Yrkesprofession, omsorg och undervisning : En intervjustudie om förskollärares förhållningssätt till förskolans läroplan Lpfö 18

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________________

Yrkesprofession, omsorg och undervisning

-

En intervjustudie om

förskollärares

förhållningssätt till förskolans läroplan Lpfö 18

Hanna Blanck och Anna Jonsson

Förskolepedagogik V, Självständigt arbete

15 högskolepoäng

Sammanfattning:

Denna kvalitativa intervjustudie visar sex olika förskollärares förhållningssätt till begreppen yrkesprofession, undervisning och omsorg. Trots att förskollärarna kommer från olika kommuner i Sverige så visar resultatet en samsyn om att det skett förändringar i förskolans läroplan samt förändringar i samhället som både gynnat och missgynnat förskollärarna i deras uppdrag. Studiens resultat belyser även att undervisning har varit en framträdande del av den svenska förskolan genom alla tider, men att det tidigare använts andra termer för att beskriva just barns lärandesituationer. Slutligen går det att se, utifrån studiens resultat, att förskollärares arbete, i alla situationer, förutsätter ett gott förtroende gentemot barngruppen. Det är på något sätt omsorgen som är starten, både som en naturlig del av barndomen men också starten i en förskollärares yrkesliv.

Nyckelord:

Ansvar, förskola, förskollärare, huvudansvar, likvärdigt, läroplan, målstyrda lärprocesser,

omsorg, professionalitet, systematiskt kvalitetsarbete, socialt samspel, spontana läroprocesser och tydligare framskrivet.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställningar 2

2. Bakgrund 3

2.1 Förskolans tillkomst och utveckling 3

2.2 Förskolans första läroplan Lpfö 98 4

2.3 Revideringar i läroplanen 5

2.4 I förskolans undervisning 6

2. 5 Utmärkande för undervisning i förskolan 6

2.6 Demokratifostran och omsorgsbegreppet 7

3. Tidigare forskning 10

3.1.Databaser och avgränsning av sökord 10

3.2 Förskollärares yrkesprofession 10

3.3 Politisk styrning i norska förskolor 14

3.4 Undervisningens centrala plats i förskolan 15

3.5 Yngre barns behov av omsorg 17

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning 19

4. Metod 20

4.1 Kvalitativ metod och datamaterial 20

4.2 Datainsamling 20

4.3 Intervjuundersökning 21

4.4 Analys av intervjuer 21

4.5 Etiska aspekter 22

5. Resultat 25

5.1 Förskollärares uppfattningar om profession och styrning 25

5.1.1 Förskollärare har större ansvar jämfört med övrig personal 26

5.1.2 Förskollärares komplexitet och problem 28

5.1.3 Tolkning av resultat 1 29

5.2 Förskollärares uppfattningar om förändring 30

5.2.1 Undervisning som målstyrd lärprocess 32

5.2.2 Omsorg handlar om att skapa trygga relationer 34

5.2.3 Tolkning av resultat 2 35

6. Diskussion 36

6.1 Metodens påverkan på studiens resultat 36

6.1.2 Yrkesprofessionella/Didaktiska konsekvenser 37

6.1.3 Resultatets betydelse för samhället 39

6.1.4 Vidare syn på framtida forskning 39

7. Slutsatser 41

8. Referenser 43

1

1. Inledning

Större barngrupper och läroplanens revideringar är några aspekter som ställer högre krav på förskollärares pedagogiska kompetenser jämfört med tidigare (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015). Lärandet i förskolan har numera fått en starkare position, vilket kan innebära ett lyft för förskolläraryrkets profession men också ge mindre plats för omsorgens betydelse

(Bigsten, 2015). Omsorgsbegreppets centrala delar inriktar sig på mänsklig förståelse för den andres varande, alla är behov av att känna trygghet för att i sin tur kunna bygga vidare på ett relationsskapande, något vuxna har som ansvar gentemot barn. Omsorgsbegreppet är på så sätt inte kopplat till barns kompetenser och olika utvecklingsstadier i sitt lärande (Wahlström, 2016). Under 1800-talet och tidigt 1900-tal hade barn en mer underordnad position men i och med Barnträdgårdarnas intågande i Sverige blev begrepp såsom omsorg och lärande mer

uppmärksammade (Wahlström, 2016). Läroplanens utveckling med begrepp som förskollärares professionalitet och undervisning har blivit allt mer betydelsefulla med åren. Detta är något som inte bara berör vuxnas arbetssätt då det även har visat sig gå ut över barnens individuella

lärandeprocesser. Förskolans uppdrag och den framskridande samhällsutvecklingen belyser på så sätt att dessa två inte helt samspelar i den takt som många förskollärare kanske hade önskat (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015).

Genom intervjuer med verksamma förskollärare hoppas vi på att kunna synliggöra den

problematik som förskollärares yrkesprofession kan stå inför när det kommer till upprätthållandet av läroplansmålen i relation till barngruppen, det enskilda barnet men också i samarbetet med kollegor.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att, genom intervjuer, undersöka hur förskollärare ser på sitt uppdrag och professionella yrkesroll i relation till förskolans läroplan Lpfö 18.

Syftet är även att få en bild av hur förskollärare tolkar de förändringar som skett i förskolans läroplan Lpfö 18 med fokus på omsorg och undervisning. För att uppnå studiens syfte har följande frågeställningar därför formulerats:

● Hur uppfattar förskollärare sitt uppdrag och professionella yrkesroll i relation till förskolans läroplan Lpfö 18?

● Hur upplever förskollärare de förändringar som skett i förskolans läroplan Lpfö 18 gällande omsorg och undervisning?

3

2. Bakgrund

Bakgrunden i studien ger en kort historisk inblick i förskolans tillkomst och framväxt, där vi väljer att lyfta fram de årtal som haft störst betydelse för förskolans utveckling med

Barnträdgårdarna, Barnstugeutredningen samt förskolans första läroplan, Lpfö 98. Det i sin tur leder vidare in på de revideringar som gjorts i Lpfö 18 där omsorg och undervisning är

framträdande begrepp.

2.1 Förskolans tillkomst och utveckling

Under 1800-talet och tidigt 1900-tal skiljde samhället inte så mycket på barn och vuxna i deras roller menar Ninni Wahlström (2016). Barn fick ofta bistå vuxna med sådant de behövde hjälp med, exempelvis med jordbruket som låg till grund för många familjers försörjning. Barndomen handlade mycket om att växa upp i ett samhälle utformat av vuxna, där barnen fick lära sig att snabbt anpassa sig till det verkliga livet. Med tiden utvecklades dock synen på lärande, detta framförallt med Barnträdgårdarnas etablering och framgångar som rörelsen fick i början av 1900-talet. Detta blev alltså starten på något nytt, starten på ett mer barncentrerat samhälle. Personer som var aktiva inom skolfrågor och bildning under denna period inspirerades till stor del av Friedrich Fröbel, hans tankar om barnuppfostran och Friedrich Fröbels påtänkta metoder gällande de yngre barnens undervisning. Barnträdgårdens grundelement skulle även vila på värme, att skapa trygghet och agera beskyddande (Wahlström, 2016).

Under 1970-talet skedde stora framsteg gällande de yngre barnens utbildning men också i

samhället i sin helhet, som kom att ha stor betydelse för hur vi känner till förskolan idag. Daghem och lekskola fick istället namnet förskola vilket gav institutionen en högre trovärdighet och status, detta efter Barnstugeutredningens förslag. Barnstugeutredningen utsågs av Socialstyrelsen år 1968 och i deras förslag fanns bland annat att det samlade begreppet förskola skulle framhäva en gemensam pedagogisk grundsyn (Folke-Fichtelius, 2008 & Wahlström, 2016). Begreppet förskola gav på så vis allmänheten intrycket av en verksamhet där människor med kompetens och behörighet arbetade. Det fanns också förespråkare för de yngre barnens utbildning som ansåg att förskolan skulle utvecklas till en mer betydande roll i samhället. Detta var dock inget enkelt förslag att lägga fram inför nämndemän och politiker, till varför just förskolan skulle satsas på. Det var många kvinnor som trodde på förskolan som ett framtida koncept men att enbart föra fram det utifrån ett barnperspektiv betraktades som ett svagt argument.

4

Utvecklingen kring förskolan började istället diskuteras likt en jämlikhetsfråga, mellan kvinnor och män, och de traditionsenliga könsrollerna började sakta suddas ut och nya tankesätt

öppnades. Det i sin tur skulle stärka kvinnan roll, eftersom kvinnor nu ansågs lämpliga till att göra andra sysslor, som inte bara innefattade att föda barn och bistå med hushållssysslor. Detta betydde att när kvinnorna kom ut i arbetet behövde barnen någonstans att spendera dagarna. Detta bidrog till att yngre barns utbildning hamnade i ett annat fokus och med ett ökat barnperspektiv så började förskolan växa fram (Folke-Fichtelius, 2008).

2.2 Förskolans första läroplan Lpfö 98

I Pedagogiskt program för förskolan som utarbetades av Socialstyrelsen på 1980-talet skulle det finnas ett tydligare mål för förskolan och en ram för förskolan som en pedagogisk verksamhet menar Wahlström (2016). Målen skulle däremot inte utgöra konkreta exempel på hur

verksamheter kunde bedrivas, utan detta i samråd med politiker, personal, föräldrar och andra som på olika sätt arbetade med barn. På 1900-talet ökar diskurserna om förskolan som från början betonat omsorgens betydelse för barns lärande. Nu framhålls det tydligare att omsorg och lärande ska ses som en helhet och att lärandet i större uträckning prioriteras.

År 1997 lägger Barnomsorg- och skolakommittén fram ett förslag för förskolan, eftersom det ansågs att förskolans och skolans lärande inte praktiserades på samma sätt. Förslaget kommer senare att utvecklas till förskolans första läroplan, Lpfö 98. I skolan har elevens lärande i stor utsträckning varit knuten till kompetenser och ämneskunskaper medan pedagogiken i förskolan grundas till stor del av barns egna intressen. I Pedagogiskt program för förskolan följdes barns intresse sedan upp genom observation eller dokumentation med syftet att framhäva barns utveckling, med fokuseringen på det enskilda barnet som ska ledas i sin utveckling mot

förutbestämda mål.I Lpfö 98 ändrades målen och formulerades istället som “strävansmål” menar Wahlström (2016), eftersom förskolan var en frivillig skolform ansågs det inte önskvärt att sätta mål för vad varje barn ska kunna utan istället anpassa dem till varje barns förutsättningar. Lpfö 98 är en processorienterad läroplan, vilket är ett begrepp som ligger till grund för de principer som ska stödja verksamheter. Det betyder att alla i förskolan kan göra upp en egen plan på hur de ska arbeta för att uppnå strävansmålen i läroplanen. Lpfö 98 är också kompetensfokuserad i den meningen att fokuset i undervisningsprocessen vilar på vad barn kan istället för vad de borde kunna. I en kompetensfokuserad modell kan projekt med olika teman användas i pedagogiska aktiviteter där barnen har visst inflytande i valet av innehåll.

5

Eftersom bedömning mer eller mindre är outtalat i förskolan sker utvärderingen i anslutning till de pedagogiska aktiviteterna, genom kommentarer som berömmer eller påpekar resultatet av barns individuella aktiviteter. Något som också är centralt är fokuset på arbetslaget och dess gemensamma ansvar för att skapa utvecklande lärandemiljöer (Wahlström, 2016).

2.3 Revideringar i läroplanen

När utbildningsdepartementet år 1996 tog över ansvaret från Socialdepartementet ansågs förskolan bli betydande på så sätt att bli först i ledet för skolans utbildning. Förskolans första läroplan, Lpfö 98, tillförde vikten av lärandet och efter läroplansrevideringen år 2010

förtydligades förskollärarens roll ytterligare. Flera målområden förstärktes exempelvis ämnesutveckling men även förskollärares krav på uppföljning av systematiskt kvalitetsarbete samt hur det ska utvärderas (Eidevald & Engdahl, 2018). Ämnesutvecklingen syftade till en utökad pedagogisk stimulans i bland annat språk, matematik och fokus på utvärdering av

pedagogiska verksamheten istället för barns enskilda kunskaper. I och med dessa utökningar blir kravet på förskollärares roll större både genom det nytillkomna avsnittet i läroplanen om

utvärdering, men också ett större fokus på ämneskunskaper. Detta lägger grunden för att läroplanen inför en form av individanpassade ”mål att uppnå”, dock framgår det att det är förskolans kvalitet som ska utvärderas. Förskolans kultur, men de normer och värderingar som har skapats som en bestående inrättning i samhället, utmanas på så sätt när förskolan förflyttas i riktning mot skolan. Förskolans omställningsprocess blir därför en viktig diskurs om vilka normer och värderingar som är viktiga att värna om och vilka som behöver omprövas

(Wahlström, 2016). Läroplanen reviderades även år 2016 med fokus på samverkan mellan olika skolformer, och efter detta bestämde regeringen att fastställa en ny förordning vilken kom att kallas Läroplanen för förskolan 2018. I den nya läroplanen lyfts begrepp som utbildning och undervisning och ett helt nytt tillägg om förskollärares ansvar i undervisningen (Eidevald & Engdahl, 2018).

6

2.4 I förskolans undervisning

Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att:

utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet (Skolverket, 2018, s.19).

Orsaken till att begreppet undervisning infördes i Lpfö 18 var eftersom begreppet infördes redan år 2010 i skollagen, detta efter en granskning av Skolinspektionen. Det framgick i deras rapport att det fanns en otydlighet i hur begreppet förstås och används och förskollärarna som

intervjuades ansågs inte vilja undervisa barn i förskolan. Vidare så framgick det också att personal på förskolan inte skiljer på begreppen undervisning och lärande utan ser dessa som liktydiga. Därför påpekade Skolinspektionen att barnen i förskolan gick miste om

undervisningstillfällen som hade kunnat bidra till ytterligare utveckling och lärande i riktning mot strävansmålen i läroplanen. Sammanfattningsvis menar Skolinspektionen att det behövs ett förtydligande av begreppet undervisning för att det ska ge ett gott resultat, och därmed fastslås som en målstyrd process i det pedagogiska arbetet i förskolan (Eidevald & Engdahl, 2018).

2. 5 Utmärkande för undervisning i förskolan

Många debatter inom förskolan menar Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018) har handlat om undervisning som målstyrd eller öppen process, istället för att handla om förståelse för själva begreppet. Det som främst diskuteras är att det i nutida texter finns antagande om att kunskap är något som skapas mellan människor och miljöer. Det kan därför tolkas som att den inte är förutbestämd, vilket kan bli problematiskt om vuxna bestämmer i förväg vad som ska läras. Denna målstyrning kan göra att barn får minskade möjligheter till att lära på många olika sätt, exempelvis genom deras fantasi eller i arbetet med ämneskunskaper såsom naturkunskap eller i det sociala lärandet. Därför kan det vara svårt för förskollärare att ha en färdig idé om vad barn ska utvecklas i eller lära sig om. Det är betydelsefullt att som förskollärare vara lyhörd och inta ett medforskande förhållningssätt i de undervisningstillfällen som uppstår.

Däremot så finns det utmaningar för förskollärare att bedriva undervisning enbart utifrån barns utforskande och intressen, detta i och med skrivningarna i Skollagen.

7

Det gäller alltså för förskollärare att lämna utrymme för barns initiativ i undervisningen och samtidigt ha en ansvarstagande och omsorgsfull utbildning. Det finns många exempel på

arbetssätt som förskollärare kan använda i förskolan och som också leder till medvetna processer av uppföljning. Aktiviteterna som genomförs i ett undervisande syfte ska koppla ihop barns intresse med de målområden som finns i läroplanen. Det kan handla om en planerad

omsorgssituation, som både kan utföras som en förberedd aktivitet men även uppstå i stunden utefter barns spontanitet. Aktiviteterna kan även planeras, förberedas, genomföras utefter målområdena i läroplanen som exempelvis en skapande aktivitet i syfte att barnen ska lära och utvecklas (Eidevald & Engdahl, 2018). Så här står det i förskolans läroplan angående begreppet undervisning:

planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig, och spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i förskolan blir en del av undervisningen (Skolverket, 2018, s.19).

Ett arbetssätt som bjuder in barnen kan göras genom dokumentation där barnen är med och kan synliggöra sitt eget lärande men även andras. Även med de allra minsta barnen kan undervisning göras medvetet genom att uppmärksamma barns joller vid skötbordet med ord och ansiktsuttryck. Det som är skillnad mellan undervisning och utbildning i förskolan är att undervisning är en medvetenhet kring det som sker och att det är en process mot specifika mål

i läroplanen (Eidevald & Engdahl, 2018).

2.6 Demokratifostran och omsorgsbegreppet

Förskolans nutida fokus på lärande har i vissa fall gjort att omsorgsuppdraget fått en annorlunda betydelse. Prövningar i den meningen blir förskollärares didaktiska uppdrag med

demokratifostran som finns med som ett strävansmål i läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Utmaningarna som uppstår är huruvida barn ska lära sig om demokrati eller om det handlar om omsorgshandlingar som att ge barn kunskaper om att värna om varandra.

Språkliga förändringar som skett i samhället och i styrdokument är exempelvis att barnomsorg benämns numera förskola och begreppet omsorg har en tydligare koppling till lärande. Det i sin tur har synliggjort att det finns många situationer som uppstår i förskolans vardag som är kopplade till både omsorg och lärande. Det kan exempelvis synliggöras vid av- och påklädning, där ett pedagogiskt förhållningssätt kan stödja barnet i sin utveckling och sitt lärande och även bidra till självständighet hos barnet.

8

Omsorg som begrepp har därmed inte försvunnit utan ses från en annan synvinkel, där barns välmående är ett vanligt förekommande uttryck. Arbetet med omsorg och didaktiskt lärande bygger båda på relationen mellan den som utför omsorgen eller förmedlar kunskapen och den som är mottagare. Att ge omsorg och skapa förståelse hos barn för innebörden av omsorg mellan personer, både mellan vuxna och mellan barn, påverkas också av samhällets syn på omsorg (Hägglund, Löfdahl Hultman & Thelander, 2017).

Gunilla Halldén (2007) lyfter fram omsorgsbegreppet som med hjälp av barndomssociologin anser att barn besitter kunskaper inom många områden. De texter som är kopplade till förskolan tar upp begrepp som det livslånga lärandet och det internationella ordet educare som båda syftar till att omsorg i förskolan alltid ska förstås i relation till lärande. Eidevald & Engdahl (2018) menar att det kompetenta barnet behöver ses i ett relationellt och kontextuellt sammanhang. Det vill säga att barn klarar sig inte helt själva, utan vuxna inom förskolans utbildning har ansvar för att ge omsorgsfull stöttning och uppmana barnen att ge omsorg mellan varandra. Läroplanen för förskolan framhåller inte bara vikten av omsorg utan också trygghet vilket ska bidra till en lärorik utbildning. Barns trygghet är en central del i omsorgsarbetet, detta kan dock försvåra arbetet om barn inte får den tillsyn och uppmärksamhet de behöver. En omsorgsfull utbildning bygger på att organisation, miljö, barngruppers sammansättning, tillgång till personal och kompetent personal samspelar med varandra. Begreppen det livslånga lärandet och educare är en del i förskolans professionalisering som blev mer tydlig då läroplanen för förskolan 1998 infördes.

Förskolepersonal strävar i större utsträckning efter att ses som kompetenta pedagoger istället för att förskolan ska ses som en verksamhet som bedriver barnpassning. Detta för med sig en

dominerande syn på lärande och får därmed likheter med skolans verksamhet. Eftersom omsorg i läroplanen beskrivs som en aspekt av lärande så finns inget utrymme för att endast tolka

9

Risken med att förskolan börjar likna skolan med inriktning på kunskap och lärande kan betyda att omsorgsbegreppets innebörd och dess förhållningsätt kan bli mer underordnat i förskolan (Eidevald & Engdahl, 2018). Det finns många olika moment i förskolan som handlar om omsorg, såsom fysisk, social och emotionell. Fysisk omsorg kan handla om att barn får den mat de behöver, vila och hjälp med hygien som att få sin blöja bytt. Social omsorg kan innebära att vuxna ger tröst och emotionell omsorg kan vara att vuxna stöttar barn i att sätta ord på sina känslor och uppfatta andra barns känslor och behov av omsorg (Eidevald & Engdahl, 2018).

Ninni Wahlström (2016) betonar liknande resonemang i en beskrivning av omsorg ur ett feministiskt synsätt på pedagogik. I den mening så behövs det en förståelse för omsorg, då den som får omsorg också behöver utveckla en förmåga att ge omsorg. Detta leder till en förståelse för människans egenvärde och ett grundläggande behov av omsorg som både barn och vuxna är beroende av (Wahlström, 2016).

10

3. Tidigare forskning

Detta avsnitt inleds med vilka databaser som använts i studien samt avgränsningar av ord som gjorts i sökningarna. Vidare så presenteras tidigare forskning inom området och placeras inom följande teman: förskollärares yrkesprofession, politisk styrning, och förändringar i

läroplansmål. Dessa teman berör förskollärares profession och hur den formats, dels genom påverkan av politisk styrning men även genom styrdokument för förskolan.

3.1.Databaser och avgränsning av sökord

Databaserna vi använt oss av i denna kvalitativa studie är Nordic base of early childhood education and care, Taylor and Francis och Eric Ebsco. För att nå fram till de vetenskapliga artiklarna och avhandlingarna vi berört under studiens gång, har vi kommit fram till varierade nyckelord, som i sin tur formats till korta meningar som gått att sammanlänka till studiens huvudområden. Sökorden vi använt oss av på svenska är: Förskollärares ansvar och omsorg i förskolan. De engelska sökord som vi har använt oss av är: Professions preschool teacher, Preschool teacher professionalism, Preschool teacher professions and care, Early childhood curriculum och Teaching in preschool.

3.2 Förskollärares yrkesprofession

Flera studier pekar på att förskollärares profession påverkas av den politiska styrningen kring uppsatta mål för förskolan. Läroplanens utveckling och samhällets förändringar är också betydande aspekter i förskollärares profession där begrepp som omsorg och undervisning framträder. Dessa begrepp har en central inverkan i förskollärares förmåga att tillämpa sina yrkeskunskaper i den pedagogiska verksamheten. Förskollärares yrkesprofession har konstruerats utefter det svenska samhället och dess läroplaner menar Sonja Sheridan, Pia Williams, Anette Sandberg & Tuula Vuorinen (2011). Precis som Sheridan m.fl. (2011) beskriver Lidija Vujičić & AkvilinaTambolašČamber (2017) liknande tankegång i den mening att förskollärare ska förhålla sig till sin specifika förskole kontext och samtidigt följa samhällets utveckling. Vidare så

hänvisar Sheridan m.fl. (2011) till forskning om förskollärares yrkesprofession, som beskriver vilka kompetenser som krävs för förskollärare och hur dessa kan användas. Något som görs tydligt kring hur kompetenser kan förstås är att de är situerade, alltså att de är kopplade till specifika situationer och kan endast förstås i de sammanhang de utförs.

11

Kompetens kan bestå av olika former av kunskap såsom personlig kompetens, pedagogisk kompetens, innehållskunskap och didaktisk kompetens. Den personliga kompetensen syftar till att kunna kommunicera med små barn och att vara engagerad i deras vardagliga liv på förskolan. Den pedagogiska kompetensen handlar om förskollärarens kunskap om hur barn lär och

utvecklas. Innehållskunskap är den kunskap som förskollärare bör ha kring det innehåll de vill att barnen ska lära sig om. Den didaktiska kunskapen är hur förskollärare skapar förutsättningar för barns lärande inom olika områden (Sheridan, Williams, Sandberg & Vuorinen, 2011).

För att undersöka vilka kompetenser förskollärare bör ha och hur dessa används genomförde Sheridan m.fl. (2011) en studie där förskollärare från olika städer i Sverige medverkade. I och med förändringar i policy- och styrdokument så är förskollärare ett yrke i ständig utveckling och kan skapa delade förståelser för innebörden av vad förskollärarkompetens innebär. Det

framkommer också att förskollärarna underhåller sina kompetenser genom att kontinuerligt reflektera över arbetet i sina förskoleverksamheter och samtidigt följa förändringarna i samhället och styrdokument för förskolan. Vidare visar resultaten att förskollärarna lägger stor vikt vid social kompetens och att vara en god förebild som uttrycker både etiska och demokratiska värderingar. Emotionella kompetenser beskrivs som centrala för att kunna skapa dialoger och kommunicera med barn, kollegor och föräldrar. Förskollärares kompetens står i mötespunkten mellan värderingar, kunskap och olika teorier som sker på olika nivåer i utbildningssystemet (Sheridan, Williams, Sandberg & Vuorinen, 2011). Förskolläraryrket i sig är allomfattande i den meningen att förskollärare inte bara har Skolverket och Skollagen att rätta sig efter menar Airi Bigsten (2015). Mycket handlar också om du är ”rätt” person för yrket. Hur du som person är formad utefter samhällets normer och värderingar och hur du ser på din yrkesroll. Det vill säga om du ser på förskolläraryrket som vilket jobb som helst eller ifall du mer ser det som en skyldighet gentemot barngruppen, dina kollegor och vårdnadshavare, alltså ett samhällsviktigt yrke (Bigsten, 2015). Det i sin tur går att koppla till Sheridans m.fl. (2011) belysning om personlig kompetens. För att kunna inta en professionell roll i verksamheten menar Bigsten (2015) att det också handlar om att bestämma sig och göra ett medvetet val i frågan, vem vill jag vara på min arbetsplats? Och hur vill jag att andra ska uppfatta mig i min yrkesroll? Samtidigt som yrket självfallet innebär fastställda arbetsuppgifter och rutiner beroende av politiska beslut (Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen, 2011) betyder det i sin tur att förskollärare inte ska behöva glömma bort sin egen identitet och gömma sig helt bakom en konstruerad fasad.

12

Att förskollärares personlighet avspeglas i olika bemötanden och ageranden är inte fel, men det finns en skillnad mellan att vara personlig och i att vara privat i sin profession, och det är viktigt att kunna skilja på dem två. Vidare går Bigstens (2015) resonemang också att koppla till

definitionen personlig kompetens något Sheridan m.fl. (2011) tar upp i föregående stycke.

Bigsten (2015) menar även att som förskollärare behöver du också komma ihåg att du inte är ensam på din arbetsplats, ständigt omringas du av barngruppen, kollegor och föräldrar som observerar både dina val och dina ageranden. Yrket innefattar en blandning av objektivitet, sunt förnuft och snabba ställningstaganden. När det kommer till förskolans läroplan Lpfö 18 är det till mesta dels ett dokument som lyfter fram betydande begrepp, såsom olika ämnesområden och vilka ansvar som gäller för just din yrkesställning. Det i sin tur skapar en relativt stor frihet i förskollärares planering, tolkningsföreträde och utrymme för kreativt tänkande menar Bigsten (2015). Slutligen går Bigstens (2015) synpunkter att förbinda med begreppet didaktisk kompetens som Sheridan m.fl. (2011) tidigare nämner.

Sheridan m.fl. (2011) tar upp flera sätt att beskriva och dela in begreppet kompetens i, och just betydelsen av emotionella kompetenser, så har liknande kopplingar gjorts av Debra Harwood, Audrey Klopper, Ajike Osanyin & Mary-Louise Vanderlee (2013). Harwood m.fl. (2013) menar på att vara emotionell och ge omsorg är några beskrivningar av förskolläraryrket, men som även anses som barnpassning. Betydelsen för och hur förskollärare uppfattar sig som yrkesverksamma kan medföra betydande aspekter för att kunna lokalisera professionalism. Förskollärares

yrkesprofession kan variera då roller och ansvar kan fördelas olika både mellan länder och mellan förskolor. Detta kan göra det problematiskt att värdera vilka kunskaper och egenskaper som är önskvärda. Många förskollärare har tidigare förminskat sin yrkesprofession, möjligen i den bemärkelsen att de kallats för barnpassare. Detta kan bero på en osäkerhet kring betydelsen av sin profession då det krävs en hög nivå av reflektion och teorier för att utveckla en slags inre

profession (Harwood, Klopper, Osanyin & Vanderlee, 2013). Professionalismen kring förskolläraryrket har ökat och fått en högre plats i utbildningssystemet. Dagens förskollärare analyserar noggrant och utvärderar de offentliga och politiska ramar som finns och förhåller sig till dessa för att skapa olika sätt att ta sig an sin professionella behörighet (Harwood, Klopper, Osanyin & Vanderlee, 2013).

Harwood m.fl. (2013) visar resultat från en studie där förskollärare från Kanada, Nigeria och Sydafrika delgav sina uppfattningar om roller, ansvar och idéer kopplade till professionalism. Trots de olika länderna fanns det likheter mellan förskollärarna i att yrkesrollen är ett komplex i den mening att arbetsuppgifter kan variera från dag till dag.

13

Vidare menar förskollärarna i studien att den emotionella komponenten är en viktig del i att vara professionell samtidigt som pedagogiska utmaningar och samhällets utveckling också spelar in. Slutligen kan det förstås att när förskollärare ges tillfällen att reflektera över sin yrkesroll kan innebörden och förståelsen för den förbättras. Förskollärare kan då förespråka för omsorg och känslomässiga komponenter som en del i det professionella arbetet (Harwood, Klopper, Osanyin, & Vanderlee, 2013). Enligt Lidija Vujičić & AkvilinaTambolašČamber (2017) är den

professionella utvecklingen av förskollärare är inte bara en individuell process som förändrar kulturen för en specifik förskoleverksamhet utan innefattar alla personer som arbetar inom förskolan. Förskolors olika kulturer grundar sig i förhållandet mellan förskollärare och barn i förskolan men också mellan förskollärare och barn i förhållande till samhället.

Detta resonemang går att koppla till Harwood m.fl. (2013) som betonar vikten av att vara inkännande i sin professionella yrkesroll och samtidigt följa samhällets utveckling.

Vujičić &TambolašČamber (2017) framhåller att politiker, främst på nationell nivå, anser att innehåll, undervisning och bedömning är tre framträdande faktorer i förskollärares yrkesutövning och i utvärderingen av förskolors kvalité. Detta kan dock bidra till utmaningar i förskollärares arbetssätt då normer och värderingar och grundläggande kunskap om hur saker och ting fungerar kan sitta djupt rotade och svåra att ändra på. För att undersöka förskollärares uppfattning och attityd till sitt yrke och sambandet mellan utbildning, personliga inställningar och värderingar gjordes en studie med förskollärare i Kroatien. Resultatet visade att förskollärares

yrkesprofession är beroende av vilken inställning förskollärare har till utbildning för att den professionella utvecklingen ska ta sig framåt. Förskollärares inställning kan både ändra synen på kunskapsutveckling, tidigare övertygelser och beteenden. Den traditionella synen på professionell utveckling har syftat till att ”överföra kunskap”, förmedla kunskap till barn på individnivå. Den nutida synen på utbildning som framträtt genom forskning har visat på en social

inlärningsprocess i samspel med andra, förskollärare såsom barn där förskollärare både observerar och deltar i aktiviteter tillsammans med barn.

För att kunna göra förändringar i förskollärares professionella utveckling menarförfattarna att det krävs tydliga instruktioner från politiker i Kroatien hur innehåll, undervisning, bedömning kan ske i praktiken. För att dessa strukturella förändringar sedan ska generera resultat behöver förskollärare utforska nya begrepp för undervisning, ifrågasätta eller kritiskt granska sitt

arbetssätt i arbetslaget för att tillsammans öka professionaliteten i sitt yrkesutövande. Detta för att förskollärare på bästa sätt ska kunna anpassa de konkreta målen för förskolan med de traditioner och kulturer som råder i varje enskild verksamhet (Vujičić & Tambolaš Čamber, 2017).

14

3.3 Politisk styrning i norska förskolor

I relation till Sheridan m.fl. (2011) studie om att policy- och styrdokument skapar

förskolläraryrket i ständig utveckling i Sverige, så betonar Mette Nygård (2017) liknande koppling till norska förskolor. Under de senaste tio åren har norska förskoleverksamheter

genomgått förändringar gällande innehåll och uppgifter för verksamheterna. År 2006 reviderades innehållet och uppgifterna för förskolan och fick tydligare koppling till liknande ämnesområden för den norska grundskolan. Förändringarna har gjort att det tidigare konceptet med

förskoleverksamheterna som en inlärningsarena har förts närmare ett kvalitetskoncept där utbildning och ekonomisk planering kopplats mer samman (Nygård, 2017).

För att undersöka hur den politiska styrningen påverkar den kultur och kontext som utspelar sig i det praktiska arbetet, intervjuades åtta stycken norska förskollärare. Utifrån intervjuerna så ansåg förskollärarna att kraven på yrket har ökat under de senaste tio åren. De flesta av förskollärarna menar att när målen reviderades år 2016, så skapade det tydligare riktlinjer för förskolan. Däremot anser förskollärarna att de är beroende av hur staten, lokala myndigheter och hur

förskolechefer ställer sig till förskolan som kunskapsarena (Nygård, 2017). Detta samband går att relatera till Sheridan m.fl. (2011) som bland annat konstaterar att betydelsen som

förskolläraryrket ges är beroende av politiska beslut. Nygård (2017) betonar därför att politiska beslut kan bli avgörande faktor utifrån hur förskollärarna kan positionera sig utifrån deras yrkesprofession och självständighet i det praktiska arbetet på förskolan.

Utifrån vår studies fokus på förskollärares uppdrag i relation till förskolans läroplan Lpfö 18, så undersöker Anna Kilderry (2014) förskollärare i Australien där både deras självständighet och skyldighet står i fokus. I Australien infördes läroplanen för förskolan först år 2004, till skillnad från i Sverige där läroplanen för förskolan kom till sex år tidigare (Wahlström, 2016).

Kilderrrys (2014) studie syftar till om det synliggörs någon påverkan på förskollärares roll innan läroplanen kom och efter, när beslutsfattare infört bestämmelser i riktlinjer för förskolan. Innan år 2004 fanns ingen läroplansram från regeringen som förskollärare kunde följa, utan fick ta egna beslut om det pedagogiska innehållet i respektive verksamhet. I studiens resultat går det att se vissa begränsningar för förskollärare att påverka innehållet i riktlinjerna för förskolan efter att den nya läroplanen infördes. Förskollärares skyldighet som yrkesutövare kolliderar med deras osynlighet i beslut som rör läroplanen eftersom dess självständighet i yrket vägde tyngre innan läroplanen kom. Därför kan det behövas noga överväganden kring hur förskollärares yrkesroll presenteras i riktlinjer för förskolan i relation till förskollärares egna synpunkter på sin

15

I och med ökade förväntningar på förskollärare blir det också tydligt att det finns brist på

forskning om den politiska utvecklingen inom förskolan. Det finns en otydlighet i förskollärares arbetssätt i den mening att undervisning i förskolan inte anses som utbildning (Kilderry, 2014). I kontrast till Anna Kilderrys (2014) studie, så menar Lidija Vujičić & AkvilinaTambolašČamber (2017) att i Kroatien anser politiker att tydligare ramar för utbildning och undervisning ska förbättra förskollärares arbetssätt.

3.4 Undervisningens centrala plats i förskolan

I och med revideringar i nya läroplanen så har undervisning fått en central plats i förskolan. Detta bidrar till att förskollärare behöver utforska nya metoder för hur undervisning kan bedrivas som Lidija Vujičić & AkvilinaTambolašČamber (2017) tar upp i sin studie. Liknande resonemang gör Camilla Björklund (2014) som också redogör för att finns många olika sätt att se på

undervisningsbegreppet och varierande metoder för att forma lärandesituationer i förskolan. Vidare benämns undervisningsbegreppet som en målorienterad lärprocess, vilket betyder att förskollärare bör ha en medvetenhet kring vad som ska läras och vilken kunskap barn ska få med sig. För att se hur olika undervisningsstrategier synliggörs i förskolan gjordes en studie där förskollärare

demonstrerade sina undervisningstillfällen.

Utifrån studiens resultat så värderar förskollärarna själva lärprocessen högre än resultatet.

Även fast förskollärarna i grunden har en tanke bakom det planerade undervisningstillfället, så följer de barnen och utforskar tillsammans. Detta för att undersöka om barnens tankar och funderingar kan leda fram till spontant lärande. Denna undervisningsstrategi, där en planerad aktivitet som styrs av barnens nyfikenhet kan i sin tur främja den individuella utvecklingen. Här kan barnens eget tänkande synliggöras men också öka barns växande självförtroende.

Av de läroplansinriktade undervisningstillfällena som Björklund (2014) belyser går det att se hur förskollärarna i denna verksamhet ser på begreppet undervisning. Förskollärarna i Björklunds (2014) studie intar även en jämlik position i undervisningssammanhanget, vilket gör att i

undervisningsmetoden blir barnen delaktiga i sitt eget lärande. Genom att förskollärarna för en dialog med barnen gör de ett medvetet återkopplande. Detta kan i sin tur bidra till ett utbyte av idéer där barn och vuxna kan lära av varandra. På så vis får förskollärarna syn på vad barnen fått med sig men också hur väl aktiviteten svarar till de mål och riktlinjer Skolverket tillråder. Det som även framkommer i resultatet är att förskollärarnas undervisningsstrategi går att beskriva i tre steg: Introduktion, Barns frihet i att utforska och Återkoppling. Inför barngruppen presenterar förskollärarna det valda materialet och sin tanke med aktiviteten.

16

Efter en kort genomgång ges barnen, i samspel med sina kamrater, utrymme för att hitta olika problemlösningar. På så vis involveras barnen i lärandeprocessen genom en återkoppling av

aktiviteten där förskollärarna samlar in barnens åsikter. Även fast barnen i Björklunds (2014) studie får utforska mycket på egen hand i lärarnas planerade aktivitet, krävs det ändå av förskollärarna att de är pålästa inom området.

I detta sammanhang behöver förskollärare vara betydligt mer kunskapssökande idag, jämfört med tidigare i och med samhällets ökade prestationer och förskolans utveckling åt det mer

skolförberedande hållet. Avslutningsvis menar Björklund (2014) att när det kommer till att undervisa i helgrupp, där förskolläraren behöver inta ett kollektivt förhållningssätt, kan det finnas en viss problematik. Yngre barn behöver oftast betydligt mer guidning och stöttning i livet, exempelvis gällande omsorgen och närheten till en vuxen. På så vis kan det anses enklare i grundskolan att göra lärandemiljön mer individanpassad, i motsats till förskolan där arbetslaget behöver ta hänsyn till en mer varierande åldersgrupp i undervisningssammanhang (Björklund, 2014). Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren (2008) menar att det idag finns mycket som talar för att yngre barn mår bra av att ingå i sociala sammanhang, vilket är något som beskriver förskolan ganska bra, oavsett om det handlar om undervisning som Björklund (2014) pratar om eller andra situationer, så finns samspelet alltid där.

I fråga om barns delaktighet och att inta en jämlik position i sin yrkesroll som Björklund (2014) belyser i sin studie tar även Gustafsson och Mellgren (2008) fram ett pedagogiskt synsätt med betoning på barns perspektiv och barnperspektiv. Utvecklingen har alltså gått från ett samhälle utformat av vuxna och anpassat utifrån vuxnas behov, till att faktiskt se barn som egna människor, något både vårdnadshavare och förskollärare behövt förhålla sig till med tanke på exempelvis organisationer såsom Unicef, Barnkonventionen och Skollagar som tillkommit under åren. Detta pedagogiska synsätt Gustafsson och Mellgren (2008) lyfter fram gällande de yngre barnens utbildning, med betoning på barns perspektiv, går även att hitta på Nya Zeeland. Internationellt och i många engelsktalande länder används det latinska begreppet curriculum, vilket Wahlström (2016) ger begreppet en bredare definition av och något vi i Sverige skulle likställa med förskolans

läroplan. Till skillnad från läroplanen för förskolans (Skolverket, 2018) inriktning på barn i åldrarna ett till fem år, är styrdokumentet som Helen Hedges, Joy Cullen och Barbara Jordan (2011)

analyserat baserat på en femårings utvecklingsstadium. Hedges m.fl. (2011) menar på att forskare som studerar områden inom skola och utbildning med metoderna observation, fältstudie eller etnografisk studie hamnar ofta i ett tolkningsföreträde.

17

På så vis prioriteras inte barns perspektiv i lika lång utsträckning, exempelvis synliggörandet av likvärdiga möten där ett kommunikativt utbyte sker mellan vuxna och barn. Förskollärares utformning av inomhusmiljön och inköp av material avspeglar inte alltid barnens individuella intressen. Forskaren bildar på så sätt en egen tolkning av verkligheten när barn inte ges möjlighet till delaktighet.

Däremot i studien som Hedges m.fl. (2011) genomfört representeras två skilda barngrupper med fokus på just barns perspektiv och hur förskollärarna i sitt uppdrag, tar till vara på detta i

undervisningssammanhang. I vissa fall kan det vara så att förskolebarn inte alltid kan uttrycka det dem känner på grund av rådande omständigheter som sker i verksamheten eller i barngruppen. Men det kan också vara omständigheter som påverkar förskollärares möjligheter att tyda varje individs behov, exempelvis stora barngrupper eller tidsbrist (Hedges, Cullen & Jordan, 2011).

I detta sammanhang, och något förskollärarna i studien tagit vara på i utvecklingssyfte, är samverkan och relationsskapande. Dessa två begrepp är något den svenska läroplanen för förskolan Lpfö 18 även prioriterar och eftersträvar. Föräldrar är inte bara en central del i deras barns liv utan även betydelsefull i förskollärares arbete. För att verksamheten ska säkerställa en god kvalitet där vårdnadshavare känner sig trygga i att lämna bort sitt barn på förskolan, förutsätter det en

kontinuerlig kontakt, engagemang och visat intresse (Skolverket, 2018). Eftersom vårdnadshavare kan delge ny information som kan vara av värde i hur förskollärares bemötande ska te sig i praktiken och hur de kan använda sig av det i undervisningen. Men det kan också handla om att

vårdnadshavare berättar om aktiviteter som deras barn uppskattar att göra i sin hemmiljö. Här kan förskollärare få idéer till planerade aktiviteter i förskolan som Björklund (2014) pratar om och på så vis får förskollärare stöd i deras arbete. Det i sin tur kan ytterligare bli en bidragande faktor till att uppfyllandet av läroplansmålen faktiskt blir möjligt (Hedges, Cullen & Jordan, 2011).

3.5 Yngre barns behov av omsorg

Från Björklunds (2014) resonemang kring ett minskat undervisningsfokus gällande just de allra yngsta barnen i förskolan till ett begrepp som faktiskt berör barn ett till tre års åldern extra mycket är omsorgsbegreppet, något Bigsten (2015) beskriver med tre ord: Påtagliga behov, Barns intressen och Barns önskningar. Genom Bigstens (2015) förklaring går det att utläsa att omsorg ger uttryck för förskollärares förhållningssätt till rutiner, såsom med mat, vila och hygien, det vill säga fysisk omsorg (Eidevald och Engdahl 2018). Men det handlar också om att

förskollärare fångar upp det som varje enskilt barn tycker om att göra, för att sedan förverkliga det i praktiken.

18

I detta sammanhang påvisar Bigsten (2015) att omsorgsbegreppet är numera hotat på det viset att förskollärares innehåll av arbetsuppgifter har utökats. Systematiskt kvalitetsarbete, som ska synliggöra barns lärprocesser för exempelvis skolledning och rektor har aldrig varit så

framträdande som nu, under 2010-talet och framåt. Men omsorgsbegreppet har också hamnat lite i skymundan på grund av andra orsaker, såsom ökad befolkningsmängd och framväxten av ett mer resultatinriktat samhälle. Förskollärare har på så vis allt fler barn att ta hänsyn till, där de vuxna näst intill skulle behöva klona sig, av den goda anledningen till att kunna ge barnen den omtanke som de både har rätt till men också mår bra av. Liknande resonemang som omnämns i Bigstens (2015) studie går även att hitta i Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridans (2015) artikel som berör problematiken i att ha allt för stora barngrupper i förskolan. Pramling Samuelsson m.fl. (2015) menar på att Sveriges regering har, tillsammans med

Skolverket, en gemensam övertygelse om att barn besitter stor potential att ta till sig nya

kunskaper. Men de vill även understryka barns rätt att utvecklas till sin fulla potential. Genom att bli introducerad till läroplansmålen och den uppsjö av ämneskunskaper som tillskrivs ska det i sin tur förhoppningsvis väcka nyfikenhet till själva lärandet. Det finns också ett samhällsförtroende för verksamma förskollärare att de utför sitt uppdrag och de arbetsuppgifter som yrket går ut på. Innan år 1998 fanns det inget övergripande eller bokstavliga direktiv som landets förskolor skulle bistås med. Däremot har förskollärare haft fri tillgång till material som inneburit en viss

vägledning och stöttning i olika situationer, för att inte enbart basera sitt agerande utefter personliga värderingar (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015).

Pramling Samuelsson m.fl. (2015) betonar att år 2010 tillkom dessutom nya tillägg i förskolans läroplan, vilket innebär att förskollärare kontinuerligt skulle arbeta för att synliggöra

verksamhetens innehåll. Det är inte bara vårdnadshavare som får en inblick i deras barns vardag, utan arbetslaget får också en överblick i exempelvis hur arbetslaget har arbetat med olika mål och i vilket syfte. Dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete kan även synliggöra positiva aspekter men även arbetssätt som har utvecklingspotential. Mellan åren 1995 och 2015 har förskolan fått ett uppsving och efterfrågan på förskoleplats har ökat kraftigt. Barns vistelse i förskolan är numera en norm, även fast förskolan i sig inte är obligatorisk är det ändå ett

självfallet val hos flertalet föräldrar (Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015). Utifrån Pramling Samuelsson m.fl. (2015) studie framgår det ett tydligt mönster i förskollärares resonemang. Majoriteten av de som deltog i Pramling Samuelsson m.fl. (2015) studie menar på att om förskollärare ska kunna ha möjlighet att tillgodose varje enskild individs åsikter och känslor i barngruppen som faktiskt omsorgen innebär.

19

Det vill säga hinna med att observera och samtidigt se till att barnen får ett gensvar, så behövs det fler vuxna som söker sig till läraryrket och är villiga att ta sig an det uppdraget. Utifrån

förskollärares yrkesprofession ska de se till att följa barns relationsskapande, skapa trygghet, se till att barnen utvecklas åt rätt riktning och skapa en generell trivsel. Om barnet trivs i förskolan eller ej är något både förskollärare och vårdnadshavare kommer märka av och om förskollärares omsorgsarbete prioriteras kan det i sin tur skapa tillit hos vårdnadshavare och god samverkan med hemmet (Samuelsson, Williams och Sheridan, (2015)

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Studiens frågeställningar berör förskollärares yrkesprofession och hur förskollärare uppfattar förändringar som skett i förskolans läroplan Lpfö 18, med fokus på begreppen omsorg och undervisning. För att få en överblick av vad forskning visar inom detta område sammanfattas avsnitt 3. Tidigare forskning i nedanstående text. Förskollärares yrkesprofession påverkas av olika faktorer, exempelvis politisk styrning som har inverkan på hur uppsatta mål för förskolan ska bedrivas. Förändringar i samhället som lett till stora barngrupper (Pramling Samuelsson, Williams och Sheridans, 2015) och kunskapsfokusering, med inriktning på undervisning (Vujičić & Tambolaš Čamber, 2017) är ytterligare centrala faktorer i hur förskollärare uppfattar sin

yrkesprofession i relation till det pedagogiska och praktiska arbetet i förskolan. När det kommer till Sveriges förskolor så menar Sheridan m.fl. (2011) att förskollärares yrkesprofession har utformats både utefter samhället och de uppsatta målen för förskolan. Professionalismen kring förskolläraryrket har ökat genom att det fått en större plats i utbildningssystemet. Däremot görs det skillnader i hur olika länder och dess styrning uppfattar förskollärares professionalitet och vad som räknas som utbildning (Kilderry, 2014). Det tydliga fokuset på undervisning har gjort att omsorgsbegreppet som bland annat syftar till barns behov och intressen har fått en mer

underordnad plats. Detta på grund av att kravet på andra arbetsuppgifter ökat, som exempelvis systematiskt kvalitetsarbete som ska bidra till att stärka förskolans helhetssyn (Bigsten, (2015). För att ytterligare synliggöra hur svenska förskollärares ser på sin profession, hur de förhåller sig till förskolans läroplan Lpfö 18 och nya revideringar kommer nästa kapitel ta upp studiens metod, hur vår studies insamlade empiri gick till, hur analys av materialet har behandlats samt hur vi förhållit oss till etiska aspekter i vårt arbete som i sin tur lett fram till besvarandet av vår studies två frågeställningar: Hur uppfattar förskollärare sitt uppdrag och professionella yrkesroll i relation till förskolans läroplan Lpfö 18 och hur upplever förskollärare de förändringar som skett i förskolans läroplan Lpfö 18 gällande omsorg och undervisning.

20

4. Metod

4.1 Kvalitativ metod och datamaterial

Utgångspunkten i kvalitativ forskning bygger på en förståelse för den sociala verkligheten i relation till miljö, det vill säga sociala egenskaper hos individer som bygger på relationer och handlingar (David & Sutton (2016). Den kvalitativa metoden vi valt att använda oss av är intervju, detta menar Robert Thornberg & Karin Forslund Frykedal (2019) är en fördelaktig datainsamlingsmetod eftersom det går att få information om intervjupersoners tolkningar och definitioner av saker och ting. Då vårt syfte är att undersöka hur förskollärare ser på sina enskilda upplevelser gällande sitt uppdrag i relation till förskolans läroplan anser vi att intervjuer är

relevant för vår studie. Det kan dels skapa en djupare förståelse men även en tydligare bild av hur förskollärare ser på sin professionella yrkesroll som de själva representerar. Studiens empiri, datamaterialet, utgörs av transkriptioner med förskollärarnas svar på de frågor som ställdes under intervjuerna.

4.2 Datainsamling

Datamaterialet består av sex intervjuer där fem av dem genomfördes via mobiltelefon och en genom ett videosamtal. Eftersom vi utförde intervjuerna tillsammans så fördelade vi frågorna likvärdigt mellan oss utifrån vår intervjuguide. Under samtalen var det även nödvändigt för oss att aktivera högtalarfunktionen på mobilen, så att vi båda kunde ta del av det förskollärarna sa. Detta möjliggjorde dessutom att vi båda kunde flika in under mötet, om och när det behövdes. Valet av diktafon som inspelningsmetod kändes mest lämpad ur säkerhetssynpunkt, jämfört med exempelvis en ljudupptagning på mobilen. Diktafonen blir i sin tur extern och ljudfilerna slipper alltså hamna på våra privata mobiltelefoner. I fråga om samtalens tid så blev det varierande längd på intervjuerna, där genomsnittet av intervjuerna varade i 30 minuter, och endast en av

intervjuerna varade i 20 minuter.

När det kommer till urval och vilka personer som skulle delta i studien var tanken från början att kontakta förskollärare i blandade åldrar för att få en mer nyansering i arbetet, då några av

frågorna berör tillbakablickar på läroplanens utveckling. På så vis kunde vi också förvänta oss att få varierade svar från förskollärarna. Omständigheter kring covid-19 gjorde dock att vi fick förhålla oss utifrån arbetslagets situation och förskollärares tillgänglighet, och därför hamnade inte förskollärares ålder i fokus.

21

Vi var även tvungna att bredda oss när det kommer till vilka möjliga tillvägagångssätt vi kunde använda oss av för att komma i kontakt med verksamma förskollärare. De olika alternativen har varit telefonsamtal, mejlkontakt och informerande inlägg på en Facebookgrupp med 52 000 medlemmar. Förskollärarna som deltagit i vår kvalitativa studie arbetar på olika förskolor och i olika kommuner runt om i Sverige, med varierade yrkeserfarenheter, det vill säga ett tidsspann på 1–40 år som verksamma inom förskolans verksamhet.

4.3 Intervjuundersökning

Intervjun utgick ifrån en halvstrukturerad intervjuguide, det vill säga att vi utgick ifrån

förutbestämda frågor och samtidigt följde förskollärarnas svar och ställde följdfrågor utefter det. Enligt Matthew David & Carole D Sutton (2016) kan intervjuer både vara strukturerade och ostrukturerade. Vid en strukturerad intervju följs frågorna utefter ett specifikt tema. Vid en ostrukturerad intervju finns en strävan att låta intervjupersonen berätta sin historia och i större utsträckning bestämma samtalets flöde. Vår intervjuguide skapades utifrån två olika teman, ansvar och yrkesprofession samt omsorg och undervisning, och innehållet består av åtta frågor som är relaterade till dessa teman. Intervjuguiden användes på ett anpassningsbart sätt där

förskollärarna gavs möjlighet att besvara frågor och utveckla svaren för att vi skulle komma fram till det som ansågs vara relevant för vår studie. För att få utförligare beskrivningar av svaren användes följdfrågor, som exempelvis “På vilket sätt märks det av?” Detta gjordes i syfte att öka trovärdigheten och ge djupare tolkningar av förskollärarnas svar.

4.4 Analys av intervjuer

Vår analysprocess går att koppla till Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengströms (2013) bokavsnitt om kvalitativ analysmetod, som bland annat berör begreppen kodning samt tematisering. När det kommer till färgkodning började vi med att stryka över begrepp och citat som förskollärarna uttryckt under själva intervjun vilket svarade både till studiens syfte men också våra två frågeställningar. Begrepp som svarade till studiens första frågeställning om förskollärares uppdrag och professionella yrkesroll var följande: Upprätthålla läroplansmålen, Yttersta ansvaret och Målstyrda lärprocesser. När det kommer till studiens andra frågeställning om förändringar i förskolans läroplan gällande omsorg och undervisning synliggjordes följande begrepp: Dokumentation och Utvärdering, Systematiskt kvalitetsarbete, Planerad och spontan undervisning och Omsorgen är grunden för allt.

22

Färgkodningen som ledde fram till begreppen ovan men även färgkodning av citat hjälpte oss att bena ut materialet, som i sin tur synliggjorde vad som var relevant för just vår studie. Dessutom tog vi en intervju i taget, något Eriksson Barajas m.fl. (2013) också rekommenderar, för att från vår sida ge en mer subjektiv bedömning i det förskollärarna valt att lyfta fram under mötet, utifrån vår intervjuguide. I analysprocessen kan det tolkas som förskollärarnas svar, var och en för sig, inte skildrar en realitet för hela yrkesprofessionen. När vi däremot fört samman de sex förskollärarnas åsikter stärks genast studiens empiri. Eftersom vi då kunde se i vilka frågor förskollärarna resonerat lika men också fått syn på de arbetsområden i förskolan som det råder skilda uppfattningar kring. Slutligen kunde vi se ett genomgående mönster hos samtliga

förskollärare, något som ledde oss fram till studiens följande fem teman: Förskollärare har större ansvar jämfört med övrig personal, Förskollärares komplexitet och problem, Förskollärares uppfattningar om förändring, Undervisning som målstyrd lärprocess samt Omsorg handlar om att skapa trygga relationer.

4.5 Etiska aspekter

God forskningssed handlar om vilket regelverk som forskare ska förhålla sig till för att

kvalitetssäkra forskningen. De forskningsetiska principerna fokuserar på deltagarna i forskningen och handlar om vad forskare behöver ta hänsyn till innan, under och efter genomförandet samt hur det insamlande materialet förvaras (Löfdahl, 2014).

De forskningsetiska principerna enligt Vetenskapsrådet (2017) är Informationskravet,

Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Genom att vi presenterat vårt syfte för studien samt att vi informerat förskollärarna att de fått medverka i intervjuerna frivilligt, har vi därmed följt riktlinjerna för informations - och samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet har vi följt genom att vi informerat förskollärarna om att uppgifterna som lämnats inte ska kunna gå att identifieras av andra. Förskollärarna har också fått ta del av information om att det insamlade materialet endast används i syfte för undersökningen och inte sprids vidare, vilket är

nyttjandekravet. För att kunna genomföra intervjuerna behövdes en påskriven samtyckesblankett med förskollärarnas samtycke till insamlandet av personuppgifter, i detta fall bestående av ljudinspelning. Vi informerade förskollärarna om GDPR, The general data protection regulation, (Datainspektionen, u.å.) både skriftligt i samtyckesblanketten men också muntligt inför intervjun. Det som informerades om var om hur deras personuppgifter behandlas i studien vilket skapar försäkran och trygghet i att kunna delge oss information.

23

Genom att förskollärarna har vetskapen om vilka rättigheter de har som deltagare i studien skapar det en trygghet hos oss skribenter, då vi har rätten i att använda materialet för studiens syfte. Efter genomförandet av intervjuerna registrerade vi användningen av personuppgifter, som i detta fall var ljudinspelning, genom att fylla i formuläret GDPR Student via Örebro Universitets

hemsida. Frågorna i formuläret är gjorda efter de dataskyddsprinciper som ska beaktas vid behandling av personuppgifter. I detta sammanhang blir begreppet ändamålsbegränsning som Datainspektionen kallar det för relevant (Datainspektionen, u.å.).

Vad har vårt syfte varit genom att samla in information från sex olika förskollärare runt om i Sverige? Just den frågan går att ställa sig när det kommer till Datainspektionens definition av begreppet ändamålsförklaring. Inför genomförandet av intervjuerna skickade vi ut ett informativt missivbrev till respektive deltagare. I brevet framgick det tydligt vilka vi var, att vi var mitt uppe i ett pågående uppsatsskrivande där vi tänkte genomföra en kvalitativ intervjustudie. Studien har genomförts utifrån ett vetenskapligt intresse och utbildningssyfte med fokus på erfarenheter och

förskollärares syn och därmed ansåg vi att dessa förskollärares röster skulle vara betydelsefulla

för vår studie, då vi ville fånga en avspegling av den praktiska verkligheten i relation till teorin och de uppsatta målen för förskolans läroplan Lpfö 18. Förskollärarna i vår studie fick även en bifogad samtyckesblankett som vi hade utformat, där det framgick att hantering av

personuppgifter kommer att samlas in i form av ljudinspelning.

I vår samtyckesblankett framgick det även att förskollärarnas uppgifter kommer att användas till dess att uppsatsen är godkänd och därefter kommer allt insamlat material att raderas.

Avslutningsvis har vi alltså rättat oss efter Datainspektionens (u.å.) riktlinjer gällande registrering, anonymisering, ärlighet och att vara tydliga inför våra deltagande informanter. Innan samtalet började var vi noga med att tala om för förskollärarna att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, även fast intervjun påbörjats. I vissa fall kan det vara så att den svarande i efterhand kommer på något personen ångrar, exempelvis om förskolläraren delger mer

information än vad som kanske skulle anses lämpligt gällande sekretesslagen (Vetenskapsrådet, 2017). Det vetenskapsrådet (2017) tar upp här går nämligen att koppla till vår metod i

genomförandet av intervjuerna. Under själva samtalen med förskollärarna, höll vi oss

uppmärksammade på det som sas, samtidigt som vi förde korta noteringar i form av relevanta begrepp. Vid de tillfällena förskollärarna delgav uppgifter såsom namn på kollegor och kommun gjorde vi omskrivning i transkriberingen så att inte uppgifterna, på något vis, skulle gå att

24

När det kommer till att väga in de etiska aspekterna i vår studie har vi försökt återskapa så korrekt analys som möjligt av förskollärarnas svar i transkriberingen. Vi har upprepade gånger lyssnat igenom inspelningarna och samtidigt justerat hastigheten i mediaprogram till ett långsammare tempo. Detta för att säkerställa och synliggöra en så sanningsenlig bild av förskollärarnas röster i studien. Som skribenter har vi också tagit hänsyn till Eriksson Barajas m.fl. (2013) som givit oss en tankeställare kring att vara objektiv i vårt arbetssätt men också gentemot det empiriska materialet. Vi har därför lyft fram de delarna i resultatet som endast varit relevanta i relation till studiens syfte och frågeställningar. Här menar Eriksson Bajas, Forsberg och Wengström (2013) på att forskning inte ska bedrivas för egen vinning.

Genom exempelvis att vinkla eller korrigera det insamlade materialet, med avsikten att försöka påverka studiens resultat. Utan istället bidra till det berörda forskningsområdet genom en objektiv bedömning av den insamlade empirin. När det kommer till transkriberingen valde vi även att använda oss av fiktiva namn, det vill säga påhittade namn på förskollärarna. Detta beslut grundar sig i första hand på grund av att informationen är sekretessbelagd, något vi tidigare tar upp under de etiska aspekterna. Däremot vill vi också underlätta för läsaren när det kommer till att navigera sig i studiens resultat, och de fiktiva namnen i intervjustudien blev: Amelia, Brita, Carina, Kim, Jasmine och Love.

25

5. Resultat

Utifrån analysen av de sex intervjuerna har vi i resultatet valt att lyfta fram studiens följande fem teman: Förskollärare har större ansvar jämfört med övrig personal, förskollärares komplexitet och problem, förskollärares uppfattningar om förändring, undervisning som målstyrd lärprocess samt omsorg handlar om att skapa trygga relationer. Dessa teman som också förklaras i kapitlet 4.4 Analys av intervjuer, belyser både likheter och skillnader i förskollärarnas tolkningar.

Resultatet syftar till förskollärares uppdrag och yrkesprofession och synen på de förändringar som skett genom åren i förskolans läroplan i fråga om omsorg och undervisning. Resultatet av

studiens första frågeställning, hur förskollärare uppfattar sitt uppdrag och professionella yrkesroll i relation till läroplanen, sammanfattas under rubriken 5.1.3 Tolkning av resultat 1 och studiens andra frågeställning, hur förskollärare upplever de förändringar som skett i förskolans läroplan gällande omsorg och undervisning, sammanfattas under 5.2.3 Tolkning av resultat 2.

5.1 Förskollärares uppfattningar om profession och styrning

Studiens första frågeställning berör förskollärares uppfattning gällande sitt uppdrag och sin professionella yrkesroll, i relation till läroplanen. Majoriteten av förskollärarna lyfter vikten av att upprätthålla läroplansmålen som en del av professionen men också allt arbete kring utförandet av lärarstyrda aktiviteter, såsom planering. När det kommer till Amelia och Britas egen syn på sitt uppdrag och sin professionella yrkesroll, framhåller de en jämförelse av sin position med exempelvis barnskötare eller outbildad personal. Så här uttrycker sig förskolläraren Amelia i frågan:

Vem som helst kan ju liksom planera för att måla men vad har målningen för syfte för dom här barnen? Där tycker jag att liksom förskollärarnas kanske kompetens syns lite mer

Utifrån ovanstående uttalande från förskolläraren Amelia går det å ena sidan utläsa att i ett arbetslag finns det olika kvalifikationer, men när det gäller just att arbeta med målinriktade lärprocesser märks det av en skillnad i genomförande av barns aktiviteter beroende på vilken titel du har i arbetslaget. Det vill säga, barngruppen både främjas och utmanas i sitt lärande tack vare att förskollärare har med sig sin utbildning i bagaget. Å andra sidan uttrycker sig samma

26

Jag känner att man har snappat upp en nivå tack vare utbildningen, eller flera nivåer genom att bli förskollärare, genom att ha mer kunskap i botten, i det man gör. Samtidigt som när man väl kommer ut i verkligheten så handlar väldigt mycket om bemötandet mellan kollegor och mellan barn och har man inte det, då spelar det ingen roll i hur mycket man har pluggat eller hur mycket man kan (Amelia)

Utifrån förskolläraren Amelia går det att utläsa att kunskapen du bär med dig från

förskollärarutbildningen som du senare tar med dig ut i verkligheten inte alltid sammanlänkar med det praktiska arbetet. Istället handlar arbetet mer om hur du är som person och hur du är mot andra i din omgivning. Social kompetens och relationsskapande går på så sätt före förskollärares ämneskunskaper och målmedvetenhet. I fråga om yrkesprofessionen uttalar sig förskolläraren Brita på detta sätt:

Nu när jag arbetat ett tag inser jag ju hur brett det är. I början var det mer att man upplevde en ovisshet kring vad innebär det eller det kändes bara som ett berg.

Baserat på ovanstående ord från förskolläraren Brita så beskrivs yrkesprofessionen som ett

mångfacetterat yrke med flera arbetsområden och som relativt ny förskollärare kan upplevas som en tuff utmaning att ta sig an rollen och nästan lite orealistiskt. När förskollärare däremot varit

verksamma i professionen ett tag så skapas goda erfarenheter, något som både hjälper och underlättar dem i deras arbete.

5.1.1 Förskollärare har större ansvar jämfört med övrig personal

När det kommer till hur förskollärare ser på sitt ansvar i uppdraget så är det flera av förskollärarna som menar att ansvarsfördelningen kan se olika ut beroende på verksamhet. Majoriteten av

förskollärarna menar att de ska ha det yttersta ansvaret och en överblick över flera olika områden. Det som lyfts fram hos de flesta av förskollärarna är att ansvaret är något som diskuteras i arbetslaget men att det är förskolläraren som har ansvar för att de pedagogiska frågorna och att olika dokument som hör förskolan till följs. Samtliga av förskollärarna beskriver alltså yrkesprofessionen som en typ av en ledande position. Här lyfter en av förskolläraren Carina fram sitt resonemang i frågan:

Jag tänker också att som förskollärare har du ett ansvar över ditt arbetslag, om du har till exempel två barnskötare vilket inte är ovanligt i ett arbetslag, då har du ju den ansvarsuppgiften också som är en liten, vad ska man säga, någon form av arbetsledare.

27

Enligt citatet ovan så kan det tolkas som att många arbetslag bara har en utbildad förskollärare och att barnskötare har en underordnad position. På så vis innebär yrkesprofessionen att inte enbart finnas där för barngruppen utan också finnas där för sina kollegor. Liknande resonemang går även att hitta hos förskolläraren Amelia som beskriver arbetsledarrollen på detta sätt:

Men samtidigt tycker jag ju också att förskollärare har ytterligare ett uppdrag i att på något sätt våga vara den som driver en utveckling för förskolan över lag.

Här beskriver Amelia att förskollärare har ett övergripande ansvar och att det inte bara handlar om exempelvis den enskilda barngruppens utveckling. Det handlar även om att kunna inta en ledande position i arbetslaget som innebär att ta in och rannsaka hela arbetsmiljön och dess potential. Amelias tankegång fortsätter vidare med att ge en uppmuntran till andra förskollärare som behöver ta modet till sig och vara den som kommer med idéer och olika förslag som skulle kunna vara bra för just denna verksamhet, oavsett om det kommer tas emot positivt eller negativt av kollegorna. Liknande synsätt i fråga om att vara just ledande inom sin yrkesprofession går att se hos förskolläraren Jasmine:

[…] ansvaret för det pedagogiska samt planering och reflektion. Sedan ska vi självklart ha hela arbetslaget med oss men det är vi som förskollärare som ska se till att det blir gjort och dokument och styrdokument finns med så att de följs och efterlevs.

Jasmine uttrycker att det är förskollärare som har ansvaret för det pedagogiska arbetet, och att det utförs i den riktning som styrdokumenten för förskolan visar. Förskolläraren Kim har liknande synsätt om förskolläraryrket och menar även på att det är tydligare i den nuvarande läroplanen:

Jag tycker att mitt uppdrag som förskollärare är att ha överblicken. Nu är det också tydligare framskrivet i läroplanen än vad det varit förut. Nu är det tydligare skrivet att det ligger på förskolläraren att säkerställa att alla barn får det de är berättigade till.

Precis som tidigare nämnts så har förskollärare en ledande position i målområden som rör förskolan och dess styrdokument. Vidare går det att tolka utifrån ovanstående citat att

förskollärare idag har lättare att förhålla sig till sitt uppdrag i och med läroplanens utveckling. Dock går det även att utläsa att förskollärare har ett stort ansvar gentemot barngruppen. Genom de förändringar Skolverket utfört går det att uppfatta att förskollärares yrkesprofession har förstärkts.