart ”pratlekar” där det primära är att prata igenom lekens struktur, det vill säga vilken roll de ska ha i leken och vad de ska göra. Ibland är det mer fysiska lekar där gungorna har en central roll.
6.1.1 Kommunikation och samspel
Många barn rör sig på gungplatsen. Två gungar och fyra andra springer mellan och genom gungställningen. En flicka står utanför staketet och tittar men verkar inte vilja gunga. De som gungar ställer sig upp och tar extra mycket fart. De förbereder sig på att hoppa och kallar på kompisarna så att de kan se hur långt deras hopp blir. ”Kolla så långt jag kom!” ”Jag också.” ”Nej, du kom bara dit men jag kom dit.” ”Jag kan hoppa långt bort, ända till månen.” I denna observation kan vi se hur barnen kommunicerar och samspelar med varandra. De använder språket för att förtydliga vad de gör och de härmar varandra både i aktiviteten och i den språkliga kommunikationen. Den här situationen skapar en gemenskap mellan barnen som gör att vi tolkar att gemenskapen med kamrater är en viktig del i leken. I våra övriga observationer har vi inte vid något tillfälle sett att ett barn har gjort denna hoppaktivitet ensam och utan att vara i dialog med någon annan. Den gemensamma leken har en dragningskraft på barn och de vill höra till och få vara med i kamratskapet (Öhman, 2008).
I våra observationer ser vi genomgående att gemenskapen på platsen har en dragningskraft på barnen. Även de barn som ser ut att stå och vänta på att gungan blir ledig väljer att stanna kvar trots att de skulle kunna göra något annat under tiden. En tolkning är att de stannar för att inte riskera att någon annan får gungan, men det kan även
26
tolkas som att vara delaktig på platsen är minst lika viktigt som själva aktiviteten att gunga.
Två flickor står vid sidan av gungorna och väntar på att det ska bli ledigt. Två pojkar sitter och gungar i låg fart och pratar med varandra. En av pojkarna hoppar av och puttar iväg gungan. ”Den jagar mig i öknen”, säger han, och sätter sig på gungan igen. Ytterligare en flicka kommer fram till gungorna. En av de andra två flickorna som står och väntar säger till den nyanlända ”Jag ska gunga först”. ”Jag ska gunga sedan”, säger den andra väntande flickan. Den nytillkomna flickan svarar inte utan ställer sig bara mellan de två flickorna. Pojken som fantiserade att han var i öknen fortsätter med att prata om hur han gungar och övergår sedan till att sjunga. I denna observation såg vi en
annan form av kommunikation som inte verkade vara avsedd att samspela med någon annan, utan mer som ett sätt att leka med språket. Talspråket och lekspråket bildar tillsammans en helhet, men barn har lättare att uttrycka sig på lekspråket än i talspråket under förskoleperioden. När barnen använder lekspråket tränar de samtidigt talspråket (Knutsdotter Olofsson, 2003). Flickorna som står och väntar på att gungorna ska bli lediga tränar sig i turtagning när de säger till flickan som kommer att de ska gunga först. Situationer liknande denna har vi uppmärksammat flera gånger i våra observationer.
Barn lär sig tyda och tolka de mönster och normer som råder där och blir ofta väl förtrogna med hur de förväntas vara som förskolebarn. De samarbetar i den kulturella integrationsprocess som förskolevistelsen innebär (Öhman, 2008:167).
Gungplatsen är en social arena där barnen i kommunikation och samspel tränar sig i de normer som utgör grunden för den samhällssyn som råder i nutid. Genom att vara i ett sammanhang och i en kombination av att delta och iaktta lär sig barn de normer som gäller i den kamratkulturen. Utifrån våra observationer tolkar vi att barn gärna vill tillhöra gemenskapen och delta i lekaktiviteter vid gungplatsen.
6.1.2 Fri lek
Våra observationer ger oss inblick i barnens fantasivärld genom hur de tolkar verkligheten och gör den till sin egen. Vygotskij (1995) menar att barnets lek är en kombination av upplevda erfarenheter och nyskapande av dessa som skapar en ny bild av verkligheten som barnet kan använda sig av i leken.
27
Vid de två observationstillfällen som vi beskriver i förra avsnittet syns det tydligt hur barnen blandar fantasi med verklighet i leken. De använder sig av gungan som redskap i leken och kan därmed koppla känslan den ger till sin fantasi. När pojkarna i den första observationen säger att de hoppar till månen tolkar vi det som att de känner att de kan hoppa hur långt som helst. För oss som observatörer är det tydligt att barnens fantasi får en skjuts av gungans fart och de upplever att de kan hoppa till månen.
Pojken som fantiserar om att gungan jagar honom i öknen använder också gungan som ett lekredskap. För oss som observerar är det inte alltid lätt att förstå vad som får igång barnens fantasi. Om inte pojken hade kommunicerat verbalt vad som hände i leken hade vi bara sett ett barn som puttade på gungan. Det är intressant ur observatörsperspektivet att få syn på hur barn använder gungandet som en del i deras lekar och hur de fritt associerar till verkligheten i sin fantasi. Fantasin ger utrymme för överdrifter och barnen är inte bundna av vad som är realistiskt möjligt, utan för dem är att hoppa till månen ingen omöjlighet. ”… alla skapelser av fantasin alltid är uppbyggda av element som hämtats ur verkligheten…” (Vygotskij, 1995:17). Att hoppa från gungan är en verklig händelse, men att hoppa till månen är en fantasiprodukt. Barn är medvetna aktörer i leken, genom att vara medskapande och delaktiga i aktiviteten skaffar de sig kunskaper och gör självständiga val. De är aktiva medspelare på bildningsarenan och deras lek har ”ett värde
i sig” (Lillemyr, 2013:22). I våra ögon kan en lek där barnet puttar en gunga och låtsas
att bli jagad i öknen verka vara utan förankring i verkligheten, men för barnet är det en realistisk lek och kan jämföras med barns förmåga att skapa berättelser med hjälp av det material de har tillgång till. En pinne kan bli gevär, käpp, svärd, slev och en hink med geggamoja kan bli en delikat middag.
I ordet fantasi ligger frihet från verkligheten i ett nyskapande av händelser och i ovanliga transformationer av personer och ting (Knutsdotter Olofsson, 2003:63).
I våra observationer vid gungplatsen har vi sett hur barnen använder sin fantasi och där gungan får olika betydelser beroende på vilken lek som är aktuell. Till exempel kan gungan förvandlas till en båt, något som jagar barnet eller till en racerbil. Här kan vi se hur gungans fart triggar igång fantasin och barnet transformerar gungan till något användbart. På detta sätt får gungan en specifik roll i leken.
28
6.2 Fokusgruppsamtal
Barnen som deltog i fokusgruppsamtalen delades i två grupper eftersom vi ville att alla skulle få möjlighet att vara med i diskussionerna och i en allt för stor grupp är risken stor att inte alla kommer till tals. Vi valde att ha barn från samma avdelning i respektive grupp eftersom de känner varandra väl och vi upplever att de är trygga med att prata i dessa grupper. Om vi hade valt att blanda barnen i flick- respektive pojkgrupp är det möjligt att vi fått ett annat perspektiv på diskussionerna. Vårt fokus i denna studie har inte varit ur ett genusperspektiv, utan vi har velat fokusera på händelser som inte är kopplade till individen. Resultatet hade möjligen blivit annorlunda om vi hade blandat barnen från de olika avdelningarna. Barnen från respektive avdelning känner inte varandra så väl och precis som Alvehus (2013) menar, är interaktionen i fokusgruppen en del av processen och i en mindre känd gruppsammansättning kan det vara svårt att våga prata.
Platsen för samtalen var personalrummet och den valdes för att det var en lugn miljö där inget annat distraherade barnen. Vi var medvetna om att platsen kunde upplevas som spännande eftersom barnen inte normalt vistas där, men efter den initiala nyfikenheten räknade vi med att barnen skulle känna att deras tankar var viktiga för oss. Miljön skapade en atmosfär av att det som skulle ske var utöver det vanliga och vi ville att barnen skulle känna sig betydelsefulla och att vi var intresserade och nyfikna på deras tankar. Samtalen filmades med digitalkamera för att vi skulle kunna ta del av både den verbala och icke verbala kommunikationen mellan barnen. Barnen satt i en soffa och kameran ställdes på bordet framför och riktades mot barnen. Vi turades om att vara samtalsledare och föra anteckningar. Vi tolkar det som att barnen kände sig trygga med vår närvaro och i kamratgruppen och de var engagerade i samtalen. Det var intressant för oss observatörer att, utifrån barns perspektiv, få våra frågeställningar i studien belysta och diskuterade.
6.2.1 Kommunikation och samspel
Eftersom vi i våra observationer har sett och tolkat att gungandet sällan var en ensamaktivitet var vi nyfikna på att höra vad barnen själva resonerar om detta. Barnen var samstämmiga i sina tankar om att det är roligast att vara flera vid gungorna. Var de ensamma vid gungorna kallade de gärna på en kompis och om ingen kom gick de hellre därifrån än att de gungade själva. Vi tolkar det som att vara en del i gemenskapen och kunna kommunicera med andra är något som barnen tycker är viktigt. Barnen berättade
29
att kommunikationen vid gungorna bestod av samtal och sång. Jag brukar prata med den
som sitter bredvid. Vi sjunger tillsammans, Let it go och alla möjliga sånger.
Samspelets betydelse för aktiviteten var viktig för barnen och inte endast att gunga vid sidan av varandra, utan också att gunga tillsammans på en gunga. Barnen berättade därför också om olika sätt de gungar på tillsammans med någon kamrat. I sina diskussioner om hur de kan sitta mer än en på gungan är de väldigt tydliga i berättande och använder kroppsspråket mycket för att förtydliga för oss pedagoger. När vi ställde följdfrågor om det vi ville veta mer om använde de gärna kroppen som ett kommunikationssätt. Ett exempel på detta var när barnen berättade att de kunde sitta tre på samma gunga och samtalsledaren undrade hur det var möjligt. Ett barn berättade och visade samtidigt genom att demonstrera med kroppen. När barnen berättade om hur de gungade spindel använde de samma tillvägagångssätt i förklarandet och förtydligandet med sitt kroppsspråk så att vi förstod hur de menade. När jag gör så (visar med benen framåt) så gör du bakåt. Det är tydligt att kommunikation och samspel är viktiga i barnens sociala relationer och i vår etnografiska studie såg vi hur barn interagerar med varandra. Halldén (2007) menar att en etnografisk studie synliggör kamratkulturer och platsens betydelse för att skapa gemenskap eller utanförskap. På gungplatsen tolkade vi det som att de barn som fick vara med i gemenskapen fann en plats i leken, oavsett om de gungade eller deltog i leken på annat sätt, som till exempel att vara domare vid hopptävling.
6.2.2 Fri lek
I samtalen berättade barnen väldigt målande om olika lekar vid gungplatsen, men när vi ställde specifika frågor om hur de leker på gungorna framgick det att de inte alls upplevde att de leker på gungorna. Samtalsledaren undrade: är gunga ingen lek, är det någonting
annat? Barnen svarade: det är bara att gunga! Barnen gjorde tydliga skillnader mellan
att gunga och att leka och vi tolkar det som att de förknippade gungandet med ett utforskande, där en aspekt var att maximera upplevelsen genom att till exempel stå upp istället för att sitta ner och ta fart.De pratade också mycket om känslan som gungandet gav och vilka strategier de använde sig av.
Två pojkar gungar bredvid varandra utan att prata. En sitter med nerböjt huvud och tittar på marken när han gungar. Tittar upp och säger ”wow”, hoppar av och går iväg.
30
När pojken tittade ner och upplevde att marken rörde sig när han gungade gav det honom en annan dimension av utforskandet av gungans fart.
En av lekarna barnen beskrev är en form av pjätt där den som gungade ska undvika att bli fångad av en krokodil. Krokodilen befann sig i sanden vid gungorna och försökte fånga fötterna på den som satt på gungan. Om krokodilen lyckades fånga någon bytte den plats med barnet som gungade. I fantasin kan ett barn förvandlas till krokodil och i leken är det fullt möjligt att en krokodil plötsligt dyker upp vid gungorna. I leken har sanden under gungorna förvandlats till vatten. Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att rollek bygger på att barnet går in i lekrollen och blir någon annan. Här är ett tydligt exempel på en rollek där barnen själva sätter regler tillsammans och vi ser lekstrukturen med turtagning och samspel. En annan lek de berättade om gick att koppla till deras utforskande kring gungandet och även att fler än de som aktivt gungade var delaktiga. Barnen berättade om olika tävlingar de tyckte om att leka vid gungplatsen. De lekte gärna olika hopptävlingar och vår tolkning var att resultatet av hoppet blev lika viktigt som känslan av att flyga av gungan. I leken utsågs ett barn till domare och fick genom detta delta och vara med i den sociala gemenskapen. Barnen skapade lekar som involverade fler barn än de som gungade. Vår tolkning är att barnen försöker förstå och förhålla sig till verkligheten genom att i fantasin skapa säkra versioner av något som de ännu inte har erfarenheter av. Barnen använder krokodilen i leken som en metafor för något skrämmande, men barnen har kontroll över att det hela bara är en fantasilek. Vygotskij (1995) menar att fantasi alltid bygger på tidigare erfarenheter. Idag har barn större erfarenheter av verkligheten, även om den inte är självupplevd, genom olika media såsom internet och television.
6.3 Jämförelse mellan observationer och fokusgruppsamtal
Här kommer vi att diskutera skillnader och likheter i våra tolkningar av observationer och fokusgruppsamtal ur barnperspektiv och ur barns perspektiv. Det är viktigt att vara medveten om att även om den vuxne har en vilja att försöka förstå ur ett barnperspektiv, så färgas ändå våra tolkningar av vårt vuxenperspektiv. Det var först efter fokusgruppsamtal med barnen som vi fick en klarare bild av barnens aktiviteter vid gungplatsen och vi kunde koppla samman samtalen med våra observationer. Genom att göra jämförelser mellan våra tolkningar av de observationer vi genomfört på gungplatsen
31
och vad barnen berättade i fokusgruppsamtalen, vill vi visa att de inte alltid överensstämmer med varandra. Till exempel tolkar vi att barnen leker vid gungplatsen, men själva anser barnen att gunga inte alltid är en lek.
Leken barnen berättade om i fokusgruppen, där en krokodil skulle fånga fötterna på dem som gungade, kunde ha avbrutits om det hade uppfattats som att någon kunde skadas. Barnet som var krokodil kunde ha blivit pågungad och barnet på gungan kunde ha blivit nerdraget. Säkerhetskraven på förskolegårdar har begränsat barns möjlighet i den fria leken utomhus och gör att pedagoger sätter säkerheten högt. Detta kan hämma barns chanser att utmanas och utvecklas i den fria leken. Ur ett vuxenperspektiv kan vissa lekar uppfattas som farliga och säkerhetsaspekten kan göra att leken avbryts. Samtidigt som barnen berättar om olika lekar vid gungplatsen anser de själva att de inte leker på gungorna. Att gunga blir en aktivitet som inte förknippas med att leka utan mer som en social samvaro eftersom barnen, enligt både våra observationer och deras egna berättelser i fokusgruppsamtalen, inte vill gunga ensamma.
I våra observationer har vi sett mycket av hur barn kommunicerar och samspelar med varandra och att de leker på gungplatsen. Även i fokusgruppsamtalen berättar barnen att de samtalar mycket med varandra om hur de hittar på olika lekar på gungplatsen där gungorna spelar en central roll. De aktiviteter som pedagoger till vardags ser vid gungplatsen behöver ibland förklaras av barnen för att skapa en förståelse hos pedagogerna. Det känns som en paradox att när vuxna observerar barns lekar vid gungplatsen behöver barn förklara vad de gör för att de vuxna verkligen ska förstå att det handlar om en lek och inte är något som måste avbrytas så att ingen skadas. Pedagogerna kan tolka leken som farlig eller att något barn inte deltar på samma villkor som de övriga barnen och kan då avbryta leken och därmed ändras lekens förutsättningar.
32
7 Diskussion
Syftet med denna studie var att undersöka vad barnen gör vid gungplatsen utifrån tre frågeställningar. Vi ville ta reda på hur barn kommunicerar och samspelar i den fria leken på gungplatsen och vilken betydelse gungplatsen har för barn som använder den. När vi analyserar vår studie utgår vi från barns perspektiv och barnperspektiv Vi kommer att koppla vår empiri med tidigare forskning och även diskutera våra metodval. Våra observationer ger indikationer på att det verkar vara en kroppslig upplevelse och att barn gärna försöker maximera den på olika sätt. De utforskar hur de kan förändra farten på gungan genom att till exempel stå upp istället för att sitta, eller om det går att få högre fart om man gungar tillsammans med någon. De utforskar också själva känslan av fart genom att kanske blunda eller titta uppåt. När man blundar får man mer fart! Upplevelsen av gungandet är alltså en viktig del av varför barn gärna väljer att gunga. I Läroplan för
förskolan Lpfö98 (2010, s. 9) är förskolans uppdrag att verksamheten ska ”sträva efter att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära”. Det står
även att barn ska träna sig i att kommunicera och samspela med andra för att stärka sin egen identitet och utveckla förståelse för omvärlden.
7.1 Metodval
För att få en förståelse för gungplatsens betydelse ville vi inkludera både barnperspektiv och barns perspektiv och därför valde vi att både observera barn och att ha fokus-gruppsamtal med barn. Fokusfokus-gruppsamtalen förtydligade för oss att barn inte bara väljer att vara vid gungorna för att få gunga, utan framförallt ser de gungandet som en social aktivitet. Enligt Alvehus (2013) förbättras empirin om flera metoder kombineras. Det räcker inte att vi observerar barnen i leken vid gungplatsen, utan vi behöver kommunicera med dem för att skapa förståelse för vad de faktiskt gör. Barnens tankar gav innehåll till våra observationer och utan deras tankar hade vår empiri varit svårare att tolka. Miljöns betydelse för barns kommunikation och samspel i den fria leken gjorde att vi även valde att ta in den aspekten och därför intervjuade vi Stadsfastigheter angående planering av förskolegårdar.
33
7.2 Slutdiskussion
Barnsyn utgår från ett vuxenperspektiv, detta perspektiv förändras över tid i takt med att kontexten förändras. När barndomen av idag analyseras är det nutidens normer som gäller, annars blir perspektivet fel (Sommer, 2005). Den rådande barnsynen idag är att se barnet som kompetent och som en aktör i sitt eget lärande och utveckling. Detta ställs mot tankar om att barnet behöver tillsyn i en tillrättalagd miljö. Förskolegårdens miljö är utformad utifrån ett säkerhetstänk där risken är att barnet inte får utlopp för sin kreativitet på samma sätt som de möjligtvis hade fått i en mer naturlig miljö. Nebelong (2015), dansk landskapsarkitekt, talar om att det idag lyssnas mer till vad barn vill ha i sin utemiljö. Barnens önskemål är mer naturtrogna miljöer med träd och buskar och inte fasta lekredskap i första hand. Hon menar i sin föreläsning att barns önskemål om mer naturtrogna miljöer måste beaktas när lekplatser anläggs och att det är de vuxnas ansvar att lyssna på barnen. Hon vill ta bort standardlekredskap på lekplatser eftersom hon anser det vara platser där barn konkurrerar och att det då inte är en social samvaro som skapas där. I våra observationer har vi dock sett att gungplatsen är en arena för samspel där önskan om att få gunga är primär, men barn väljer ändå att vara där även om gungorna är upptagna. Vi tolkar även att gemenskapen har en stor betydelse för de barn som väljer att vara på platsen. Lekarna som pågår, både på gungorna och runt om på gungplatsen, lockar till kommunikation och samspel mellan barnen.
Dr. Chuen-Tzay Kuo (2009) från Taiwans universitet, skriver i sin artikel om betydelsen av utemiljöns lekredskap ur ett vuxenperspektiv. Enligt hans studie anser pedagoger att gungan har stor betydelse med hänsyn till barns fysiska utveckling, gruppdynamik och relationer. De vuxna kan ha goda intentioner och en vilja att förstå vad barnen gör, men det finns skillnader mellan barns och vuxnas förmåga till fantasi. Barns fantasi skiljer sig från den vuxnes eftersom barn inte har så många erfarenheter som den vuxne (Vygotskij, 1995). När pojken, i en av observationerna, låtsas att gungan jagar honom i öknen och samtidigt berättar om vad som händer kan vi som vuxna få en glimt av hans fantasilek. Hade han inte kommunicerat med omvärlden hade vi inte förstått vad hans lek handlade om utan bara sett ett barn som puttade på gungan.
34
7.3 Fortsatt forskning
En möjlig fortsättning på vårt arbete är att göra en jämförande studie på en lekplats i en annan miljö. Det skulle vara intressant att studera en jämförelse av barns kommunikation, samspel och lek i en miljö som inte är tillrättalagd utan mer naturtrogen. Samtidigt skulle det vara intressant att titta på våra frågeställningar utifrån ett genusperspektiv eftersom vi inte har fördjupat oss i detta ämne, men fått indikationer på att det skulle kunna vara en relevant variabel att undersöka. Vår studie visar att det är viktigt att vara lyhörd och se bortom förgivettaganden för att få med barns perspektiv och inte tro att det som syns är den enda sanningen. I all tänkbar fortsatt forskning är barns perspektiv något som måste lyftas fram.
35
8 Källförteckning
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Axelsson, Thom och Qvarsebo, Jonas (2010). Barndomens historiska framväxt. I Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur. Ss 39-57
Berkhuizen, Carina (2014). De yngsta barnens möjligheter till samspel på
förskolegården. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2014
Tillgänglig på Internet: https://dspace.mah.se/handle/2043/18052
Brodin, Jane och Lindstrand, Peg (2008) I Brodin, Jane & Sandberg, Anette.(red.) Miljöer
för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Ss 87-102
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till livslångt
lärande. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. 2., utök. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Halldén, Gunilla (red., 2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Henriksson, Sven Erik & Castenfelt, Ronald (2009). Säkra lekplatsen: olycksförebyggande utformning av lekplatser och lekredskap. 4., omarb. uppl.
Stockholm: Sveriges kommuner och landsting
Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några
36
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups
Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.,2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev. [och utök.] utg. Hässelby: Runa
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2, [rev. och utök.] uppl. Malmö: Liber
Tallberg Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev SemenovicÌŒ (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad
37
Internet
Barnkonventionen, Unicef, http://unicef.se/barnkonventionen/las-texten Hämtad 2015-11-12
THE FACTORS OF DESIGN ON PLAYING EQUIPMENT IN YOUNG CHILDREN
SCHOOLS BY VIEWPOINT OF YOUNG CHILDREN BEHAVIORAL
DEVELOPMENT.
Academic Journal By: Kuo, Chuen-Tzay. Education. Summer2009, Vol. 129 Issue 4, p755-769. 15p. 7 Charts.
http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=11b39b5d-62ee-4a25-a1c3-05222bda8a91%40sessionmgr115&vid=1&hid=123
Hämtad 2015-11-25
Lekvärdesfaktor för förskolegårdar i Malmö
http://malmo.se/download/18.31ab534713cd4aa9213b6e8/1383649167083/Lekv%C3% A4rdesfaktor+f%C3%B6r+f%C3%B6rskoleg%C3%A5rdar+i+Malm%C3%B6+2011de c.pdf
Hämtad 2015-11-14
Malmö stad. (2011). Utemiljö vid förskolor i Malmö - ett verktyg för planering, utformning och bygglovsgranskning.
http://www.malmo.se/download/18.723670df13bb7e8db1b8e7f/1383643930239/Utemi ljö+vid+förskolor+i+Malmö+dec+2011.pdf
Hämtad 2015-11-14
Myndigheten för samhällsskydd och beredskap (MSB) (2011)
Barn och ungas säkerhet,
38
Nebelong, Helle, 2015-06-03, föreläsning: Barnens landskap
http://urplay.se/Produkter/191377-UR-Samtiden-Gor-plats-for-barn-och-unga-Barnens-landskap
Hämtad 2015-12-12
Preschool children's outdoor play area preferences, Robyn M. Holmesa* & Jill K. Procaccinoa
Early Child Development and Care, Volume 179, Issue 8, 2009, http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430701770694 Hämtad 2015-12-12
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad 2015-12-05
Otryckta källor
Observationer gjorda 2015-09-28 – 2015-10–09, 15 tillfällen á cirka 15 minuter
Fokusgruppsamtal 1, 2015-11-25, varaktighet 16,51 minuter
Fokusgruppsamtal 2, 2015-11-25, varaktighet 17,01 minuter
Intervju via mail med Magnusson, Anna, landskapsarkitekt, 2015-11-09
