Karlstads universitet 651 88 Karlstad Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper
Geografi
Lisa Wikström
Casemetodik och geografi
En studie av elevers och lärares syn på casemetodik i
geografiundervisningen
Case method and geography
A study of the views of students and teachers on the advantages and
disadvantages of the case method in teaching geography
Examensarbete 5 poäng
Lärarprogrammet
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Sammandrag Abstract
1. INLEDNING ... 5
2. PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE ... 6
2.1 Problemformulering ... 6
2.2 Syfte ... 6
3. METOD ... 7
3.1 Källkritisk diskussion ... 7
3.2 Reliabilitet och validitet ... 8
3.3 Disposition ... 8
4. TEORI ... 9
4.1 Casemetodik ... 9
4.1.1 Lärarens roll och examination vid casemetodik ... 9
4.2 Geografi... 10
4.3 Lpf 94 ... 12
4.4 Kunskap... 13
5. UNDERSÖKNING ... 15
5.1 Intervju med lärare ... 15
5.2 Intervju med elever ... 17
6. RESULTATANALYS ... 22
6.1 För och nackdelar med casemetodik och geografi ... 22
6.2 Krav som ställs på elever som läser geografi i case ... 23
6.3 Geografi och kunskapsinlärning ... 24
7. SLUTDISKUSSION ... 26
7.1. SLUTSATSER ... 27
REFERENSER ... 28 Bilaga 1
Sammandrag
Casemetodiken är en relativt ny pedagogisk metod i Sverige som bygger på att eleverna får träna sig i att analysera komplexa situationer som är kopplade till verkligheten och att se större sammanhang.
Syftet med arbetet är att med hjälp av intervjuer med elever och lärare undersöka för - respektive nackdelar med att undervisa i ämnet geografi utifrån casemetodikens förutsättningar.
Resultatet visar att lärare och elever har i stort sett samma uppfattning. Slutsatsen blir att både eleverna och lärarna anser att casemetoden är en didaktisk metod som lämpar sig för
Abstract
The case method is a relatively new pedagogical method in Sweden that is based on students exercising their skills in the analysis of complex situations and problems tha t are based in reality and that help students to see a broader perspective and context.
The purpose of this study has been to investigate, through interviews with students and teachers, the advantages and disadvantages of the case method in teaching geography.
The results of the study show that both teachers and students share almost the same opinion. The conclusion is that the case method is a didactic method that is well suited for teaching geography, as it is based on reality and develops the students’ ability to analyze, argue and find solutions in several areas within the subject of geography. If a student is strong in these skill areas they can really benefit from the application of the case method in the teaching of geography, but for students who are weaker in these skills, the case method can be a
1. INLEDNING
Jag jobbar som gymnasielärare i geografi och historia på Vittra på Södermalm i Stockholm. Där är case den huvudsakliga arbetsmetodiken. Casemetodik är en undervisningsmetodik som bygger på att elever arbetar utifrån en verklighetsbaserad situation och används i syfte att träna eleverna på är att lösa problem, reflektera och se större sammanhang.
Casemetodiken kom till Sverige på 1990-talet från USA och har använts främst inom högre utbildningar som exempelvis jurist- och läkarutbildningarna. Vittra på Södermalm är en av få gymnasieskolor i Sverige som bygger upp största delen av undervisningen på den här
metoden. Det finns skolor som använder ett liknande arbetssätt men kallar det inte
casemetodik. Geografi är ett av de ämnen som eleverna läser med case och därför vore det intressant att titta närmare på vad elever anser om att läsa geografi i den här
undervisningsformen, vad de anser vara positivt respektive negativt.
I dagens skola används olika undervisningsmetoder för att öka lärandet och nå kursmålen. Geografi på gymnasiet är både ett naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt ämne och det handlar om hur naturgeografi och kulturgeografi. I kursplanen för geografi står det bland annat att utbildningen syftar till att utveckla kunskap och förståelse för frågor som rör människan och hennes omgivning, se samband, helheter och ta ställning till olika alternativ för
resursanvändning. Eleven ska också öva förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika sätt att agera, utveckla förmågan att formulera och analysera problem kopplat till bland annat miljöfrågor.1
Vilken pedagogisk metod som gagnar detta bäst, är en öppen fråga utan något enkelt svar. På gymnasiet där jag jobbar förs ofta diskussioner om vad det är som fungerar bra och mindre bra med casemetodiken, men det har inte tidigare gjorts någon närmare undersökning på vad eleverna tycker.
Min förhoppning är att jag med detta arbete ska få en bild av hur både elever och lärare uppfattar användandet av casemetodik i geografiundervisningen samt lär mig hur jag på ett bra sätt kan skapa goda förutsättningar för att få med alla elever i geografiundervisningen och gynna deras kunskapsutveckling.
1
2. PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE 2.1 Problemformulering
Michael Allard som undervisar i casemetoden på gymnasiet har skrivit ”Att arbeta med case i skolan”. Han menar att det inte finns några undersökningar om casemetodens för- respektive nackdelar som pedagogisk metod inom den svenska gymnasieskolan.2
Casemetodik är en intressant undervisningsmetod om man ser det utifrån ämnet geografi och eftersom jag jobbar med detta har det väckt mitt intresse att ta reda på vilka för- och nackdelar elever och lärare på Vittra på Södermalm anser att det finns med att läsa geografi i case.
I kursplanen för geografi på gymnasiet står det att eleverna ska lära sig se samband och helheter mellan människan och hennes omgivning, reflektera, analysera och ta ställning i frågor som rör resursanvändning och miljöfrågor. Casemetodiken syftar till att elever ska tränas i att lösa problem, de ska reflektera och analysera och öva sin förmåga att göra
ställningstaganden. Jag vill titta närmare på om casemetodik är metod som lämpar sig bra för undervisning i geografi, vilka för- och nackdelar elever och lärare anser att det finns.
2.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka för- respektive nackdelar med att undervisa i ämnet geografi utifrån casemetodikens premisser samt att belysa detta ur både elevens och lärarens perspektiv.
Frågeställningar:
Vad anser eleverna och lärarna vara positivt respektive negativt med att jobba med casemetodik i geografiundervisningen?
Föreligger det någon skillnad gällande deras uppfattning och i så fall varför?
2
3. METOD
Jag har valt att göra undersökningen på Vittra på Södermalm, en gymnasieskola med cirka 450 elever som tillämpar casemetodik i en stor del av undervisningen, där ibland ämnet geografi.
Jag har gjort en litteraturstudie i casemetodik, kunskapsbegreppet och geografididaktik som förankrar mina tankegångar. Jag har också använt litteratur för att finna teorier som relaterar till mitt syfte, teorier som tar upp olika syn på kunskap och undervisningsmetoder. Förutom litteratur om casemetodik har jag också studerat kursplanen i geografi för gymnasiet och Lpf-94. Uppsatsen genomförs ur ett geografididaktiskt perspektiv som belyser elevernas
förhållande till ämnet. Med dem som bakgrund formuleras frågeställningar jag ämnar få svar på genom kvalitativa intervjuer.
Jag har valt att göra informella intervjuer med två geografilärare och åtta elever som är klara med kursen i geografi A och fått sina betyg. Jag har intervjuat två elever som har MVG i betyg och två elever som har VG, två elever som har G samt två elever med betyget IG för att få en stor svarsbredd. Jag har valt att intervjua elever som jag själv inte har betygsatt.
Jag valde att intervjua elever som går i årskurs två på gymnasiet och som har läst A-kursen i geografi under hösten 2007 eller våren 2008 och som har geograficaset färsk i minnet. Jag ställde i stort sett samma frågor till både lärare och elever för att kunna göra kvalitativa jämförelser.
Eleverna som intervjuades har jag en relation till eftersom jag jobbar på skolan. Jag har dock inte satt deras betyg. Intervjuerna gjordes med en elev åt gången och vi satt avskiljt i
grupprum för att slippa att andra lärare och elevers närvaro skulle leda till en osäkerhet och därmed påverkat svaren. Intervjuplatsen innebar också att vi inte blev störda och att intervjun kunde flyta på utan avbrott. Under intervjuerna antecknade jag det eleverna sade och
repeterade med jämna mellanrum vad jag skrivit för att få deras svar så korrekt återgivet som möjligt och jag sammanställde intervjuerna direkt efter. På samma sätt genomfördes
intervjuerna med lärarna. Dessa intervjuades dock samtidigt. 3.1 Källkritisk diskussion
I denna uppsats har jag använt mig av litteratur om casemetodik som beskriver metodens historik, användning och vad som är centralt med metoden. Henry Egidius har lång erfarenhet med casemetodik, framför allt inom högre utbildningar på bland annat Lund universitet. Litteraturen som jag använt mig av är PBL och casemtodik – hur man gör och varför där han redogör han för hur man kan arbeta enligt dessa två metoder. Michael Allard har skrivit boken
Att arbeta med case i skolan. Han är gymnasielärare och har under flera år arbetat med case i
undervisningen och boken är en handbok för lärare som vill tillämpa case i undervisningen och avsikten. Jag har också använt mig av Matts Dahlkwists Att arbeta med casemetodik i
samhällsundervisningen som är en didaktisk introduktion till arbetssättet casemetodik. Dessa
tre böcker handlar om case generellt och för att koppla det till geografi har jag bland annat använt mig av Gösta Wennbergs Geografi och skolgeografi, ett ämnes förändring går han igenom geografins förändring i skolan. Jag använde mig av uppdelningen av geografi i olika aspekter för att se vilka aspekter i geografin som lärarna jag intervjuade lägger mest fokus på. Jag har också använt mig av en elektronisk källa; Att undervisa med casemetoden, en handbok
om att undervisa och att skriva av bland annat Bengt Kjellén och Network for Case Methods
För resultatanalysen och för att diskutera kopplingen mellan inlärning och studieresultat i geografiundervisningen har jag använt mig av Ference Marton Inlärning och
omvärldsuppfattning och hans studie om atomistiskt eller holistiskt inlärning. Han är
professor emeritus vid Institutionen för lärande och undervisning vid Göteborgs universitet och boken bygger på ett forskningsarbete som handlar om inlärning, vad man lär sig och vad man minns och sambandet mellan inlärning och undervisningen. Andra elektroniska källor jag har använd mig av är Lpf 94, ämnes- och kursplan för geografi på gymnasiet. Skolverkets
Bildning och Kunskap och Bernt Gustavssons Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap har jag använt mig av för att diskutera olika perspektiv på kunskap. Den
sistnämnda är med i en skriftserie som producerats med stöd eller på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling. Allard, Egidius, Dahlkwist och Skolverkets Bildning och Kunskap
används som litteratur på kursen Casemetodik på Stockholms Universitet och därför anser jag litteraturen är relevant för undersökningen
3.2 Reliabilitet och validitet
Jag intervjuade två lärare som undervisar i geografi på skolan. Vad gäller valet av elever ville jag ha bra urval och att det skulle bli så representativt som möjligt så jag valde att intervjua åtta elever, två elever ur varje betygskategori. Jag har en relation till intervjupersonerna och det har troligtvis betydelse för resultatet. När intervjuaren känner den som ska intervjuas kan han eller hon känna förtroende och därmed svara öppenhjärtigt på frågorna. Det finns dock fallgropar med detta då risken finns att personen som intervjuas svarar så som hon eller han tror att jag vill ha för svar, framförallt eleverna. Jag var tydlig med att de skulle vara ärliga och jag anser också att jag fått ärliga svar. Intervjufrågorna bygger på öppna frågor och eftersom jag inte använde mig av diktafon utan antecknade medan jag intervjuade så har jag tolkat det de har sagt men repeterat det sagda för att se om svaren uppfattats rätt och för att få det så exakt återgivet som möjligt. Jag skrev rent intervjuerna direkt efter intervjuerna. Jag anser reliabiliteten som god.
Intervjuerna har rört min personliga uppfattning av att använda casemetodiken i
geografiundervisningen. De teorier jag valt att använda är relevanta för både resultatanalys och diskussionen och för att hålla en hög validitet på arbetet har endast frågor som behandlar ämnet ställts till intervjupersonerna. Det är kring dessa frågor som faktainnehållet i
bakgrunden kretsar. Sammantaget ger detta en möjlighet att svara på syfte och
frågeställningar. Validiteten är svårare att bedöma då det gjorts subjektiva bedömningar av intervjusvaren. Jag har dock hela tiden strävat efter att så korrekt som möjligt återge de svar jag fått. En annan faktor som måste beaktas är att eleven som blir intervjuad kan tolka frågan annorlunda än vad intervjuaren menar med frågan. Det är inte så säkert att innebörden i frågan har samma betydelse för eleven, som för intervjuaren.
3.3 Disposition
4. TEORI
4.1 Casemetodik
Begreppet case kommer från latinet och betyder händelse eller skeende. Casemetodiken etablerades och utvecklades vid Harvard University Business School på 1910-1920-talen. Den syftade och syftar till att bland annat utveckla studenternas analytiska förmåga och utveckla deras sätt att argumentera.3 Det finns olika traditioner om hur ett case ska vara utformat. Inom
Harvardtraditionen betonas betydelsen av att ett case är helt autentiskt. I Yorktraditionen arbetar man med det rakt motsatta, fiktiva case. Mellan dessa traditioner finns skolor där man arbetar med case som utgår från verkliga fall men som ”kryddas” för att bli mer intressanta. I Sverige fick casemetodiken sitt genombrott först på 1990-talet. 1992 upprättades ”Nationellt centrum för casemetodik” i Stockholm och efter några år i Lund. I Sverige har metoden främst använts på högskolor och universitet som exempelvis jurist- och läkarutbildningarna.4
Case kan se väldigt olika ut. Det kan vara korta beskrivningar av särskilda händelser, det kan vara en film, tidningsartiklar, brev etcetera. Ett case byggs upp och utgår från ett textmaterial som utgår från en verklig händelse. Något har inträffat och det finns ett problem som ska lösas. Att eleven själv tränas i att lösa problem är en stor del av casemetodikens kärna och problemet ska vara av slaget att det inte finns rätta eller felaktiga svar.5
Eleverna ska ta ställning till hur man agerar i olika situationer och tränas i att se problemen och reflektera kring dem, hitta svaren och analysera. Casemetodik handlar om att på olika sätt komma på olika åtgärder som leder till att svårigheten klaras upp.6
Metoden är också aktörsinriktad, det finns alltid huvudpersoner som har betydelse för händelseförloppet och elevernas uppgift är att identifiera sig med aktörerna och att försöka tänka och känna och sätta sig in i situationen. Elevernas egen aktivitet är grunden för lärandet och ett kritiskt förhållningssätt hos dem är viktigt och själva avsikten med casemetoden är att eleven själv ska stå för analysen. Därför är det viktigt att den som författar caset eller läraren inte presenterar sin egen analys av problemet.7
Allard menar att detta leder till att eleven tränas i självständigt tänkande, kreativitet, lära sig lösa problem och tvingas lära sig att ta ställning. Den tvingas kommunicera mycket, med andra elever och lärare och genom ett sådant samarbeta ge förutsättningar att söka kunskap och förståelse ur en komplicerad situation. Eleven och läraren tränas i att söka fakta och att pröva sina argument på andra men också att lyssna på andras åsikter.8
Eleven styr mycket av sökandet efter information och ny kunskap. Delaktighet i diskussioner hjälper till att skaffa kunskap men ger också olika perspektiv och klarhet i problem, orsaker och möjliga lösningar. Tanken är att lärandet ska vara en process hos eleverna. 9
4.1.1 Lärarens roll och examination vid casemetodik
Läraren ska vara som en katalysator, en pådrivare som leder möten och diskussioner och ser till att göra eleverna delaktiga eftersom det är de själva som ska formulera problemen och
3
Matts Dahlkwist, Att arbeta med casemetodik i samhällsundervisningen (Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB, 2007) s.3
4
Michael Allard, Att arbeta med case i skolan (Lund: Studentlitteratur, 2006) s.7-8
5
Henry Egidius, PBL och casemetodik. Hur man gör och varför (Lund: Studentlitteratur, 1999) s. 9
6
Henry Egidius, PBL och casemetodik. Hur man gör och varför (Lund: Studentlitteratur, 1999) s. 87
7
Michael Allard, Att arbeta med case i skolan (Lund: Studentlitteratur, 2006) s.12-13
8
Michael Allard, Att arbeta med case i skolan (Lund: Studentlitteratur, 2006) s.14
9
analysera dessa. Läraren handleder och guidar eleverna men ger inte rätta svar utan istället leda en diskussion som gör att eleverna hittar sin egen lösning. Därför är viktigt att det finns ett bra samspel mellan lärare och elev.10
Det är viktigt att läraren har en plan och är väl förberedd innan caset börjar. Ett viktigt verktyg är tavlan. Där skapas en struktur både för eleverna men också för läraren. Det är frågeställningarna för caset som styr vad som ska stå på tavlan. Vilka fakta har vi? Vilka är aktörerna? Hur påverkades aktörernas liv? Vad är problemet? Bakgrund? Förslag till
åtgärder? Läraren bör i förväg ha en plan för hur tavlan ska användas under diskussionen och tänka igenom vad som kan antecknas utifrån den information som caset ger för att lättare kunna handleda eleverna11
Tanken är att eleverna ska medverka till att en struktur växer fram. Läraren bör inte i förväg förbereda genom att skriva ut rubrikerna på tavlan, den planeringen ska vara osynlig för eleverna. Eleverna ska vara aktiva och diskutera sig fram till vad som ska stå på tavlan och detta kräver att läraren är lyhörd och flexibel. Läraren ska guida men inte ta över eftersom eleverna ska komma på svaren själva.12
Stor del av elevernas redovisning av casen brukar ske muntligt men ofta kompletteras detta med skriftliga inlämningsuppgifter. Det kan exempelvis vara en hemskrivning där eleverna ska analysera caset skriftligt eller en salsskrivning med en skriftlig analys. Det kan vara svårt att betygsätta muntliga seminarier och det finns en känsla av en större säkerhet i betygsätta skriftliga arbeten. Många lärare anser att själva examinationen är casemetodens svagaste länk. Det kan vara svårt att i ett caseseminarium vara öppen och tillåtande men samtidigt vara den som examinerar.13
Casemetodiken behöver inte ersätta den traditionella undervisningen men kan vara ett komplement men det är värt att påpeka att casemetoden inte innebär några ändringar i litteraturlistor, lärare, studenter, undervisningsmaterial, schemaläggning, lokaler och examination påverkas också.14
4.2 Geografi
Enligt Nationalencyklopedin, handlar geografi om vetenskapen om natur- och
kulturlandskapets bildning, framväxt och förändringar, samt om samspelet mellan naturgivna och kulturbetingade förhållanden. Naturgeografi är den del av geografin som handlar om landskapsmiljön och hur den dels påverkas av naturliga processer och dels av människan. Till
kulturgeografi hör den del av geografi som handlar om sambanden mellan olika fenomen som
sker på jorden, vilka kan relateras till människan och hennes verksamheter. Kulturgeografi kännetecknas ibland även som samhällsgeografi. Geografi är både ett samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt ämne.15
10
Michael Allard, Att arbeta med case i skolan (Lund: Studentlitteratur, 2006) s.16
11
Michael Allard, Att arbeta med case i skolan (Lund: Studentlitteratur, 2006) s.34
12
http://www.myndigheten.netuniversity.se/download/3337/x/Case_Methods_Learning_handbok1,att%20underv_med_caseme toden.pdf (2008-04-27)
13
Michael Allard, Att arbeta med case i skolan (Lund: Studentlitteratur, 2006) s.18
14
www.myndigheten.netuniversity.se/download/3337/x/Case_Methods_Learning_handbok1,att%20underv_med_casemetoden. pdf (2008-04-27)
15
I Sverige är termen didaktik ett begrepp med syftning på lärarens undervisningsbeslut. Om svensk ämnesdidaktisk forskning i allmänhet befinner sig i ett inledningsstadium, så gäller det geografididaktik i synnerhet. Ett viktigt skäl till detta är att ämnet geografi togs bort från gymnasieskolan i slutet av 1960-talet men i 1994 års läroplaner blev geografin åter ett eget ämne i såväl grundskolan som gymnasiet med helt nyskrivna kursplaner.
Geografivetenskapen kan delas inordnas i någon form av de fyra traditionerna i en indelning som ursprungligen gjordes av Pattison. Den rumsliga traditionen handlar om att kartlägga jordytan. Den handlar om kartläggningen av jordytan, utbredning, mönster och rörelser och sambanden mellan dem. Den regionala traditionen beskriver vad som är typiskt för ett visst område. Inom skolgeografin leder traditionen till att eleverna studerar enskilda länder, beskrivna ur natur- och kulturgeografiska perspektiv.
Människa – miljötraditionen intresserar sig främst för samspelet mellan människans aktivitet och det omgivande naturlandskapet. Den naturgeografiska traditionen förklarar
naturgeografins självständiga process utan människans påverkan. Den utgår från undersökningar av naturlandskapet med naturvetenskapliga metoder.16
Dessa olika traditioner hittar man i kursplanen för geografi på gymnasiet. Där kan man läsa att ämnet syftar till att utveckla kunskap, förståelse i frågor som rör människan och hennes omgivning, samt se förändring och samband mellan olika geografiska områden. Ämnet ska ge kunskap om regioner, lokalt, regionalt och globalt och det ömsesidiga beroendet som finns däremellan.17
Eleverna ska utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter och att utveckla kunskaper hur jordens resurser används och fördelas, miljöpåverkan, klimat och göra etiska reflektioner och ta ställning i fråga om hållbar utveckling. Ämnet syftar till att lära sig förstå hur människans levnadsvillkor förändras och hur vi är beroende av produktion, konsumtion och transporter och vad våra levnadssätt får för konsekvenser samt skapa förståelse för andras kulturer och sätt att leva. Utbildningen ska ge verktyg för att kunna analysera samspelet mellan människa och natur och av samband mellan olika regioner.18
I den senaste kursplanen beskrivs geografiämnet ur tre olika aspekter:
Den beskrivande aspekten handlar om att eleven stegvis lär känna sin omvärld och bli bekant med likheter, skillnader och samband vad gäller levnadsvillkor och miljö i olika områden.
Den analyserande aspekten handlar om att eleven förklarar, förstår och kan analysera omvärldens förhållanden och förändringar med hjälp av teorier och modeller.
Den konsekvensinriktade aspekten handlar om att eleven med hjälp av den
beskrivande och analyserande aspekten kan förstå och bedöma vilka konsekvenser människans påverkan i naturen samt bedöma följderna för olika handlingsalternativ.19
16
4.3 Lpf 94
Lärare på gymnasiet arbetar efter läroplanen Lpf 94 och kursplaner med strävansmål och uppnåendemål för att eleverna skall utveckla sina kunskaper i geografi och klara kurserna.
I Lpf 94 står det att elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband och betonar vikten i att skolan ska se till att eleverna får möjligheten att tränas i att få överblick och se sammanhang.20 Där finns strävansmål som anger inriktningen på skolans
arbete.
I gymnasiet ska skolan sträva mot att varje elev:
tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieprogram,
kan använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, lösa praktiska problem och arbetsuppgifter,
tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas,
utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande och
utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Enligt kursplanen för geografi ska eleverna i sin undervisning sträva mot följande mål:
utvecklar kunskaper om de processer som formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer samt förklarar och värderar konsekvenserna därav
utvecklar kunskaper om hur landskapet långsiktigt har förändrats under olika politiska och ekonomiska betingelser och fördjupar sina insikter om hur landskapet fungerar som resurs och förändras i olika delar av världen,
utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning och ökar förtrogenheten vad avser ekologiskt tänkande och möjligheterna till långsiktigt hållbar utveckling,
vidgar sina kunskaper om människors olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner och utvecklar förmågan att analysera komplicerade rumsliga samband och identifiera
konsekvenserna av sådana samband,
utvecklar förmågan att formulera och analysera problem som avser lokala och globala överlevnads- och miljöfrågor och att identifiera och argumentera för etiska
ställningstaganden,
utvecklar förmågan att arbeta med kartor och annan geografisk information, samla in, bedöma och bearbeta material, dra slutsatser och generalisera, att muntligt och
skriftligt redovisa och förklara samt argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser.21
Lärare och elever ska, enligt Björn Andersson (Enheten för ämnesdidaktik vid Göteborgs universitet), ha gemensamt ansvar för att uppnå kursplanernas mål. Han menar att det krävs
20
http://www.escandinavo.com/download/lpf94swe.pdf Lpf 94 (s.6)
21
att läraren har bra ämneskunskaper och insikt i hur elever tänker och lär i olika sammanhang. Elevens skyldighet är att delta och vara aktiv genom att arbeta och anstränga sig.22
4.4 Kunskap
Kunskapsbegreppet uppmärksammades i 1992 års läroplan. Då etablerades fyra F, Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet och det var ett försök att utvidga kunskapsbegreppet inom skolan i relation till vad som sker i vår omvärld där kunskapen får allt större betydelse.23
Faktakunskaper är kunskap som kan mätas i termer av mer eller mindre, något vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Den är av kvantitativ karaktär.
Förståelsekunskapen handlar om att begripa meningen eller innebörden i exempelvis en text. Färdighetskunskapen är samma som kunnande. Vi vet hur något ska göras och kan utföra det. Förtrogenhetskunskapen är en osynlig kunskapsform. Den är intuitiv och bygger på
erfarenheter man har. Denna kunskap använder vi oss av då vi till exempel bedömer något.24
Dessa begrepp som samspelar med varandra och undervisningen ska inte bara betona den ena eller den andra kunskapsformen.25
Frågan är vad kunskap egentligen är? Det är ett begrepp som inte är helt lätt att definiera eftersom det går att se det utifrån flera olika perspektiv. Skolverkets tar upp begreppet kunskap ur tre perspektiv.
1. Den konstruktiva aspekten; vilken menar att kunskap inte är en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Den lyfts fram i nästan varje ämneskursplan. Eleven förväntas reflektera, analysera, tolka och granska i mycket större utsträckning nu än tidigare.
2. Kunskapens kontextuella aspekt. Kunskapen är beroende av sammanhang det vill säga. i vilket sammanhang inlärningen försiggår och till vilken användning kunskaperna kommer påverka eleven.
3. Den funktionella aspekten är ett sätt att se lärandet. Här ser man kunskap som redskap. Eleven måste känna att han eller hon har användning för sina kunskaper och mer än bara ett högt betyg.26
Inlärningen påverkar utvecklingen. Forskningen kring detta menar att det sociala sammanhanget är viktigt för elevers tankemässiga utveckling och försöker gå ifrån de tidigare individualistiska utgångspunkterna i forskningen. Därför har inlärningsforskningen kommit närmare den verkliga skolsituationen, där elevens inlärning faktiskt sker i ett kollektivt sammanhang.27
I boken Inlärning och omvärldsuppfattning diskuterar Marton m.fl. om kunskaper och inlärning av olika slag. Där menar de att man oftast minns sammanhängande delar och inte enstaka spridda detaljer och det är ofta den där detaljkunskapen som karaktäriserar det traditionella sättet att undervisa och förmedla kunskap. Författarna opponerar sig emot denna traditionella uppfattning att se på kunskap. Vi är mycket beroende av vår omvärld, andra människors beskrivningar och information vi får därifrån. De menar att kunskap måste kopplas till vår egen verklighet och vad som händer runt omkring oss. Samtal, föreläsningar, föredrag, media av olika sort, böcker och it ger oss olika uppfattningar av omvärlden och hur det påverkar vår inlärning.28
22
http://www.fysik.uu.se/kurser/fy609/Elevers%20tankande%20och%20naturvetenskap.pdf (2008-04-27) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap, s.9
23
www.skolutveckling.se/publikationer/sokochbestall (2008-04-20) Vad är kunskap, s.15 (pdf)
24
www.skolverket.se/publikationer?id=135 (2008-04-16) Bildning och kunskap, s.32-33 (pdf)
25
http://www.escandinavo.com/download/lpf94swe.pdf Lpf 94 (s.6)
26
www.skolverket.se/publikationer?id=135 (2008-04-16) Bildning och kunskap, s.26 (pdf)
27
www.skolverket.se/publikationer?id=135 (2008-04-16) Bildning och kunskap
28
Marton m.fl. tar upp två inriktningar på inlärning och kunskapsförmedling som jag kan relatera mitt arbete till.
1. Atomistisk inriktning, det vill säga ytinriktning, innebär att man, elev eller lärare tar en viss inriktning på texten snarare än vad texten handlar om. Man inriktar sig på detaljer, mekanisk inlärning, reproducering, inget analytiskt.
2. Holistisk inriktning, det vill säga djupinriktning, innebär att man kommer ihåg texten, vad den handlar om, det viktiga och huvudaspekterna. Man relaterar, strukturerar och organiserar innehållet för att få en helhetsuppfattning. Man kan återberätta texten med egna ord och kan dra slutsatser.29
I en undersökning som har gjorts på studenter mellan dessa två inriktningar visade på stor skillnad mellan holister och atomister. Studien visade att flera holister hade mer omfattande iakttagbara behandling av textmaterialet.30
Studien visade också på ett nära samband mellan inlärningssätt och inlärningsresultat. De som var djupinriktade och läste på ett holistiskt sätt fick i regel grepp om vad författaren ville ha sagt, medan de som läste på ett atomistiskt sätt inte fick det.31
Egidius skriver att forskningen om människors sätt att ta emot, bearbeta och komma ihåg ger tydligt stöd för användningen av casemetodik i utbildningen. Han syftar på forskningen som handlar om innehållet i vårt vetande och hur vi bearbetar det. Han menar att för att lösa problem räcker det inte med vetande om fakta och sammanhang man behöver också kunna bearbeta detta att kunna analysera och ställa samman information som är relevant för ett problem och komma fram till idéer om hur man ska komma till rätta med problemet.32 Han
menar att situationer i vilka lärandet sker är viktig för att komma ihåg det man lär sig och anser också att människor lär sig snabbare och mer effektivt om de letar efter och använder kunskap själva för att utreda eller hantera ett problem. Det blir då en djupinlärning med många kopplingar mellan konkret och abstrakt. Att bara titta på och lyssna på hur andra löser problem ger inte fullständig kunskap. Det är först när man ska göra något själv med
kunskapen och redogöra för vad man kan, som man lär sig.33
Inlärning försiggår inte i tomrum, utan sker i olika sociala sammanhang och de
inlärningsmiljöer som eleverna ofta befinner sig i präglas av kraven i form av bland annat prov och betyg. Detta påverkar också inlärningen, vare sig det är en traditionell
geografiundervisning eller i form av casemetodik. 34
29
Ference Marton m.fl. Inlärning och omvärldsuppfattning (Smedjebacken: Nordstedts Akademiska Förlag, 2005) s.49
30
Ference Marton m.fl. Inlärning och omvärldsuppfattning (Smedjebacken: Nordstedts Akademiska Förlag, 2005) s.54-56
31
Ference Marton m.fl. Inlärning och omvärldsuppfattning (Smedjebacken: Nordstedts Akademiska Förlag, 2005) s.156
32
Henry Egidius, PBL och casemetodik. Hur man gör och varför (Lund: Studentlitteratur, 1999) s. 12
33
Henry Egidius, PBL och casemetodik. Hur man gör och varför (Lund: Studentlitteratur, 1999) s. 14
34
5. UNDERSÖKNING
Jag har intervjuat två lärare och åtta elever. Här följer en sammanfattning av lärarintervjuerna och jag benämner personerna som intervjuats som L1 och L2. L1 har undervisat i geografi i tre år och undervisar också i svenska. Han har jobbat som lärare i fem år och med
casemetodik i två år. L2 har undervisat i geografi i två år och undervisar också i religion. Han har jobbat som lärare i sex år och jobbat med casemetodik i tre år. Både L1 och L2 är
utbildade gymnasielärare i geografi och har tidigare arbetet med traditionell undervisning. L1 har också undervisat i PBL.
5.1 Intervju med lärare
1. Vad ser du för fördelar med casemetodik?
L2 tycker att elevernas möjlighet att driva sin egen process och fördjupa sig i ett givet
problem är en fördel och L1 menar att case är kreativt och det tvingar eleverna till att ta egna initiativ. Båda lärarna hävdar att ämnesintegration är bra för att se helheter, skapa samband och synteser. En annan fördel med case tycker de är att lärare och elever får en bra relation med eleverna på grund av exempelvis handledningen.
2. Vad ser du för nackdelar med casemetodik?
Att eleverna har möjlighet att driva sin egen process kan också vara en nackdel för vissa, säger både L1 och L2. De som har svårt att koncentrera sig eller inte utnyttjar tiden kommer efter och får svårt att hänga med i caset. L2 ser också en nackdel med att det läggs mycket fokus på att analysera och se samband mellan olika ämnen och menar att det kan leda till att elever missar delar i målen, så kallade ”stoff”. Eleven kanske gör en bra analys men missar vissa stoff i målen, menar han.
3. Vilka fördelar ser du med casemetodik i geografiundervisningen?
L2 tycker att eftersom geografi är en tvärvetenskap borde det vara lätt att ämnesintegrera. Idag ligger geografi som ett eget ämne i caset men förutsättningarna för integration finns, anser han. Båda lärarna har erfarenhet av traditionell geografiundervisning där de undervisade i olika områdena inom geografin var för sig. De menar att geografi blir först intressant när man börjar analysera hur de olika delarna hänger ihop och att i casemetodiken tvingas eleverna till detta. De ser också fördelar med handledningstillfällen och att eleverna
examineras på olika sätt. De anser att handledningstillfällen i geografi är bra för visa på hur de tänker och få hjälp att komma vidare. För läraren är det ett extra bedömningstillfälle där läraren får en bra bild av vad eleven kan och hur de använder sina kunskaper och ser hur eleverna själva reflekterar, vad som är deras egna tankar och inte. På handledning och vid muntliga examinationer framgår det tydligt vad eleven faktiskt kan eller inte och hur de tänker. Båda lärarna tycker det är en fördel med att ha mycket muntliga examinationer i geografiundervisningen för elever som har svårt med exempelvis de naturgeografiska
begreppen och att förklara dem skriftligt kan komplettera det genom muntliga examinationer. L1 menar att om man är van att bedöma muntliga examinationer är det enkelt att bedöma elevens insats annars kan det vara svårt.
4. Vilka nackdelar ser du med casemetodik i geografiundervisningen?
Båda tycker att nackdelarna är de samma i geograficase som i andra case vad gäller
tycker han. En nackdel med handledningen kan vara att elever som har svårt att koncentrera sig struntar ofta i att ta handledning och utnyttjar inte den egna tiden som finns och missar lätt kursmål eller delområden inom geografin. ”Personligt ansvar blir väldigt viktigt”, säger L2. Dessa elever får kanske godkänt då det är prov på geografisk fakta medan de har svårare att lösa problem och analysera.
5. Var lägger du tyngdpunkten när du planerar och genomför din undervisning? Båda lärarna försöker i början av case få eleverna att tillgodose sig faktakunskaper, för att de senare ska kunna tillämpa dem i ett större perspektiv se samband mellan olika företeelser, koppla ihop naturgeografi och kulturgeografi och dra egna slutsatser.
6. På vilket sätt och i vilken utsträckning påverkar Skolverkets ämnesbeskrivning och kursplan i geografi din planering och undervisning i geografi?
Ämnes- och kursmålen ligger till grund för både planering och undervisning i geograficaset för båda läraren. De säger dock att de tittar mer på själva kursmålen än ämnesmålen.
7. Vilka krav ställs på elever och lärare för att geografiundervisningen med casemetodik ska fungera?
Flexibilitet, tycker L1, både som lärare och elev. L2 menar att de som lärare bör bli bättre på att vara flexibla och att de borde utgå mer från eleverna önskemål, våga provocera eleverna till att hitta nya vägar att söka kunskap och se olika perspektiv. Eleven har kravet på sig att utnyttja handledning och egen tid eftersom annars får de svårt att hänga med i caset, säger L2. Utmaningen är, anser L2, att få eleven att gå från metodhandledning och i stället komma till analyshandledning. Det gör skillnad på studieresultaten och elever som går på
metodhandledning är ofta elever som ligger på en godkändnivå, säger L2. De som använder handledningen för att reflektera och analysera sina tankar når ofta högre betyg, menar han. L1 tycker att han har kravet på sig att se till att eleverna får med sig det som står i kursplanen och att de inte missar delar av målen eftersom det är många mål och områden i geografi som ska behandlas under en relativt kort caseperiod.
8. Hur kontrollerar du att ämnes- och kursmålen uppnås?
Båda lärarna använder sig av olika examinationstillfällen, prov, seminarier, arbetsuppgifter men också handledning är ett bra verktyg för att se vad eleven kan eller inte, säger de. Till de olika momenten och uppgifterna i caset anser att de brukar vara tydliga med vilka mål som ska uppnås.
9. Vilka hjälpmedel (så som styrdokument, betygskriterier, mallar, kollegor, lokala skolplaner) har du vid bedömning av en elevs insats?
Kursmålen och betygskriterierna i första hand, säger både L1 och L2. Det är Skolverkets kursplaner som används, skolan har inga lokala kursplaner. Båda bollar också med kollegor om man är osäker på hur de ska bedöma.
10. Hur påverkar casemetodiken elevens förmåga att lösa problem och se samband mellan olika geografiska företeelser i geografiundervisningen?
”Det är hela grejen”, säger L2. Fördelen med casemetodik är att eleven själv identifierar
geografiska problem som de själva, med hjälp av handledning, ska försöka lösa. De tränas i att se samband och göra vetenskapliga analyser mellan olika geografiska fenomen och
hur tidskrävande det är, säger L2. Båda lärarna påpekar att om eleven använder handledning och utnyttjar tiden för eget arbete går det oftast och bra i geografi och de som inte gör det får svårare och missar ofta att visa på samband mellan naturgeografi och kulturgeografi.
5.2 Intervju med elever
Här följer en sammanfattning av elevintervjuerna och jag benämner personerna jag har intervjuat som E1, E2 och så vidare i texten. För att få en bra svarsbredd har jag intervjuat två elever som har betyg Icke Godkänd (E1, E2) två elever med betyget Godkänd (E3, E4) t vå elever med betyget Väl Godkänd (E5, E6) samt två elever med betyget Mycket Väl Godkänd E7, E8).
1. Vad ser du för fördelar med casemetodik?
IG: Båda eleverna tycker fördelen med casemetodik är att de lär sig att ta reda på saker själva som leder till en personlig utveckling. De tycker också att det är bra med eget självständigt arbete och eget ansvar. Att många case är ämnesintegrerade, tycker E1 är en fördel då det är roligt med olika perspektiv. Båda eleverna anser att det är bra att finns tillgång till
handledning men att de sällan använder det.
G: E3 tycker att den största fördelen är att det är självständigt och att han får ta eget ansvar. E4 tycker det är bra att det finns tid att fördjupa sig och hon får hjälp av lärare via
handledning. Båda anser att det är olika examinerande moment är bra, det är omväxlande och kul.
VG: Den koncentrerade tiden tycker båda eleverna är en positiv eftersom det finns tid att fokusera och reflektera vilket gör att de kommer de ihåg mer. ”Man får ett större
sammanhang”, säger E5. E6 tycker om det självständiga arbetet och att det finns tillgång till
handledning. Det gör att hon får mycket gjort i skolan och inte behöver ta med skolarbete hem MVG: Båda eleverna anser att det är bra att case pågår under koncentrerade perioder och att case alltid är kopplat till verkligheten. De menar att eftersom case ser ut på det sättet är det lätt att förstå hur man kan använda sina kunskaper och att kunna tillämpa dem. Båda eleverna anser också att det är en fördel med att det finns mycket egen tid att jobba självständigt för att reflektera och analysera det de jobbar med. Att ha disciplin och att själv vara drivande är en förutsättning, anser E7 och E8 tycker att hon blir självdrivande av att jobba i case
2. Vad ser du för nackdelar med casemetodik?
IG: Båda säger sig har svårt att utnyttja tiden när det är eget arbete. E1 tycker case kan bli slappt med för mycket eget arbete och säger att han lätt slarvar bort tiden. Både E1 och E2 säger att de ofta sätter sig i kaféet än jobbar med case när de har eget arbete eller
handledningstid. En annan nackdel är när det är för många ämnen i ett case, det blir rörigt, säger E1, då riktar han in sig på det han tycker är lättast och struntar i det som han tycker är svårt.
G: Båda eleverna anser att det var svårt att komma in i arbetssättet. Det var först i årskurs två som metoden satte sig. De tycker ibland att det är svårt med case när de inte vet vad de ska göra och då är det viktigt att gå på handledning för att ta reda på vad läraren är ut efter. En annan nackdel som de tar upp, är att case ofta är ämnesintegrerade och att det är krångligt när det är för många ämnen i samma case
tycker också att det kan vara nackdel att casen bara pågår i sex veckor eftersom det är mycket att lära in och fördjupa sig i på kort tid och ibland hinner hon inte gå så djupt in på ämnet som hon vill.
3. Vika fördelar ser du med casemetodik i geografiundervisningen?
IG: Båda tycker att fördelen med att läsa geografi i case är att det är lätt att koppla till verkligheten och det som händer i världen just nu. Båda säger också en fördel är att geografi är det enda ämnet i caset och det gör det lättare att koncentrera sig och får jobba med endast ett ämne under en längre period. De tycker att det är bra att det finns mycket handledning men att de sällan använder det. E2 tycker dock att det var lättare att ta handledning i geograficaset än i övriga case eftersom ett ämne inte gör det lika rörigt.
G: E3 menar att det är lätt att läsa geografi i case eftersom det är ett mångsidigt ämne och kopplat till vad som händer i världen just nu. Han säger också han måste kunna se större sammanhang för att förstå. Att geografi ligger som enda ämnet i caset tycker båda är en stor fördel eftersom de bara behöver fokusera på ett ämne. Båda eleverna anser att handledning i geografi är bra för att de ska förstå hur saker hänger ihop men att de själva är dåliga på att använda det.
VG: Båda eleverna tycker att det är en fördel att i geograficaset är geografi det enda ämnet. Muntliga examinationer och diskussioner är viktigt och gör att man lättare ser sambanden mellan naturgeografi och kulturgeografi.
MVG: Båda eleverna anser att en fördel är att geografi är lätt att relatera till verkligheten och att det engagerar. E7 säger att hon fascineras av hur de olika delarna i geografin hänger ihop, att sambanden är intressanta och menar att det är det som utmärker casemetodik. De säger att handledning i geografi är ungefär de samma som i alla andra case men eftersom mycket handlar om att se sambanden mellan naturgeografi och kulturgeografi är det bra att ta handledning för att se om tankarna man har och sambanden man ser är relevanta och att få hjälp med att komma in på nya spår eller utveckla idéerna. E8 säger att eftersom man läser case under en koncentrerad period gör att man har en snabb utveckling och går från noll till hundra på bara ett par veckor. Då är det viktigt att få synas, säger hon.
4. Vilka nackdelar ser du med casemetodik i geografiundervisningen?
IG: De tycker att det är samma nackdelar som alla andra case. E1 tycker att han missade delar i geografin eftersom han lade mest fokus på naturkatastrofen han jobbade med och missade andra områden i geografin. De muntliga examinationerna tycker E2 är en nackdel för hon vågar sällan räcka upp handen och prata. E2 säger att hon inte kommer ihåg så mycket idag och har till exempel glömt vad det är för skillnad mellan naturgeografi och kulturgeografi. G: En nackdel kan vara att caset ibland blir för stort och öppet eftersom det är så många olika delar i geografin som man ska tänka på, säger E3 och då behöver man mycket handledning. Han tycker också att lärarna behöver styra upp muntliga seminarier och examinationer mer för att veta vad han ska diskutera. E4 ser inga nackdelar med att läsa geografi i caseform.
VG: Ingen av eleverna ser några nackdelar med att läsa geografi i case.
MVG: Ingen av dem ser några direkta nackdelar som är kopplat till geografiundervisningen. Något som kan vara svårt är att koppla ihop geografins olika delar och det kan en del elever tycka vara besvärligt, säger E7
5. Var lägger lärarna tyngdpunken i geografiundervisningen? IG: Både eleverna tycker tyngdpunkten låg på de geografiska begreppen.
G: E3 tycker att tyngdpunkten låg vid att se hur olika geografiska saker hänger ihop och menar att fakta inte var det viktigaste utan varför det händer, sambanden mellan olika
och i slutet handlade det om att ”knyta ihop säcken” och få ihop de olika delarna. VG: Båda eleverna tycker att lärarna började caset med att lägga fokus på fakta som geografiska begrepp och senare i caset lade de tyngdpunkten på att analysera och se
sambanden mellan olika geografiska fenomen. E5 tycker tyngdpunkten låg på kulturgeografi och vad som händer med samhället och människans påverkan på jorden.
MVG: De tycker att naturgeografisk fakta var utgångspunkten och tyngdpunken i början av caset. Det var grundläggande för att sedan kunna tillämpa kunskaperna, få större helhet och koppla det till kulturgeografin och hur människan påverkas av detta, menar E8. I slutet av caset var det viktigt att få ihop naturgeografin med kulturgeografin och se samband mellan olika geografiska områden och analysera varför världen ser ut som det gör.
6. Vilka krav ställs på dig i geografiundervisningen?
IG: Det krävs att man är engagerad och lämnar in arbeten i tid, säger E2. Båda anser att det krävs att de använder mycket handledning och utnyttjar tiden då man har eget arbete för att visa vad man kan och för att förstå hur olika geografiska saker hänger ihop. De säger i nästa andetag att de inte utnyttjar vare sig handledning eller tiden för eget arbete. ”Det är upp till
mig själv vilket betyg jag vill ha”, säger E1.
G: Det ställs inga stora krav på att vara bra, svarar E4 men att lyssna och anteckna och använda egna ord är viktigt när man skriver arbeten. E3 tycker det är viktigt att vara med på föreläsningar och ta mycket handledning för att hänga med i caset.
VG: E6 kopplar kraven till eget arbete och den självdisciplin eleverna måste ha för att hänga med i caset. Man måste vara motiverad, ta egna initiativ, använda sig av handledning.
”Ansvaret ligger på mig själv när vi har eget arbete”, säger hon. De tycker båda att det också
finns ett krav på att få ihop naturgeografin med kulturgeografin och mer koll på likheter och samband än skillnader. De anser inte geografi är ett svårt ämne men det gäller att kunna koppla ihop geografins olika delar.
MVG: Båda tycker det är viktigt att man är med från början och lär sig de geografiska begreppen för att sen kunna tillämpa dem i ett större perspektiv. Det är många geografiska begrepp att förstå och gör man inte det blir det svårt att hänga med, säger E8. Det krävs också ett engagemang från eleven, att man är motiverad och deltar i de olika momenten. Båda eleverna anser att det krävs att man kan planera, att det är A och O. Båda eleverna hävdar att fast de har egen tid att jobba med caset i skolan måste de jobba mycket hemma för att få höga betyg.
7. Vilka examinationsformer föredrar du för att visa dina kunskaper och varför? IG: E1 föredrar muntliga examinationer för han tycker inte om att skriva. E2 föredrar skriftliga arbeten eller prov för hon är rädd för att säga fel och vågar inte räcka upp handen. G: Båda föredrar muntliga seminarier. E4 tycker det är ett bra examinationssätt för att kunna komplettera det hon missar på prov och hon kan förklara olika geografiska fakta eller
samband lättare muntligt än skriftligt. E3 säger ”att han har svårt att föra tanken till pennan” och missar ofta att förklara varför olika saker inträffar eller hänger ihop. Därför tycker han det är lättare att förklara detta muntligt.
VG: Båda svarar att de föredrar muntliga seminarier men att en kombination av skriftligt och muntligt passar dem bäst. De hävdar att muntliga förhör och diskussioner ofta hjälper dem att se nya perspektiv. Prov är bra om det är på fakta men om man ska analysera och tillämpa sina kunskaper är det bättre med större skrivuppgifter och muntliga examinationer. Prov på
geografisk fakta kan vara bra för att få en bra grundkunskap, tycker båda eleverna och att de senare i caset använder och tillämpar dessa kunskaper i större uppgifter eller på seminarier för att nå ett högre betyg.
Muntliga seminarier och examinationer lär oss att tänka, analysera och se en mening i det vi gör och se det vi jobbar med i ett större perspektiv, säger E8. De uppskattar att de examinerats på flera olika sätt i geograficaset. ”Det brukar gå bra när det är en bra mix av
examinationer”, säger E7. ”Det blir en rättvis bedömning och man får visa upp sina kunskaper på olika sätt”, säger E8. Båda två menar att de då syns mer individuellt på det
sättet. E8 säger att eftersom man läser case under en koncentrerad period gör att man har en snabb utveckling och går från noll till hundra på bara ett par veckor och då är det viktigt att få synas, säger hon.
8. Hur lär du dig?
IG: E1 säger att han lär sig genom att plugga in begrepp. Han brukar oftast läsa dagen innan ett prov och memorerar ofta meningar ur boken. Nackdelen med det är att han bara kommer ihåg det till provet, säger han. Bäst lär han sig om han deltar på muntliga seminarier, då sätter sig kunskaperna bättre. E2 lär sig bäst om hon pratar om en text med andra och när hon läser på inför ett prov försöker hon lära sig begrepp hon tycker är viktiga. Hon läser oftast in för stunden och glömmer sedan bort mycket.
G: E3 säger att han utvecklat sitt korttidsminne för att kunna komma ihåg saker han läser och hör. E4 säger att hon inte kommer ihåg så mycket från geografin. Båda tycker de lär sig mer på föreläsningar och under seminarier genom att lyssna och delta än att läsa i böcker. E3 tycker att exkursioner är ett bra sätt att lära sig geografi eftersom han får uppleva det han läst om.
VG: Båda eleverna antecknar mycket, både från föreläsningar och ur böckerna och hävdar att de har hittat en studieteknik som fungerar. De diskuterar med kompisar och bollar idéer. De vill ha fler muntliga moment eftersom de tycker att de lär sig bäst och har möjlighet att visa sina kunskaper.
MVG: Båda eleverna har hittat en egen studieteknik som de tycker fungerar bra. E7 går igenom texten hon ska läsa ett par gånger, skriver sedan frågor på texten som hon sen
besvarar. Slutligen skriver hon ner nyckelord som hon sen försöker hitta sambanden emellan. E8 diskuterar föreläsningar med andra efteråt för att höra andras resonemang för att sätta kunskaperna. Sedan säger hon att hon tänker långsiktigt, läser textmaterial flera gånger och skriver stödord. Båda menar att det är viktigt att lyssna och diskutera geografin med andra elever och med läraren för att få olika vinklar och utveckla tankar och idéer man själv har. Att det är en varierande undervisning är också något båda nämner som har betydelse för hur de lär.
9. Ser du något samband mellan ditt inlärningssätt och ditt studieresultat?
IG: Ja, svarar båda. E1 tror att det skulle gå bättre om han började läsa på tidigare då skulle han ha tid att förstå mer. E2 säger att hon har svårt att koncentrera sig och tar inte eget ansvar. Hon tror också att det skulle gå bättre om hon använder sig av mer handledning och utnyttjar tiden som finns i skolan.
G: Båda eleverna tycker sig se ett samband. E4 tror hon skulle ha behövt ta mer handledning och att det kanske hade påverkat betyget till det bättre. Hon säger att hon missuppfattade saker i geografin eftersom hon inte använde sig av handledningen och frågade. Intresset spelar roll, säger E3 och om det är svårt att förstå är det svårt att motivera sig.
VG: Båda tycker sig se ett samband mellan inlärningssätt och betyget de har i geografi. Att hon varit mycket i skolan, använt sig av handledning och tagit del av andras reflektioner har spelat roll, tycker hon. Båda tror att de skulle ha fått bättre betyg om de hade använt mer handledning och diskuterat ämnet mer än de gjorde under geograficaset.
10. Hur vet du att du har uppnått ämnes- och kursmålen?
IG: Ingen av dem läser vare sig ämnes- eller kursmålen. De får reda på om de har uppnått målen på återkopplingen när caset är klart.
G: Ingen av eleverna läser kursmålen eftersom de tycker målen är svårt skrivna. De förlitar sig på att lärarna ser till att de uppnår målen.
VG: Båda säger att de själva inte läser målen och betygskriterierna utan litar på att lärarna har koll på att de uppnår kursen. E5 säger att det kanske också var en orsak till att hon fick VG och inte MVG
MVG: E7 säger att hon aldrig läser målen, det hindrar henne att tänka fritt. E8 säger att läsa målen kan göra att hon inte ser problemet man jobbar med i ett större perspektiv eftersom det blir för mycket fokus på vad det står i målen. Sen säger hon att det i och för sig också kan vara en drivkraft eftersom det i målen står det vad de ska kunna.
11. Hur påverkar casemetodiken din förmåga att lösa problem och se samband mellan olika geografiska företeelser i geografiundervisningen?
IG: E2 tycker det är svårt att se samband men eftersom case är kopplade till verklighen och att det händer mycket naturkatastrofer i världen nu tycker hon det var lättare att se
sammanhang i geografin än i andra case. ”Man läser om Burma och cykloner och jag förstår
vad det är som händer”, säger hon. E1 tycker också att kopplingen till verkligheten i
geografin gör att det blir intressant och lättare att se hur delar i geografin hänger ihop. G: Det påverkar båda på ett positivt sätt. E3 menar att casetiden på sex veckor gör att han hinner reflektera. Att det är kopplat till verkligheten gör det intressant och roligt och eftersom vi lever i ett mer globalt samhälle är det viktigt att se hur världen hänger ihop.
Sambandstänket är själva huvuduppgiften i både case och geografi, säger E3.
VG: På ett positivt sätt, säger E6. Att casetiden är koncentrerad till sex veckor gör att man har tid att analysera och leta samband. Båda anser att tiden för eget arbete i caset gör att de hinner reflektera över geografiska problem och jobba mycket själva hur saker och ting i geografin hänger ihop. E6 tror också att eftersom geografi är enda ämnet i caset gör att det är lättare med analys och samband inom olika områden i geografin.
6. RESULTATANALYS
Jag har valt att dela upp intervjufrågorna i tre olika teman för att lättare åskådliggöra resultatanalysen.
6.1 För och nackdelar med casemetodik och geografi
Den första undersökningsfrågan gällde lärare och elevers uppfattningar om casemetodik generellt och efter att ha studerat intervjuerna blir slutsatsen att både lärare och elever upplever för- och nackdelar på ett i stort sett likartat vis. Samtliga elever tycker fördelarna med att läsa casemetodik är självständigheten, att det finns tid för eget arbete och att de därigenom får ta mycket eget ansvar. Detta påpekar även lärarna som anser att det är positivt för eleven att ta egna initiativ och driva sin egen arbetsprocess. Allard menar också att detta är en positiv del i casemetodiken då det leder till att eleven tränas i att tänka på egen hand och bidrar till att elever blir mer kreativa. Detta går också i linje med läroplanen Lpf 94, som säger att varje elev ska sträva mot att utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt och utveckla förståelse om sitt eget sätt att lära. Lärarna ser samtidigt att detta kan vara en nackdel med casemetodiken eftersom alla elever inte kan ta eget ansvar och vara så disciplinerade som de behöver för att få med alla delar och ta sig igenom ett case. Detta påpekar även samtliga elever. Eleverna med IG i betyg anser att de själva har svårt att utnyttja tiden för eget arbete och menar också att detta påverkar deras studieresultat. Eleverna som har MVG i betyg påpekar att elever som inte tar vara på tiden och själv kan driva sin arbetsprocess får svår att hänga med i tempot. Undersökningen visar tydligt att planering är viktigt för att lyckas med case.
Om vi ser till vad elever och lärare anser om att använda casemetoden i
geografiundervisningen visar undersökningen att även där är likvärdigheten i uppfattningar relativt lika bland elever och lärare. Resultatet visar att fördelarna och nackdelarna är samma som case i allmänhet men visar att en tydlig fördel med geografiämnet är
verklighetsförankringen. Sex elever utav åtta uttalar sig positivt om detta och att geograficaset blir engagerande när det lätt går att relatera till något som händer i världen just nu. Att ett case byggs upp och utgår från en verklig händelse är också något både Egidus och Allard påpekar är utmärkande för casemetodik.
En annan tydlig fördel som framkommer i undersökningen är att samtliga elever tycker det är positivt att geografi är det enda ämnet i caset. De tycker det är lättare koncentrera sig att hålla fokus när de får jobba med endast ett ämne i sex veckor och istället koncentrera sig på att få ihop och se samband mellan geografins olika delar i stället för länka ihop olika ämnen som det är i andra case på skolan. Några elever tycker visserligen att det är bra med
ämnesintegration men om det blir för många ämnen tycker de att det blir komplicerat.
Lärarna tycker istället att geografin borde integreras med andra ämnen och att det är ett ämne som skulle vara bra att integrera eftersom det är tvärvetenskapligt och täcker så många olika områden. Detta är den tydligaste meningsskillnaden mellan lärare och elever. Jag anser också att geografiämnet kommer till sin rätt i en integrerad undervisning eftersom det är både ett naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt ämne skapar helhet. Detta kan jämföras med Skolverkets syn på kunskapsbegreppet om att kunskap ska kunna användas och sättas in i olika sammanhang och på detta sätt stimulera alla elever och får en helhetssyn i
naturkunskap.
Eleverna med VG och MVG i betyg tycker det är positivt med att case pågår under sex veckor och att det ger dem tid att reflektera, analysera och få större sammanhang i geografin och att de hinner fördjupa sig i ämnet och reflektera hur olika delar hänger ihop. E8 påpekar
samtidigt att det ibland kan vara för kort med sex veckor och att hon ibland inte hinner
fördjupa sig så mycket i ämnet som hon vill. Att det tar tid att komma in i arbetssättet är något flera elever ser som något negativt men att när de väl har förstått hur det fungerar så tycker de det är en bra undervisningsmetod. E3 påpekar att det är många delar i geografin som ska sättas ihop men att det snarare är en svårighet än en nackdel. Det är tydligt att båda lärarna tycker geografiämnet är ett mycket brett ämne. De framhåller att det är många mål och ämnet innehåller en mängd fakta och stoff som ska klaras av på en caseperiod vilket gör att eleverna lätt kan missa delar i ämnet om de inte är engagerade och drivna. De menar också att det ibland kan bli så mycket fokus på att analysera och se samband att elever glömmer vissa viktiga fakta. Undersökningen visar att inga elever läser kursmålen utan förlitar sig på att lärarna med sin undervisning ser till att eleverna får med dig allt de behöver. Enligt Allard är handledning ett viktigt moment inom casemetodiken och handledning kan vara ett tillfälle där läraren kan guida eleven så att hon eller han inte missar viktiga moment i kursen. Flera av eleverna anser att handledning är bra fast de inte använder det i så stor utsträckning som de tycker att de egentligen skulle behöva.
Muntliga examinationer är också en del i casemetodiken som alla utom E2 tycker är en bra examinationsform för geografiundervisningen. IG och G-eleverna tycker det är ett bra sätt att komplettera det de missat med ett prov och VG och MVG-eleverna menar att muntliga examinationer är ett utmärkt forum för att uppvisa analys och jobba med större perspektiv. Enligt Allard anses muntliga examinationer vara svårt av många lärare och casemetodikens svaga länk eftersom läraren ska låta eleverna diskutera och ha ett öppet klimat i gruppen samtidigt som han eller hon är den som betygsätter dem. Lärarna som intervjuats här tycker att det är ett bra examinationsmoment och ett bra sätt att se vad eleven faktiskt kan. Egidius menar att det är först när man ska redogöra för vad man kan som det sker ett lärande som man har användning för i framtiden.
6.2 Krav som ställs på elever som läser geografi i case
Det som jag upplever som mest utmärkande är att samtliga elever tar upp att vikten med att se samband i geografiundervisningen som något centralt. Eleverna anser att förmågan att se samband och lösa problem påverkar dem positivt när man läser geografi i case. De tycker lärarna lägger stort fokus vid att se hur naturgeografi och kulturgeografi hänger ihop, se samband och sammanhang i större perspektiv. Detta kan jämföras med kursplanen för geografi och det är kunskaper eleverna ska ha när de slutar gymnasiet. Dock skiljer det sig mellan hur eleverna med IG i betyg resonerar kring det jämfört med eleverna med MVG i betyg.
Enliga Wennbergkan man studera geografi utifrån flera aspekter och detframgår av resultatet av undersökningen att lärarna lägger stor vikt vid människa-miljö traditionen. Vårt globala samhälle står idag inför stora förändringar där vi måste ta hänsyn till resurs- och miljöfrågor för att få till stånd en hållbar utveckling. Detta är ett aktuellt ämne och lätt att kopplar till geograficaset. Utifrån intervjuerna kan jag också urskilja att de jobbar utifrån den regionala traditionen då eleverna jobbar med en regionalgeografisk analys och koppla ihop
naturgeografiska traditionen finns med som en utgångspunkt i caset.
Både vid intervjutillfällen och vid de tillfällen jag träffat på eleverna under skoltid, har jag märkt att ju mer eleverna får träna på att analysera, jämföra, reflektera och dra egna slutsatser, desto mer utvecklas deras kritiska tänkande. Genom intervjuerna har jag kommit fram till att de tankar lärarna har kring sin planering av undervisningen är att eleverna ska se helheten i geografiämnet, hellre än delarna och att betoningen i geograficaset i huvudsak är inriktad på att frågan varför, en fråga som avser att utveckla geografisk förståelse. Det vill säga de analytiska frågeställningarna verkar ha stor vikt när eleverna läser geografi i case. Av resultatet framgår att det är på liknande sätt som lärarna bygger upp geograficaset och där man börjar med den beskrivande aspekten med naturgeografiska begrepp och fortsätter med att analysera och titta på konsekvenserna. Det medför att geografiämnets tre aspekter beaktas men att det läggs stor vikt vid den analyserande- och den konsekvensinriktade aspekten. Geografiämnet främjar alla de tre aspekterna på förhållandet mellan människan och hennes omgivning. Allard hävdar att eleven har ett kritiskt förhållningssätt eftersom avsikten med case är eleven själv ska stå för analysen. Detta utvecklar elevens kritiska tänkande. Enligt både lärarna och eleverna krävs det ganska mycket av eleverna för att klara detta under sex veckor.
6.3 Geografi och kunskapsinlärning
I undersökningen finns en skillnad mellan hur eleverna jobbar och lär sig och tar till sig kunskaperna i geografi. Det är stor skillnad mellan elever med IG och de elever som har MVG i betyg i geografi. Eleverna med IG i betyg fokuserar på fakta, lär sig för stunden eller till ett prov, memorerar meningar från geografiboken, och lägger ingen vikt vid förklaringar. VG och MVG eleverna å andra sidan säger att de har hittat en väl fungerande studieteknik som de också tror bidrar till att de får bra betyg. De planerar och diskuterar med kompisar för att få andra perspektiv, ser samband och tar handledning för att prova sina tankar.
I undersökningen som Marton m.fl. gjorde på studenter med olika studiesätt visade på stor skillnad mellan hur man lär sig och att det finns ett samband mellan inlärningssätt och
inlärningsresultat. Studien visade att de som hade ett holistiskt inlärningssätt fick i regel större förståelse för vad de läste medan de som läste på ett atomistiskt sätt inte fick det. Detta tycker jag mig också se hos eleverna som jag intervjuade. Det är stor skillnad i hur de lär sig
geografi, hur de läser en text inför ett prov eller inför ett muntligt seminarium och detta verkar också påverka deras studieresultat. Sättet som eleverna med IG i betyg lär sig är för stunden och de lägger ingen vikt vid att förstå. En elev, E2 kommer inte ihåg så mycket av geografin över huvud taget. Eleverna själva ser också kopplingen mellan hur de lär sig och vilket betyg de har i geografi. Eleverna med IG i betyg verkar medvetna om vad det är som har bidragit till att de inte har fått betyg i kursen och att en del är hur de läser på inför olika examinationer. De läser båda till proven och glömmer lätt bort det de läst och de tycker också att det är svårt med att se hur geografiska företeelser hänger ihop. Jag har liksom Marton m.fl. sett i min
undersökning att eleverna med IG och G i betyg riktar in sig mer på detaljer och har mer av en atomistisk inlärningsstil vilket göra att de förlorar det stora sammanhanget och därmed inte når upp till högre betygsnivå. Eleverna med MVG i betyg studerar på mer holistiskt sätt vilket jag anser är en av orsakerna till deras höga betyg.
