Linköpings universitet | Institutionen för Tema Ämneslärarprogrammet Examensarbete inom Geografi (forskningskonsumtion) | 93XGE1 15 hp Vårterminen 2021
Värdens Geografi
– Värdepedagogik i geografi rörande miljöförändringar och hållbar utveckling
Values Geography – Values Education in Geography Regarding Environmental Changes and Sustainable Development
Filip Alexandersson Malin Grönroos
i
Sammanfattning
Den här uppsatsen avser att bemöta tidigare forskning kring värdepedagogik i förhållande till hållbar utveckling, miljöförändringar och gymnasieskolans geografikurser. I denna litteraturstudie har tio artiklar och studier från världen runt granskats och sammanfattats för att besvara på hur lärare och elever påverkas av värdepedagogik. Samt på vilka sätt värdepedagogiken påverkar och huruvida det finns ett optimalt sätt att lära ut med värdepedagogik i åtanke. I denna uppsats kom vi fram till att lärarnas egna värderingar har en påverkan på undervisningen och att eleverna överlag stärker generella förmågor såsom att kritiskt granska och att söka information. Flera av dessa studier påvisar även att läraren bör ha ett mer pragmatiskt eller pluralistiskt förhållningssätt till värdepedagogiken och undervisningen inom hållbar utveckling och miljöförändringar. I slutändan påvisar dessa studier även att undervisning kring dessa ämnen tillsammans med en stark värdepedagogik är känsligt och något som kräver kunskap och medvetenhet hos lärarna och en försiktighet för att inte förvandlas till indoktrinering. Vidare önskar vi se en forskning som följer gymnasieelever mer än de studierna vi hittade och vi önskar även se ett större fokus på hur elever kan tänkas påverkas av värdepedagogisk undervisning.
Abstract
This paper means to treat previous research about values education regarding sustainability, environmental change, and the geography courses of the Swedish upper secondary school-curriculum. In this literature study, ten articles and studies from all over the world have been reviewed and summarized to answer how teachers and students are affected by values education, how values education is affecting and whether there is an optimal way to learn with values education. In this study we concluded that teachers’ own values do affect education and students overall are shown to strengthen their general abilities such as to critically review and to search for information. Several of these studies also show that the teachers should stick to a pragmatic or pluralistic approach to values education in education for sustainability and environmental changes. In conclusion these studies show that education within these subjects which have a forceful values education are delicate and demands knowledge and awareness from the teachers as to not turn it into indoctrination. Through this paper and the studies, we found that we wish for future studies to include a greater focus on upper secondary students and about how students are affected by education which contains values.
ii
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Vad säger läroplanen? ... 1
1.2 Vad säger kursplanen i geografi? ... 2
1.3 Syfte och frågeställning ... 3
1.4 Disposition ... 4
2. Bakgrund ... 5
2.1 Definition värdepedagogik ... 5
2.2 Definition klimat- och miljöförändring ... 6
2.3 Definition hållbar utveckling ... 7
3. Metod ... 9
3.1 Presentation av material ... 9
3.2 Analysmetod ... 11
3.3 Skolämnet geografi ... 11
4. Analys ... 13
4.1 Hur påverkas undervisningen av läraren? ... 13
4.2 Hur påverkas undervisningen av värdepedagogiken? ... 16
4.3 Hur påverkas elever av undervisningen? ... 19
4.4 Hur ser det optimala undervisningssättet ut? ... 20
5. Slutsats och diskussion ... 23
5.1 Vidare forskning ... 24
1
1. Inledning
Some of the main debates within ESD [education for sustainable education] and climate change education focus on the purpose of the subject area and its implications for the role of teachers. Scholars, for example, disagree about whether the purpose of the subject is to develop independent thinking and critical thought.1
Hållbar utveckling, miljöförstöringar, klimatförändringar… stora begrepp med breda betydelser. Hur kan dessa undervisningsområden tacklas i skolan och då specifikt inom geografiämnet på gymnasiet? Om värdepedagogik och värden därtill kopplas till dessa ämnesområden kommer det då ha påverkan på hur utlärningen/inlärningen sker? I ett klassrum med en lärare och tjugofem elever är sannolikheten stor att alla värderar saker och ting olika, vilket ytterligare kan försvåra undervisningen inom hållbar utveckling och förändringar i miljö och klimat. Dessutom finns det även inom skolans värld flera olika regleringar som påverkar innehållet i undervisningen, vilka lärare måste följa. Kopplas alla dessa olika komponenter samman resulterar det i en komplicerad sammanvävning, vilken i denna uppsats kommer behandlas.
1.1 Vad säger läroplanen?
Läroplanen för gymnasieskolan, lgy11, fokuserar många av sina värden på en demokratisk grund, huvudsakligen på elevernas rättigheter och okränkbarhet. Läroplanen säger även att skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och ska uppmuntra att dessa förs fram även om undervisningen alltid ska vara saklig och värderingar ska redovisas utifrån vem som står bakom dessa. Däremot ska alla som arbetar inom skolväsendet samtidigt hävda de grundläggande värden som skollagen samt läroplanen nämner och ta ett tydligt avstånd från vad som kan tänkas strida mot dem.2
En annan viktig del som läroplanen tar upp är de olika perspektiven som finns för att förstärka elevernas utveckling. Det etiska perspektivet som ska behandlas utifrån att eleverna ska lära sig och agera utifrån personliga ställningstaganden samt ha ett ansvarsfullt agerande mot sig själva
1 Li-Ching Ho & Tricia Seow, “Teaching Controversial Issues in Geography: Climate Change Education in Singaporean Schools”, Theory & Research in Social Education, 43:3, 314-344, 2015, s. 317.
2 Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan, hämtad 8 april 2021.
2
och personer runt omkring dem. Miljöperspektivet finns för att ge eleverna insikter för att de själva ska kunna förstå och medverka till att förhindra miljöpåverkan som är skadlig samt att de ska få ett förhållningssätt kring miljöfrågor, likt de globala målen, som blir personligt och får dem att engagera sig. Undervisningen ska även i slutändan beröra samhällets funktioner, hur vi som människor lever och arbetar och hur vi kan anpassa detta med hållbar utveckling.3 De kopplingar som finns mellan klimatförändringar och det uppdrag som beskriv ovan kan anses solklara men behöver väl så förklaras och ges en kontext. Att prata om klimatförändringar och hållbar utveckling blir givet och bör behandlas på ett värderande sätt, vilket blir alltmer tydligt när man dessutom kombinerar läroplanen med kursinnehållet och det centrala innehållet för gymnasiekurserna Geografi 1 och Geografi 2.
1.2 Vad säger kursplanen i geografi?
Redan i introduceringen av geografiämnet i gymnasiet betonas vikten att människan ska kunna förstå sin omgivning för att kunna orientera sig i den, både miljöförändringar och hållbar utveckling nämns som viktiga områden att förstå. I ämnets syfte tas både miljöförändringar och hållbar utveckling upp som viktiga komponenter vilka eleverna måste kunna analysera, tolka och förstå. Kunskapen om olika processer skall uppnås på systemnivå både lokalt, regionalt och globalt, och ämnen som behandlar levnadsmiljön både idag och i framtiden upptar cirka hälften av utrymmet som beskriver geografiämnets syfte. I syftet beskrivs inga specifika värden som eleverna bör behandla inom ämnet.4
Det centrala innehållet för kursen Geografi 1 berör bland annat miljön, dess uppbyggnad och förändringsprocesser. Inom kursen behandlas ämnen såsom resurstillgångar, energiomställningar, samhällets sårbarhet och lokal utveckling för att nämna några exempel, dock finns inte det specifika uttrycket hållbar utveckling. Den mänskliga påverkan på omgivningen, både i naturen och i samhället har fått plats i kursen. I kunskapskraven för samma kurs betonas att eleverna ska kunna delge orsaker och konsekvenser för olika processer i naturen och samhället som kan leda till förändringar och dess betydelser för människan. Att kunna se och påpeka på samband mellan miljö, människa och samhälle och kunna analysera detta är också inkluderade i kunskapskraven. Dessutom återfinns begreppet hållbar utveckling i kunskapskraven, trots att det saknas i det centrala innehållet, och tvärtom för miljöförändringar
3 Ibid.
4 Skolverket, Ämne – Geografi, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-
amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsubje ctCode%3DGEO%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3, hämtad 9 april 2021.
3
som nämns i centrala innehållet men inte i kunskapskraven. Beträffande värden finns det inga explicit utskrivna i Geografi 1, men i och med att eleverna ska lära sig om orsak/konsekvens och samband mellan människans handlande och förändringar/utvecklingar i natur och samhälle kan man urskilja att de ska lära sig ett konsekvenstänkande för sitt handlande och hur en händelse inom ett område kan få effekter på andra ställen långt därifrån.5
I kursen Geografi 2 finns ett stort fokus på både hållbar utveckling samt ett perspektiv på klimatet. Det centrala innehållet för kursen nämner att kursen ska behandla en samhällsplanering i ett rumsligt perspektiv som är kopplat till befolkningsfrågor och markanvändningsfrågor samt hållbar utveckling. Hållbar utveckling används även som ett ledord för punkten som menar att kursen även ska behandla lokalisering av bebyggelse och infrastruktur tillsammans med miljökonsekvensbeskrivning, regionalpolitik och fysisk planering. Eleverna ska även få lära sig om stadsplanering och hållbara städer, där frågan om städers snabba tillväxt till miljöproblem, segregering och behov av planering är central. Utöver detta ska bland annat eleverna även få lära sig om klimatförändringar och dess modeller och gränsöverskridande miljöproblem globalt och nationellt utifrån luftföroreningar, klimatförändringar och vattenfrågor.6
I kunskapskraven nämns specifikt att eleverna ska klara av att diskutera, åtminstone på en översiktlig nivå för betyget E, hur människors egna resurser kan tas till vara och utvecklas för att skapa en hållbar utveckling. De övriga kunskapskraven behandlar sambandsfrågor kring miljö och samhälle samt att elever ska kunna analysera resursanvändning, ta hjälp av metod och teknik inom geografiska frågor samt förstå användandet av rumsliga data och hur detta kan påverka och styra samhällets arbete mot hållbar utveckling.7 Hållbar utveckling och frågor med innehåll som kan appliceras värde på genomsyrar därför denna kurs som befinner sig steget över Geografi 1. Här finns därför ett stort utrymme för eleverna att uttrycka sig om och behandla värden.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur värdepedagogiken kan påverka geografiundervisningen inom hållbar utveckling och miljöförstöring. Dessutom granskas lärarperspektiv och elevperspektiv i förhållande till undervisningen om dessa ämnen. Slutligen
5 Ibid. 6 Ibid. 7 Ibid.
4
analyseras hurudana undervisningssätt som kan rekommenderas. Detta görs utifrån analys av tidigare forskning. Målet med denna studie är att kunna besvara följande fyra frågor:
● På vilket sätt påverkar lärarens förhållningssätt till värden undervisningen om miljöförändringar och hållbar utveckling enligt forskningen?
● Hur påverkar värdepedagogiken undervisningen om miljöförändringar och hållbar utveckling utifrån forskningen?
● Utifrån forskningen, hur påverkas elever av undervisningen om miljöförändringar och hållbar utveckling?
● Finns det något optimalt sätt enligt forskningen att undervisa om miljöförändringar och hållbar utveckling och hur ser det ut i så fall?
1.4 Disposition
I inledningen diskuterades relevansen av denna uppsatsämnesval utifrån lgy11 för att sedan presentera syfte och frågeställning. Vidare kommer bakgrunden ta upp definitioner av relevanta begrepp för att konkretisera deras betydelse inom denna uppsats. Metodavsnittet förklarar hur arbetet med denna uppsats har gått till väga och materialitet som analysen bygger på presenteras. I analysen bearbetas materialet utifrån frågeställningarna för att därefter granskas i diskussionen. Avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning.
5
2. Bakgrund
Som tidigare nämnt behandlar denna uppsats ett antal begrepp vari mycket kan tolkas in. I följande avsnitt tas tre av begreppen upp i ett försök att definiera dem inom ramen för denna uppsats. Värdepedagogiken definieras utifrån en svensk kontext. Miljöförändringarna sammankopplas med miljöförstöring och klimatförändringar. Hållbar utveckling definieras kort utifrån dess ursprung, dess tre huvudsakliga komponenter och hur man kan mäta det.
2.1 Definition värdepedagogik
Värdepedagogik handlar om förmedling av värden och normer. Internationellt finns det flera olika begrepp för skolors arbete med värden (values education, character education, citizenship
education) som kan definieras på lite olika sätt och värdepedagogik är en svensk motsvarighet
till dessa termer. Värden kan delas upp inom flera olika aspekter såsom politiska, sociala, estetiska med flera. Inom värdepedagogik är det främst moraliska och politiska värden som behandlas. Värdegrundsarbete kan definieras som att lärare ska förmedla en viss förutbestämd värdegrund till eleverna, medan värdepedagogik handlar om att förmedla olika sorters värden utan att ha några förutsagda rätt och fel. Före man började använda sig av begreppet värdepedagogik användes värdegrundsarbete som har en liknande intention men en annan uppbyggnad. Därmed har eleverna en större förutsättning att genom värdepedagogik anskaffa sig egna värden och inte bara internera en värdegrund bestämd av någon annan.8
Värdepedagogik kan uppdelas i det formella och informella, där det formella är det som sker inom skolan och det informella det som sker utanför skolan. Dock är gränsdragningen mellan formell och informell värdepedagogik diffus i och med att elevers liv i och utanför skolan inte är separata utan de kan exempelvis träffa samma personer både inom och efter skoltid Större skillnad kan göras mellan explicit och implicit värdepedagogik. Explicit värdepedagogik är det läraren aktivt arbetar med i form av till exempel klassråd där eleverna får en demokratisk möjlighet att påverka. Det kan även vara klassrumsregler som är utarbetade tillsammans med eleverna eller konflikthantering där lärarens mål är att lära eleverna hur man kan sköta konflikter i framtiden. Implicit värdepedagogik är det outtalade och oreflekterade arbetet med värden, såsom när lärare systematiskt missgynnar en viss grupp elever utifrån deras egenskaper, eller undervisningsmaterial som inte problematiseras trots dess användning av stereotyper av bland annat kön. Den implicita värdepedagogiken kan kopplas till den dolda läroplanen, som ofta kan beskrivas som negativa värden elever lär sig trots lärares intentioner att göra det
6
motsatta. Dock behöver den dolda läroplanen, det implicita, inte vara negativt utan det kan även vara positivt. Problematiken ligger hos lärarens attityd om denne tror att eleverna endast lär sig det läraren lär ut explicit och glömmer bort det implicita.9
2.2 Definition klimat- och miljöförändring
Klimatförändringar är långvariga förändringar inom bland annat nederbörd och medeltemperatur som påverkar ett områdes klimat. Klimatet byggs upp av olika faktorer såsom uppdelning av land/hav, atmosfär och biosfär. En förändring i klimatet innebär oftast en förändring av fler än en av dessa faktorer i och med att de är stark sammankopplade. Under den tidsperiod som människorna har funnits på jorden har klimatet inte varit stabilt, utan det har förändrats flera gånger. Till exempel kan man nämna den uppvärmning som skedde för cirka 10 000 år sedan som markerade slutet på den senaste istiden. Människans förmåga att noggrant mäta olika klimatfaktorer började under mitten av 1800-talet och har utvecklats sen dess, vilket har betytt att det finns en stor mängd klimatrelaterad statistik. Med den statistiken kan man urskilja förändringar i klimatet och statistiken från de senaste hundra åren visar på en ovanligt stor förändring. Denna förändring kan inte enbart förklaras av naturliga orsaker, utan man kan enbart förstå den utifrån antropogena påverkansfaktorer. Människan har påverkat klimatet sedan den neolitiska revolutionen, men det är först i och med den industriella revolutionen som denna utveckling har haft någon större betydelse för klimatförändringarna. Den största antropogena faktorn som bidragit med att förändra klimatet är utsläppet av koldioxid. Om man jämför naturliga förändringsprocesser med antropogena sådana kan man tydligt se att uppvärmningen de senaste hundra åren skett på grund av mänsklig påverkan.10
Vidare kan man även diskutera miljöförändringar, som kan definieras i termer av de negativa förändringarna i miljön orsakad av människan. Flera olika typer av miljöförstöring kan kopplas till den antropogena klimatförändringen och kan uttryckas i termer såsom minskad biodiversitet, ökad ökenspridning, erosion och många flera. Det finns även den miljöförstöring som direkt kan kopplas till mänskligt handlande. Exempel på sådana direkt mänskliga miljöförstöringar är oljeutsläpp, användningen av skadliga kemikalier i bland annat bekämpningsmedel eller de problem som uppstår i samband med energiutvinning ur uran (kärnkraft). Utöver de miljöförändringarna som nämns här finns det många fler som kan
9 Ibid.
10Nationalencyklopedin, klimatförändring, https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/klimatf% C3%B6r%C3%A4ndring, hämtad 8 april 2021.
7
kopplas till människans handlande. Förutom all den skada som åstadkommas på miljön har även många miljöförändringar även effekter på människans hälsa, antingen direkt eller indirekt.11 2.3 Definition hållbar utveckling
Begreppet hållbar utveckling tenderar att vara ett begrepp som tillhör den kategori där alla använder det och anser sig förstå det, men i slutändan inte kan förklara det. Därav ligger det en vikt i att klargöra vad detta begrepp egentligen innebär. Begreppet lanserades 1987 i
Brundtlandsrapporten och definieras som ”att försäkra sig om att utvecklingen tillgodoser
dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov.”12 Detta blev ett begrepp som sedan tagits upp av FN i olika former sedan
Riokonferensen och fastställandet av handlingsprogrammet Agenda 21. Handlingsprogrammet antogs under premissen att motarbeta fattigdom, sjukdom, hunger, avsaknad av läs- och skrivkunnighet samt de större utmaningarna som fanns inom miljöfrågan och bevarandet av ekosystem.13
När det pratas om hållbar utveckling handlar det oftast om tre olika aspekter som kan bidra till hållbarheten som eftertraktas. För det första handlar det om den ekologiska aspekten, behandlingen av natur och ekosystem. Det handlar även om ekonomisk hållbarhet och ekonomisk tillväxt världen över. Den tredje aspekten är den sociala hållbarheten som handlar om människans rätt till hållbara och starka livsvillkor. Mellan dessa tre olika aspekter görs det en avvägning, men det är långt ifrån uppenbart vilken aspekt som bör prioriteras högre än de andra två och olika tolkningar förekommer ofta.14
Några av de indikationer som kan användas för att förstå och få en bild över hur den hållbara utveckling fungerar är möjligheten till rättvist miljöutrymme, det vill säga att man kontrollerar belastningen som sker på miljön samt förbrukningen av naturresurser på en nivå som innebär att resursen eller miljön inte är förstörd för framtida generationer, syftet med att kalla den rättvis handlar om att alla ska ha en lika stor andel av miljöutrymmet. Utöver det kan man även räkna på det ekologiska fotavtrycket och HDI, Human Development Index. Det ekologiska fotavtrycket handlar om hur mycket resurser, energi och transporter på en yta som krävs per
11Nationalencyklopedin, miljöförstöring, https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/milj%C3% B6f%C3%B6rst%C3%B6ring, hämtad 8 april 2021.
12 Bertil Hägerhäll (redaktör), Vår gemensamma FRAMTID, Världskommissionen för miljö och utveckling, Stockholm: Prisma och Tidens förlag, 1988.
13 Förenta nationerna, Agenda 21, United Nations Conference on Environment & Development Rio de Janerio, Brazil, 1992, hämtad 8 april 2021.
14 Nationalencyklopedin, hållbar utveckling,
8
person medan HDI handlar om en beräkning i stil med bruttonationalprodukt, men med parametrar som livslängd, utbildningsnivå och levnadsstandarder som kan anses anständiga.15
9
3. Metod
Metoden i denna uppsats är given i och med att syftet är att granska forskningsläget och att svara på frågeställningarna med hjälp av den tidigare forskning. Det handlar därmed om en systematisk litteraturstudie. Skillnaden mellan en systematisk litteraturstudie och en allmän litteraturstudie är att i den systematiska studien redovisas sökningen efter studiematerial, urvalskriterier för vilka studier som inkluderats (och inte inkluderats) redovisas och att en metaanalys genomförs på de insamlade studierna. En metaanalys är en sammanställning av flera mindre studier med likande syfte vilket medför att man kan presentera generella drag i det studerade ämnet baserat på de mindre studierna. I genomförandet av en systematisk litteraturstudie är det viktigt att den forskning man baserar sig på är aktuell och vetenskaplig för att resultatet skall vara så relevant som möjligt.16 ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”17 Citatet är taget från den nuvarande skollagen och konkretiserar behovet av att göra systematiska litteraturstudier inom utbildningsvetenskapen. I denna uppsats har vi använt oss av sökmotorer såsom UniSearch via universitetsbiblioteket i Linköping, ERIC och Google Scholar. Sökorden har bestått av olika kombinationer av
värdepedagogik, miljöfrågor, klimatförändring, hållbar utveckling, values education, environment, sustainability. Utifrån dessa sökningar har vi fått fram vetenskapliga artiklar som
vi baserat vår analys på tillsammans med annan relevant litteratur såsom böcker och dokument från bland annat Skolverket.
3.1 Presentation av material
I tabellen nedan redovisas de tio studier som analysen bygger på. Först presenteras titeln på studie och sedan författaren/författarna till studien. Vidare presenteras även studiens utgivningsår och ursprungslandet på författarna.
Tabell 1: Presentation av material
Titel Författare Utgivningsår Ursprungsland
“Getting down and dirty: Values in education for sustainability”
Elaine Lewis Caroline Mansfield Catherine Baudains
2008 Australien
16 Katarina Eriksson Barajas et al., Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap – Vägledning vid
examensarbeten och vetenskapliga artiklar, Stockholm: Natur & Kultur, 2013.
10
”Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning”
Maria Ojala 2019 Sverige
”Moral impasses in sustainability education? Empirical results from school geography in Austria and Germany”
Matthias Kowasch Daniela Franziska Lippe
2019 Österrike
”Practicing a values-oriented education in geography. Main results from a national photo-contest run by the Italian Association of Geography Teachers” Matteo Puttilli Dino Gavinelli 2020 Italien ”Sustainable Development and Values Education in the Jordanian Social Studies Curriculum”
Abber Rashed Alelaimat Kelle Taha
2013 Jordanien
”Teachers’ Values Related to Sustainable Development in Polish and Latvian Secondary Schools”
Eugeniusz Świtała 2015 Lettland
”Teaching Controversial Issues in Geography: Climate Change Education in Singaporean Schools”
Li-Ching Ho Tricia Seow
2015 Singapore
“The creative use of companion values in environmental education and education for
Jim Garrison Leif Östman
Michael Håkansson
11
sustainable development: exploring the educative moment”
”Utbildning för hållbar utveckling – förmågor bortom läroplanen”
Ingela Bursjöö 2014 Sverige
“Values in geographic education: the challenge of attending to learners’ perspectives”
Nick Hopwood 2008 Storbritannien
3.2 Analysmetod
Analysen som genomförts i denna uppsats är av ett kvalitativt slag, närmare bestämt en kvalitativ innehållsanalys. Inom den kvalitativa innehållsanalysen ingår en kodning av det studerade materialet för att man sedan ska kunna presentera ett resultat utifrån den utvalda mängden data. Kodningen är värdefull för att man ska kunna plocka ut de centra delarna ur det studerade materialet och kunna urskilja olika grupper av teman som är relevanta för studien. Det är viktigt att kodningen definieras och presenteras, även vid förändring av kodningen. I denna uppsats används latenta kodningar, det vill säga att kodningen sker utifrån specifika teman och inte utifrån specifik terminologi.18
Studierna som denna uppsats analyserar har valts ut på basis av att deras fokus har legat på klimatförändringar, miljöförändringar och/eller hållbar utveckling. Vi har eftersökt studier i kontexten geografiämnet men vissa studier har inte varit strikt inom ämnet geografi, dock kan det argumenteras för att ämnesuppdelningen kan skiljas åt mellan länder och att miljö- och hållbarhetsfrågor kan ses som ett ämnesöverskridande område. I analysen har vi valt att fokusera på lärar- och elevperspektiv, betydelsen av värdepedagogiken samt rekommendationer till undervisningen, vilket utgör grunden för kodningen av vårt material.
3.3 Skolämnet geografi
Det kan vara värt att diskutera användningen av begreppen miljöförändring och hållbar utveckling inom skolans värld. I denna uppsatts som har huvudfokus på geografiämnet figurerar även studier inom samhällskunskap och naturvetenskap. Dock kan detta försvaras i och med att
12
alla studier handlar om miljöförändring och/eller hållbar utveckling. Det svenska skolämnet geografi innefattar även delar av både samhällskunskap och naturvetenskap, vilket även är något som Skolverket påpekar: ”Ämnet geografi är till sin karaktär tvärvetenskapligt och i ämnet integreras naturvetenskap och samhällsvetenskap utifrån en systemsyn.”19
13
4. Analys
Nedan analyseras de tio utvalda studierna utifrån frågeställningarna. 4.1 Hur påverkas undervisningen av läraren?
I flertalet av de utvalda artiklarna och forskningen som tagits del av har studierna bidragit till vad som kan kallas ett lärarperspektiv. Med lärarperspektiv avses i detta fall ett fokus på hur lärare påverkar, påverkas och ett tänk kring deras roll inom värdepedagogiken kring hållbar utveckling och klimatförändringar. Elaine Lewis et al. från Murdoch University i Australien undersökte värdepedagogik och dess påverkan för hållbar utveckling där de inte bara tittade på elever utan även sju klasslärare. Även om det finns ett fokus på hur eleverna lär sig görs kopplingar till den australiensiska läroplanen samt hur lärare kan arbeta vidare med de resultaten de kom fram till. Vilket var att aktiv involvering med olika hållbarhetsprojekt kan hjälpa lärarna att lära ut och öka elevernas medvetenhet och engagemang inom miljöfrågor.20 Ingela Bursjöö skrev en studie 2014 där hon valde att intervjua tjugoåtta lärare inom de naturvetenskapliga ämnena i den svenska grundskolan och vad de skulle beskriva som önskvärda förmågor hos eleverna som kan relatera till hållbar utveckling. Denna studie var en del av ett större forskningsprojekt och Bursjöö ställde två frågor utifrån projektet. Den första frågan handlade om vilka förmågor som dessa naturvetenskapliga lärare önskar att eleverna utvecklar, relaterat till hållbar utveckling. Den andra frågan handlade om vad för undervisningspraktik dessa elever erbjuds för att kunna utveckla dessa frågor. Bursjöö menade att det fanns ett särskilt intresse i denna studie kring hur lärarna beskriver och genomför sin undervisning där hon först intervjuat de utvalda lärarna och sedan suttit med under lektion och observerat. Till intervjuerna hade urvalet motiverats av att lärarna bör ha en medvetenhet och erfarenhet med utbildning för hållbar utveckling.21
Bursjöö erfor att samtliga lärare i hennes studie beskrev hållbar utveckling som svårt att undervisa eftersom det kan omfatta väldigt mycket som till exempel miljö, hälsa och globalisering. I resultatet presenterar hon citat från lärarna där lärarna beskriver att de eftersträvar att eleverna ska utveckla självkritiska och medmänskliga förmågor där de kan träna på att kritiskt granska, analysera och samarbeta. Ingen av lärarna kopplade detta till några styrdokument när detta påpekades men Bursjöö menar att de flesta av dessa nämnda önskvärda
20 Elaine Lewis, Caroline Mansfield, Catherine Baudains, “Getting down and dirty: Values in education for sustainability”, Issues in Educational Research, 18:2, 2008.
21 Ingela Bursjöö, ”Utbildning för hållbar utveckling – förmågor bortom läroplanen”, Forskning om undervisning
14
förmågor kan finnas i läroplanen i någon form. Det fanns dock även vissa beskrivna förmågor som inte kunde kopplas till några styrdokument. Några av dessa förmågor som inte kunde kopplas till styrdokument handlade till exempel om hur en lärare ansåg att lobbyisters myter och lögner är något elever borde vara vaksamma över samtidigt som andra lärare även vill se eleverna utveckla ett gott omdöme utifrån livsstil och överkonsumtion av resurser eller att de inte ska ta saker för givet samt att se konsekvenserna av människors beteenden och handlingar. När de intervjuade lärarna beskrev sina undervisningspraktiker påpekar Bursjöö att ingen av dem uttrycker sig inom enbart en av de tre undervisningstraditionerna; faktabaserad, normativ eller pluralistisk. Lärarna nämnde allt från att förstå livscykelanalyser och att tänka positivt kring ekosystem och dess innehåll. Under sina observationer såg Bursjöö lärarna arbeta med moraliska dilemman och kunskaper som kopplas till att förstå sitt eget agerande.22
Abeer Rashed Alelaimat och Kelle Taha valde att, istället för att prata med lärare, titta på de material som lärarna hade att utgå efter. Deras studie utfördes i Jordanien och gick bland annat ut på att ta reda på hur väl de jordanska samhällskunskapsböckerna för årskurs tio (femtonåringar) lärde ut om hållbar utveckling. De ville även ta reda på vad hållbar utveckling gav till läroplanen för samhällskunskap. De kom fram till att dessa skolböcker hade ett starkt fokus kring hållbarhet när det kom till faktorer som lojalitet, till exempel elevernas lojalitet till nationen och samhället. I resultaten kan man se att mycket hållbarhet har fokuserats kring ekonomiska och sociala faktorer och värden snarare än miljöfrågor och detta menar Alelaimat och Taha sker eftersom samhällskunskapen i Jordanien genomsyrar övriga ämnen och integreras. I slutet av sin studie presenterar författarna sina egna rekommendationer där de föreslår att man förnyar läroplanen för att bättre ge lärare mer utvecklande indikationer och planer för att bättre arbeta med dessa.23
Utifrån de här utvalda studierna är det dock mer vanligt att liksom Bursjöö intervjua lärare, något som även kan ses i Eugeniusz Świtałas artikel som baseras kring hans egen doktorsavhandling, eller i studien som genomfördes av Li-Ching Ho och Tricia Seow baserad på lärarintervjuer från singaporianska skolor. Świtała valde till sin doktorsavhandling att undersöka hur högstadielärare i Polen och Lettland förstod konceptet kring värdegrund, vilka värden de fann mest viktiga utifrån en social utveckling samt så undrade Świtała hur polska och lettiska lärare organiserar och utnyttjar värdegrunder i den didaktiska processen för att få vissa
22 Ibid.
23 Abeer Rashed Alelaimat, Kelle Taha, “Sustainable Development and Values Education in the Jordanian Social Studies Curriculum”, Education, 134:2, 135-153, 2013.
15
resultat. Hans undersökningar baserades på aktionsforskning som tog plats på två polska samt två lettiska skolor. Świtała kom fram till att lärarnas förståelse för hållbar utveckling oftast handlar om instinkt snarare än vetenskaplig och teoretisk kunskap. Han kom även fram till att identitet var ett av de viktigaste värdena både kring social utveckling och hållbar utveckling och detta kopplas till lärarnas antaganden att fri vilja och att bry sig om sin natur och miljö anses lika viktiga. Świtała kom fram till att i de polska skolorna såg lärarna på hållbar utveckling som ett ansvar där intuitionen styr helt, då inga styrdokument vid detta studietillfälle gav något av substans. De lettiska respondenterna såg på hållbar utveckling som en välplanerad utveckling över lång tid. Świtała menar att trots att dessa skolor arbetar ur olika förutsättningar så är deras uppfattning av värden liknande i och med att de hade en likartad förståelse av värden samt om hållbar utveckling.24
Ho och Seow valde att tänka kring hållbar utveckling som ett kontroversiellt ämne och fokuserade på olika lärare för att förstå hur social, historisk, kulturell och politisk kontext påverkar dessa kontroverser. Studien genomfördes med hjälp av semistrukturerade individuella intervjuer med sex erfarna geografilärare på olika skolnivåer. Dessa intervjuer användes i en jämförande kontext med nationella läroplaner och politiska styrdokument. Ho och Seow valde medvetet att intervjua lärare på skolor med olika bakgrunder men även de lärare som hade ett huvudansvar att lära ut om klimatförändringar. I slutändan hade de två lärare med lång erfarenhet och fyra relativt oerfarna. Dessa sex lärare arbetade även på skolor av olika prestigenivåer då dessa har olika läroplaner eftersom statliga självständiga skolor i Singapore tillåts utveckla sina egna läroplaner. Något som Ho och Seow tidigt tar upp är att deras studie visade en tydlig mångfald i hur de deltagande lärarna beskrev hur de lärde ut om klimatförändringar. Vilket anses som ett intressant fynd av Ho och Seow eftersom Singapores skolväsen är starkt centraliserat och Singapore som stat är öppen för mänskligt ansvar för klimatförändringar.25
Utifrån lärarna Ho och Seow intervjuade ansåg tre av dem, lärare 1–3, starkt att de skulle utveckla miljömässiga värdegrunder hos sina elever och ge dessa elever en uppskattning, beaktning och ett ansvar för hur klimat och miljön ska vara. Något som var i linje med vad den singaporianska staten anser är korrekt. En av de resterande tre lärarna, lärare 4, ville snarare skapa ett kritiskt tänkande hos eleverna, snarare än att ge dessa vissa specifika värden. Ett
24 Eugeniusz Świtała, ”Teachers’ Values Related to Sustainable Development in Polish and Latvian Secondary Schools”, Discourse and Communication for Sustainable Education, nr. 9, 127-131, 2015.
16
exempel på detta beskrivs av författarna i form av att använda klimatförändringarna som ett kontroversiellt ämne där båda sidor som är för och emot ska visas upp för att skapa en kritisk förståelse. Ho och Seow gör kopplingar till hur lärare 4 jobbade på en av elitskolorna som hade sin egen läroplan där de tre första som ansåg skapandet av värden viktigast; jobbade på skolor med den nationella läroplanen. Ho and Seow ger till slut kritik kring de två kvarvarande lärarna, lärare 5-6, som också ansåg vikten av att snarare skapa kritiskt tänkande men, till skillnad mot den tidigare läraren, inte hade tillräckligt med kunskaper kring ämnet och gav stundtals felaktiga information och gav en bild av att det hela är ett väldigt öppet problem där argumenten från både för och emot-sidorna var likvärdiga. Ho och Seow avslutar med en diskussion där de belyser hur lärares bias kring något de har starka åsikter kring kan skapa motsägelsefull information som kanske inte riktigt följer samma spår som faktiska fakta och kunskaper. De menar även att det blir tydligt att statens ståndpunkt och deras läroplaner påverkar hur lärarna kan undervisa kring dessa typer av ämnen. De belyser även hur det finns en skillnad i hur och vad eleverna får lära sig beroende på sin akademiska nivå och om de går på en elitorienterad skola eller en vanlig statlig skola.26
4.2 Hur påverkas undervisningen av värdepedagogiken?
Likt det tidigare avsnittet om lärarperspektivet kan man även utifrån de valda studierna granska betydelsen av värdepedagogik i undervisningen, såsom Lewis et al. och deras studie där de undersökte projektorienterade arbeten inom miljö och hållbar utveckling. I ett av tre miniprojekt som undersöktes i studien fick eleverna uppleva direkt erfarenhet med tydlig agenda kring värdepedagogik samt ett hållbart perspektiv. Författarna menar att dessa elever efteråt kunde prata och förklara med en tryggare kunskap kring miljöfrågor och förklara de värden som de fick lära sig. Lewis et al. gör en association till att det finns en möjlig tolkning till att elever kan lära sig från att gå rakt på sak och de menade även att det skapar en starkare kontext när eleverna får direkta erfarenheter baserade på det verkliga livet. Därtill lägger de till att ytterligare studier krävs för att fastställa något konkret kring frågor om ett symbiotiskt förhållande mellan värdepedagogik och kvalitativt lärande. Lewis et al. menar att värden blir centrala i lärandet kring miljöfrågor och hållbarhet.27
Även Bursjöö påpekar i sin studie om hur värdepedagogiken kan påverka utifrån en form av undervisningspraktik. Under en av de lektioner hon observerade menar Bursjöö att det gavs utrymme till det hon kallar generella förmågor. I detta fall menar hon att eleverna bland annat
26 Ibid.
17
tydligt sökte information, granskade och reflekterade. Utifrån det lärarna hade påpekat att de själva ville se utvecklas hos sina elever så påvisade Bursjöö att det stämde överens mellan deras önskade effekt och vilka förmågor eleverna utvecklade både inom ämnet och generellt. Hon påpekar också att lärarna själva utvecklar sina egna förmågor. Bursjöö skriver i sin diskussion om begreppet handlingskompetens att hennes studie tyder på att lärarna inte nöjer sig med att ge individen kunskaper om hur världen mår, utan att de även försöker ge eleverna möjligheterna och förutsättningarna att kunna påverka och utveckla.28
Nick Hopwood kommer i sin studie i Storbritannien fram till, liksom Bursjöö, att värdepedagogiken sätter tydliga spår i utbildningen av generella förmågor samt värden. Däremot belyser Hopwood att det finns ett behov av att lyssna på eleverna och deras idéer om geografi som ämne. Bland annat menar han att det läraren och vuxna ser som kontroversiellt och något som presenterar mycket värden, kanske inte alls har den betydelsen för eleverna. Han menar att lärare måste förstå och tänka på de specifika värden och värderingar som eleverna har och ta tiden att fokusera på att förstå värderingar och kontroversiella ämnen utifrån de som lär sig. Ett av argumenten han tar upp i sin slutsats är att om lärare ställer sig frågor utifrån erfarenheterna hos eleverna så kan det leda till ytterligare teoretisk och pedagogisk utveckling. Hopwood menar även att det inte är en rättfram väg mellan lära ut och att lära sig utan det handlar om en komplex bild där det blir en vikt att fokusera på vart och när eleverna möter värderingar när de lär sig geografi, hur de förhåller sig själva till kontroversiella ämnen samt hur deras idéer, åsikter och värderingar kan kopplas med geografi som ämne.29
När Alelaimat och Taha undersökte den Jordanska läroplanen för samhällskunskap fann de att värderingar absolut har en plats och olika värderingar får olika mycket plats. Bland annat menar de att värderingar kring tolerans sällan togs upp då detta är värden som kan ses som något som istället ska läras i böckerna om Islam. Alelaimat och Taha påpekar att den jordanska samhällskunskapen är ett övergripande och integrerat ämne och dessutom ett ämne som måste mötas av värderingar kopplade till miljöproblem. I sin studie verkar författarna agera utifrån att värdens påverkan är förutbestämd och att det snarare handlar om att använda dessa på rätt sätt. Alelaimat och Taha anser även att det saknas värden kring sociala, moraliska och miljömässiga problem.30
28 Bursjöö, ”Utbildning för hållbar utveckling”.
29 Nick Hopwood, “Values in geographic education: the challenge of attending to learners’ perspectives”, Oxford
Review of Education, 34:5, 589-608, 2008.
18
Jim Garrison et al. genomförde en studie med fokus på hur olika värdesynsätt i klassrummet kan användas samt vad konsekvenserna av hur de olika värdesynsätten påverkar undervisningen. Författarna beskriver tre grupper av värden; epistemologiska, etiska och estetiska. Detta är dock något som Garrison et al. motsätter sig ens bör existera och de menar istället att uppdelningen i grupper inte borde ske och att en pragmatisk användning av värden borde ske istället. Garrison et al. skriver att denna pragmatiska syn på värde tillåter och öppnar en diskussion mellan lärarna och eleverna eftersom värdena inte blir ordnade efter rang. Detta är något Garrison et al. lägger på lärarna att agera utifrån, att läraren är den som främst ska uppvisa det pragmatiska synsättet för att låta eleverna få kunskaperna och möjligheterna att problematisera och komma på lösningar utifrån deras egna värderingar av problem.31
I Tyskland och Österrike valde även Kowasch & Lippe att forska kring värderingar och värdepedagogik. I deras studie om hur elevers kunskaper och attityder mot hållbarhet och konsumtion ville de ta reda på hur elever upplevde och kände kring produktionskedjor och hållbarheten kring dessa. Kowasch & Lippe kom fram till att eleverna som intervjuades främst fick lära sig kring arbetsvillkor i kedjorna och konsumentpåverkan och att dessa sällan kopplades ihop och fick därmed en skev bild av ämnet. I sin studie menar de att det är viktigt att lärare och framtida lärare utbildas i värdepedagogik och pluralistiskt tänkande för att kunna maximera elevers lärande. Pluralistiskt tänkande är ett tänkande utifrån flera olika perspektiv samtidigt. I sin slutsats beskriver de hur det finns den ståndpunkt som menar att det är fel att indoktrinera och övertala allmänheten om värderingar; även de värden som anses allsidigt främjande av OECD och UNESCO. Samtidigt menar de att det finns en riktig och djup förundran och oro över hur vår planet mår. Deras resultat visar att det råder förvirring rörande hur man ska tolka information kring hållbarhet. De menar istället att detta pluralistiska tänkande och möjligheten till att koppla olika områden och delar, exempelvis produktionskedjor, ska användas och dessa kopplingar ska förklaras för eleverna. Kowasch & Lippe anser slutligen att deras data påvisar att eleverna rörs mer åt medvetna beteendeförändringar snarare än värdepedagogik, att de lär sig hur de ska värdera information. De menar att det vore mer lämpligt att eftersöka en undervisning om hållbarhet som undviker att förhöja vissa svar samt att detta är svårare när skolsystemen kräver, och skapar press, kring betygsättande. De väljer att avsluta sin studie genom uppmaningen att lärarna bör lära sig om att lära ut värden och perspektiv på ett bättre sätt inom hållbarhet och att detta även bör stödjas på lärarutbildningarna.
31 Jim Garrison, Leif Östman, Michael Håkansson, “The creative use of companion values in environmental education and education for sustainable development: exploring the educative moment”, Environmental
19
Denna uppmaning ges då Kowasch & Lippe tydligt finner risken för moralisering kring hållbarhet som riskabel när värdepedagogiken enligt dem ska fokusera på att eleverna bygger egna moraler utifrån att utnyttja värdepedagogikens förmåga att öppna och skapa dessa perspektiv.32
4.3 Hur påverkas elever av undervisningen?
När det kommer till forskning om värdepedagogik i geografi har den största mängden av gjorda studier fokus på lärare (och/eller lärarstudenter) och deras kunskap, praktik, förhållningssätt, etcetera. Väldigt få studier har eleverna som huvudfokus oavsett om det handlar om deras inlärning, motivation, intresse eller något annat. Detta är något som bland annat Hopwood vill ändra på och därmed har han gjort en studie som helt och hållet har ett elevperspektiv. Hopwoods studie, som undersöker hur elever tar till sig värden inom geografiämnet, kommer fram till tre huvudpunkter: elever tolkar outtalade värden, elever tolkar värden utifrån personlig erfarenhet, elevers förhållningssätt till värden är komplext och varierande. Sammanlagt är elevers relationer till värden högst individualiserade, vilket kan skapa problem i en klassrumssituation. Med det sagt vill Hopwood uppmärksamma att det inte enbart är lärare och styrdokument som bestämmer vilka ämnesområden inom geografin som kan anses kontroversiella eller problematiska, utan varje individuell elev upplever ämnen olika och värderar dem därefter vilket kan komma att påverka hur och vad de lär sig.33
Studien av Lewis et al. är troligen en sådan studie som Hopwood skulle ha kallat en studie som enbart tangerar elevperspektivet men som skulle ha kunnat fokusera mycket mer på det. Lewis et al. skriver om fördelarna med att lära ut miljö- och hålbarhetsrelaterade värden genom praktisk färdighet där eleverna har en central roll i forskningen men fokuset ligger på de genomförda projekten och inte eleverna. Dock poängterar Lewis et al. att det är av yttersta vikt att eleverna är delaktiga i miljö- och hållbarhetsprojekten från idé till färdigställning för att de ska ge önskvärda resultat. Om eleverna inte är drivande från början kommer de inte heller lära sig vare sig värden eller ämnesinnehåll som lärarna vill förmedla genom projekten.34
Vidare kan man även diskutera elevers känslor inför olika ämnesområden i geografin, specifikt deras känslohanteringsstrategier, vilket är fokuset i Ojalas studie. Ojala presenterar tre olika strategier för känslohantering; emotionsfokuserande, problemfokuserande och
32 Matthias Kowasch, Daniela Franziska Lippe, “Moral impasses in sustainability education? Empirical results from school geography in Austria and Germany”, Environmental Education Research, 25:7, 1066-1082, 2019. 33 Hopwood, ”Values in geographic education”.
20
meningsfokuserande. Emotionsfokuserande strategier går ut på att personen skyddar sig själv genom att förminska problem eller genom att undvika sådant som skapar negativa känslor, vilket kan medföra konflikter inom undervisning om hållbarhet och miljöfrågor för eleverna med dessa strategier. Problemfokuserande strategier går ut på att personen försöker motarbeta negativa känslor genom att lösa problemet, vilket är en bra strategi för små problem men inte för stora globala problem där det kan ge upphov till bland annat ångest. Meningsfokuserande strategier går ut på att vända negativa känslor till positiva för att kunna bearbeta dem konstruktivt, vilket är det bästa förhållningsättet när det kommer till miljö och hållbarhet. Ojalas forskning visar även att lärare vars undervisning främst är pessimistisk ger upphov till elever med emotionsfokuserande strategier och en negativ inställning till miljöfrågor, medan vice versa gäller för lärare vars undervisning främst är optimistisk.35
Studien av Matteo Puttilli och Dino Gavinelli är något avvikande från de övriga nio studierna i detta arbete i och med att den undersöker en italiensk fototävling med tydliga kopplingar till den italienska läroplanen i geografi. Tävlingen gick ut på att skolklasser på alla nivåer i skolsystemet kunde bidra med en bild som de tyckte visade framtidens Italien plus en motivering som bland annat skulle uppvisa en koppling till läroplanen i geografi. Bilderna sorterades efter värden de skildrade och efter åldersgrupp, vilket resulterade i olika trender på de olika skolnivåerna. Exempelvis bilderna från gymnasienivå (highschool) uppvisade främst natur/miljö värden och från högstadienivå (middleschool) främst historiska/kulturella värden. Fototävlingen menar Puttilli och Gavinelli kunde användas av geografilärarna för att bland annat väcka intresse eller skapa diskussioner rörande miljöfrågor och hållbarhet både nu och framåt i tiden. Själva tävlingen i sig motiverades som diskussionsskapande rörande värden i och till närmiljön som även kunde kopplas till globalnivå och för att skapa elevengagemang både enskilt och i grupp.36
4.4 Hur ser det optimala undervisningssättet ut?
Det varierar från forskare till forskare om de vill ge en rekommendation i fråga om undervisning i slutet av sin studie eller inte. Av de här tio undersökta studierna är det hälften av dem som har gett en rekommendation gällande undervisningen, eller att de åtminstone framhäver något specifik utifrån deras forskningsområde. Den internationella studien av Garrison et al. utgör ett
35 Maria Ojala, ”Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning”, Acta Didactica Norge, 13:2, 1–17, 2019.
36 Matteo Puttilli, Dino Gavinelli, ”Practicing a values-oriented education in geography. Main results from a national photo-contest run by the Italian Association of Geography Teachers”, Journal of Research and
21
tydligt exempel på en uttrycklig rekommendation, där hela studien bygger på att förklara varför deras värdesynsätt, det pragmatiska, är det bästa. Det pragmatiska värdesynsättet utgår från att alla värden samspelar med varandra, att de inte existerar i enskilda grupperingar. Detta värdesynsätt framhävs som extra tillämpbart inom undervisning rörande hållbar utveckling och miljöfrågor i och med att det är ämnesområden innehållandes komplexa värdefrågor och värderingar.37
Likande rekommendationer har Kowasch & Lippe som förespråkar användandet av pluralistiska perspektiv inom undervisning av hållbarhet. Pluralism, eller mångfald, ger flera olika synvinklar av samma område, vilket Kowasch & Lippe menar behövs för att eleverna ska kunna förstå komplexa system. Vidare rekommenderar de även att undervisningen ska sträva för att vara sammankopplande och demokratiskt, två ytterligare aspekter de uttrycker som viktiga för undervisning för hållbarhet.38 Ojala vars studie handlar om känslor, främst hos elever men även hos lärare, ger inte en lika tydlig rekommendation rörande undervisningen som ovan nämnda forskare. Det Ojala framhäver är att ge eleverna möjligheten att utveckla en kritisk känslokompetens, vilket hon menar är en grund för att kunna uppnå transformativt lärande, något enligt tidigare forskning anses åtråvärt inom miljö- och hållbarhetsfrågor.39
Utifrån det demokratiska samhället argumenterar Ho & Seow för öppen, pluralistisk och deliberativt undersökande inlärning när det kommer till undervisning om klimatförändringar. Denna rekommendation görs utifrån den singaporianska kontexten som de gör sin forskning inom, där olika skolsystem ger eleverna olika förutsättningar för inlärning. Ho & Seow menar att alla elever borde få samma möjlighet att uppnå kunskap och förmågor relaterade till klimatförändringar oavsett skolsystem, vilket de anser betyder att lärare inte kan undvika kontroversiella ämnen, utan behöver ge eleverna fullständiga fakta.40 Även Bursjöö lyfter fram fördelarna med pluralistisk undervisning, även om hon inte ger en direkt rekommendation. Bursjöö uppger att lärare som använder sig av en pluralistisk undervisningsmetod är mer positiva i förhållande till hållbar utveckling och att de därmed bättre kunde undervisa om ämnet än lärare som hade en mer faktabaserad eller normerande undervisningsmetod.41
Likt Bursjöö ger Lewis et al. ingen direkt rekommendation och de anser även att den studie de genomfört är för liten i omfattning för att kunna ge några generella utsagor. Dock anger Lewis
37 Garrison et al, “The creative use of companion values in environmental education” 38 Kowasch & Lippe, “Moral impasses in sustainability education?”
39 Ojala, ”Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid” 40 Ho & Seow, “Teaching Controversial Issues in Geography”. 41 Bursjöö, ”Utbildning för hållbar utveckling”.
22
et al. att de kan se tendenser för att elevers uppfattning om värden i relation till natur och miljö underlättas om de får uppleva det på riktigt, det vill säga genom praktiskt arbete.42 Hopwood skriver uttryckligen i sin studie, vars fokus ligger på elevers inlärning, att han inte vill uttrycka sig om lärares praktiska arbete eftersom han anser att forskningen på det området redan är tillräckligt omtalad.43 De ytterligare tre studierna som denna analys omfattas av ger inga direkt rekommendationer för undervisning och de fokuserar inte heller på något specifik i fråga om undervisningspraktiker.
42 Lewis et al., “Getting down and dirty”.
23
5. Slutsats och diskussion
Utifrån alla de undersökta studierna som diskuterar lärares värderingar och undervisning går det att konstatera att det finns en koppling mellan lärarnas egna värderingar och undervisningen om miljöförändringar och hållbar utveckling. Detta kan ses utifrån lärarnas egna kunskaper och bias, men även på bas av styrdokument och undervisningsmaterial. Även värdepedagogiken i sig har en påverkan på undervisningen om miljöförändringar och hållbar utveckling genom att eleverna utvecklar de generella förmågorna (såsom kritiskt granska, söka information, reflektera) och att det även konkretiserar de abstrakta ämnena till att bli mer realistiskt. Vidare lär sig elever olika om miljöförändringar och hållbar utveckling beroende på hur undervisningen är utformad och huruvida eleverna bemöts och ges utrymme i undervisningen eller inte. Angående optimala undervisningssätt om miljöförändringar och hållbar utveckling går rekommendationerna lite isär beroende på huvudfokuset i studierna, dock är det pragmatiska eller pluralistiska förhållningssättet det som uppmärksammas mest i rekommendationerna.
Gällande olika lärarperspektiv går det att se hur geografiundervisningen om klimatförändringar, miljöförstörelse och hållbar utveckling går till och vad den baseras på varierar stort. Detta kan bero på att lärarna kommer från olika länder med olika traditioner men man kan även se en antydan till variation baserad på lärarnas egna värderingar och kunskaper vilket kan vara problematiskt. Om det eleverna får lära sig utgår från vad läraren (inte) bry sig om eller (inte) har vetskap om kan deras egen inlärning färgas av det, såsom det påpekades i studien av Ho & Seow där lärare stundtals gav felaktiga fakta till sina elever. Denna problematik med lärarnas partiskhet till ämnet skulle kunna undvikas genom en bättre baskunskap, vilket är något som Ojala, Kowasch & Lippe och Bursjöö framhäver i sina studier.
Utöver att ge rekommendationer rörande undervisningen ger Ojala, Kowasch & Lippe och Bursjöö uppmaningar till en förändrad lärarutbildning (eller åtminstone kompetensutveckling för lärare) så att lärare ska ha det underlag, den kunskap, som krävs för att de ska kunna undervisa på det sätt som ger eleverna de bästa förutsättningarna. Kowasch & Lippe och Bursjöö förespråkar båda den pluralistiska undervisningen med en mångfald av perspektiv och Ojala talar för den kritiska känslokompetensen. Geografiämnet är komplext och kan inte förstås i sin helhet utifrån endast ett perspektiv och vissa ämnesområden, såsom miljöförstöringar, kan väcka starka känslor hos eleverna som bör bemötas av läraren. Därför kan vi se behovet att behandla dessa kompetenser i lärarutbildningen och håller med Ojala, Kowasch & Lippe och Bursjöö. Utifrån Świtałas studie kan man även se att de flesta lärare går på intuition när det
24
kommer till undervisning om miljö och hållbarhet, alltså inte utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Trots att studierna visar att de flesta lärare inte har fullständig klarhet om vad värdepedagogik är, uttrycks den oftast ändå som en självklarhet, något som har sin plats i undervisningen. De enda studier som nyanserar detta är Kowasch & Lippe och Ho & Seow. Kowasch & Lippe nämner riskerna med att värdepedagogiken blir en form av indoktrinering och moralisering, medan några av lärarna Ho & Seow intervjuade också uppger att de inte vill göra någon form av ställningstagande. Däremot påpekar Ho & Seow att dessa lärare dessutom tenderar att ha bristfälliga kunskaper och därmed ger eleverna felaktig information när de lärarna inte vill visa något tydligt rätt och fel i någon fråga.
Det som vi har börjat reflektera på, i och med denna uppsatsskrivning, är hur känsligt det kan vara att undervisa om miljö och hållbarhet, och i vilken mån läraren kan påverka undervisningen, medvetet eller omedvetet, utifrån sina egna värderingar. Dessutom hur mycket/lite som är reglerat av styrdokument och hur mycket/lite som lärare själva förväntas ansvara över gällande värdepedagogiken. Därtill kan vi i egenskap av ämneslärarstudenter ytterligare förstärka rekommendationerna om tillräckligt utbildade lärare i och med att vi anser att värdepedagogik inte är något som behandlas i lärarutbildningen.
Avslutningsvis drar vi följande två slutsatser utifrån denna studie. Första slutsatsen är att värdepedagogik har en viktig ställning inom geografiämnet och därmed är det även viktigt att lärare har kunskap om hur värdepedagogiken påverkar undervisningen och att lärarna är medvetna om hur deras egna värderingar influerar både deras undervisning och eleverna. Den andra slutsatsen är att värden och värderingar varierar och upplevs olika beroende på vem som upplever dem och var i världen man befinner sig. Därmed fungerar inte en universell uppsättning värden som ska godtas av alla, utan det är viktigare att alla, specifikt elever, lär sig hur de kan utveckla egna värderingar.
5.1 Vidare forskning
Det är intressant att så pass lite forskning när det kommer till geografiämnet har ett elevperspektiv i och med att det är deras inlärning som är syftet med skolan. Det skulle vara intressant hur forskningen och efterkommande rekommendationer skulle se ut om fokuset låg på eleverna och hur de lär sig och hur lärare kan anpassa sin undervisning efter det, istället för den stora mängd forskning som nu bedrivs på lärarnas undervisningsmetoder och vilka effekter de har.
25
Under arbetet med denna uppsats har vi uppmärksammat bristen av forskning inom värdepedagogik i geografiämnet både i Sverige och internationellt, speciellt på gymnasienivå. De flesta studier fokuserar antingen på yngre elever eller universitetsstudenter. Vi har påvisat vikten av värdepedagogik och att det råder stor forskningsbrist, för ett ämne av denna magnitud. Med denna studie anser vi att ytterligare forskning behövs, specifikt inom en svensk kontext.
26
Referenser
Bursjöö, Ingela. ”Utbildning för hållbar utveckling – förmågor bortom läroplanen”. Forskning
om undervisning och lärande. Nr 12, 2014.
David, Matthew & Sutton, Carole D. Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur. 2016.
Eriksson Barajas, Katarina, et al. Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap –
Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.
2013.
Förenta nationerna, Agenda 21, United Nations Conference on Environment & Development Rio de Janerio, Brazil, 1992.
Garrison, Jim, Östman, Leif, Håkansson, Michael. “The creative use of companion values in environmental education and education for sustainable development: exploring the educative moment”. Environmental Education Research. 21:2, 2015.
Ho, Li-Ching & Seow, Tricia. “Teaching Controversial Issues in Geography: Climate Change Education in Singaporean Schools”. Theory & Research in Social Education. 43:3, 2015.
Hopwood, Nick. “Values in geographic education: the challenge of attending to learners’ perspectives”. Oxford Review of Education. 34:5, 2008.
Hägerhäll, Bertil (redaktör). Vår gemensamma FRAMTID. Världskommissionen för miljö och utveckling. Stockholm: Prisma och Tidens förlag. 1988.
Kowasch, Matthias & Franziska Lippe, Daniela. “Moral impasses in sustainability education? Empirical results from school geography in Austria and Germany”. Environmental Education
Research. 25:7, 2019.
Lewis, Elaine, Mansfield, Caroline, Baudains, Catherine. “Getting down and dirty: Values in education for sustainability”. Issues in Educational Research. 18:2, 2008.
Nationalencyklopedin, hållbar utveckling,
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/h%C3%A5llbar-utveckling. Nationalencyklopedin, klimatförändring, https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3 %A5ng/klimatf%C3%B6r%C3%A4ndring.
27
Nationalencyklopedin, miljöförstöring. https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3% A5ng/milj%C3%B6f%C3%B6rst%C3%B6ring.
Ojala, Maria. ”Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning”. Acta Didactica Norge. 13:2, 2019.
Puttilli, Matteo, Gavinelli, Dino. ”Practicing a values-oriented education in geography. Main results from a national photo-contest run by the Italian Association of Geography Teachers”.
Journal of Research and Didactics in Geography. 1:9, 2020.
Rashed Alelaimat, Abber & Taha, Kelle. “Sustainable Development and Values Education in the Jordanian Social Studies Curriculum”. Education. 134:2, 2013.
SFS 2010:800, Skollag, Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket, Läroplan för gymnasieskolan,
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan.
Skolverket, Ämne – Geografi,
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DGEO%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d 35a5cdfa92a3.
Świtała, Eugeniusz. ”Teachers’ Values Related to Sustainable Development in Polish and Latvian Secondary Schools”, Discourse and Communication for Sustainable Education. Nr.
9, 2015.
